Políticas tecnológicas en educación, con énfasis en América Latina

1. Políticas tecnológicas y
educación
Francesc Pedró

2. ¿Cuál es el balance?

3. Mejoras en acceso

4. Intensidad y variedad
limitadas en el aula
Matemáticas Idiomas
(uso semanal) (uso semanal)

5. Intensidad y variedad
limitadas en el aula

6. Pero no en casa!

7. Las nuevas competencias

8. ¿Cómo se adquieren?

9. ¿Cómo explicarlo?
 Ni evangelismo, …

10. ¿Cómo explicarlo?
 Ni pesimismo, …

11. ¿Cómo explicarlo?
 Realismo: “un docente como yo”
 Modelo explicativo
 Percepción de usabilidad
 Percepción de utilidad

12. ¿Qué funciona?

13. ¿Qué funciona?
 Lo que funciona es lo que ofrece soluciones
mejores que las prácticas sin tecnología:
 Competencia
 Motivación
 Relevancia
 Comodidad
 Unanimidad
 Eficiencia

14. Ejemplos eficientes
 Usos alumnos:
 Aprendizaje cooperativo
 Eficiencia ineducada
 Usos directivos:
 Administrativos, no instruccionales
 Usos familias:
 Seguimiento alumnos
 Usos docentes:
 Preparación clases
 Presentación información
 Problemas:
 La búsqueda de la eficiencia consolida prácticas
 Nuevas prácticas no tienen refrendo empírico o profesional… todavía!

15. ¿Cómo avanzar?

16. ¿Cómo avanzar?
 Cerrar un círculo virtuoso:
 Visión:
– Modelos
– Liderazgo centros de formación
 Otra investigación:
– Hacer transparentes las prácticas que funcionan
– Indicadores, ej TERCE, SIMCE
– Evaluación valor añadido
– Observación directa
 Formación en el aula
 Incentivos al cambio:
– Otra forma de gestionar la profesionalidad docente
 Innovación sistémica

17. ¿Cómo avanzar?
%
TALIS Average
70
60
50
40
30
20
10
0
Teaching ICT teaching Student Instructional Subject field Student Content and Student Teaching in a Classroom School
special skills discipline and practices counselling performance assessment multicultural management management
learning needs behaviour standards practices setting and
students problems administration
Areas are ranked in descending order of the international average where teachers report a high level of need
for development.
Source: OECD. 2009

18. Docentes que no recibieron ningún tipo de feedback o que
trabajan en centros sin evaluación
No appraisal or feedback No school evaluation
%
60
50
40
30
20
10
0
Slovenia
Denmark
Estonia
Brazil
Iceland
Italy
Portugal
Turkey
Australia
Hungary
Lithuania
Malta
Malaysia
Spain
Mexico
Ireland
Austria
Norway
Korea
Bulgaria
Slovak Republic
Poland
Belgium (Fl.)
Countries are ranked in descending order of the percentage of teachers who have received no appraisal or feedback.
Source: OECD. Table 5.1 and 5.3

19. Un ejemplo
Subject: Una escuela unitaria
From: Angel Fernández
To: Pedró, Francesc
Date Sent: 21/11/2011 11:05:59
Respetado Sr. Pedró:
Me permito dirigirme a usted -sin mucha esperanza en que estas líneas sean objeto de su
tiempo- para agradecerle su artículo publicado en El País, del 21 de noviembre titulado La
tecnología y la educación: una dosis de realismo.
Soy el director de una pequeña escuela pública y unitaria en una zona rural de la Comunidad
de Madrid. Una escuela donde los alumnos de los distintos cursos de la Educación Infantil y
Primaria comparten la misma aula. A mis 50 años de edad, comencé mi labor de maestro
siendo muy joven, pero abandoné muy pronto mi condición de funcionario del Ministerio de
Educación -por aquel entonces aún no existían las comunidades autónomas en España-, para
dedicarme al desarrollo de software educativo. Durante más de 20 años mi labor en la
empresa privada estuvo centrada en la realización de productos y servicios dirigidos a
docentes y alumnos hispano-hablantes, y el fruto de este trabajo se vio reflejado en diferentes
premios nacionales e internacionales alrededor de lo que con precisión Seymour Papert
denominó tecnologías contemporáneas, en contraposición a las "nuevas tecnologías".
Como resultado de la explosión de la burbuja de internet, antesala de la actual crisis
económica mundial, en el 2001 volví a mis clases después de una excedencia de más de 20
años. Volví a clase. Y la única diferencia que encontré en el aula fue mi propio ordenador
portátil. Si dejé de ser maestro fue principalmente porque necesitaba que alguien valorara mi
trabajo, necesitaba encontrar incentivos, contar con gente que compartiera mi pasión por la
tecnología aplicada a la educación. No me considero un evangelista, sino alguien que se siente
profundamente responsable de su labor como maestro de escuela. Fui un privilegiado durante
mis años en la empresa privada, y uno de los primeros en España en descubrir internet, y en
imaginar un mundo por descubrir, por participar, por compartir. Pero sigo estando solo, aún
más que antes. El único argumento de aquellos que se plantean dudas acerca de la utilización
de los ordenadores en el aula es su propio desconocimiento, su propio temor a aquello que
desconocen, y que intuyen como peligroso, inútil, o perjudicial para el desarrollo íntegro del
individuo: las maquinitas que emboban a los niños.
El Ministerio de Cultura ha tenido a bien elegirnos -gracias, como siempre, a mi dedicación
mucho más allá de mi horario laboral-, como ganadores del Premio Nacional Crearte 2011,
una iniciativa encaminada a promover la creatividad en colegios financiados con fondos
públicos. Ni siquiera los responsables de la delegación de educación en la Comunidad de
Madrid se han dirigido a nosotros para felicitarnos. Lo único que me exigen, para poder cobrar
la miseria del sexenio, es la asistencia a cursos de nuevas tecnologías. De nada sirve contarles
que tengo sobrada experiencia en todo eso, porque no hay nadie que me escuche. Toda
aquella formación que no esté coordinada por la Comunidad de Madrid no es puntuable. Como
comprenderá, no voy a perder mi tiempo asistiendo a cursos de Power-Point (mis alumnos de
10 años lo usan perfectamente).
Después de tantos años, de tanta pasión, la situación sigue siendo la misma. Necesito, como
todo el mundo, que me digan que hago bien mi trabajo. En mi nómina no se reflejará, pero
estaría muy bien que alguien dedicado al servicio público -en el ámbito de la comunidad
autónoma, en el nacional o en el internacional-, echara un vistazo a nuestro proyecto, y me
dedicara algún halago.

20. Apoyar el cambio
Fuerte apoyo e incentivos
Resultados pobres Buenos resultados
Innovaciones idiosincráticas Innovación sistémica
Baja presión: Presión elevada
No evaluación evaluación
No hay resultados Conflicto y desmoralización
Uso ciego Falsos usos
Apoyo débil sin incentivos

21. Un cambio de ciclo

22. Cómo están cambiando las demandas laborales
Mean task input as percentiles of the 1960 task distribution Economy-wide measures of routine and non-routine task input (US)
Routine manual
65
60 Nonroutine manual
55
Routine cognitive
50
45 Nonroutine analytic
40
Nonroutine interactive
1960 1970 1980 1990 2002
El dilema de las escuelas
(Levy and Murnane, 2006) Las competencias más fáciles de aprender y de evaluar son las
más fácilment digitalizables, automatiables y con menor vaor
añadido.

23. Políticas tecnológicas en educación
Mayor desarrollo económico y social
Políticas basadas en la
OCDE hoy
oferta (acceso)
Mañana? Libro de texto
América Latina Cualificar la Plataforma escolar
hoy? demanda Evaluación
Equipamientos, cont Generar capacidades Autonomía
enidos, conectividad
, formación Ejemplo: TTT
Top-down Énfasis soluciones
eficientes
Ejemplo 1:1
Énfasis inclusión y
equidad
Políticas basadas en la
demanda (uso)

24. Preparando la agenda de
mañana
1. Enfasis en las nuevas brechas digitales
 Acceso, uso y beneficios
 Politicas a medida
 No equipos
2. Revisar la alfabetizacion digital
 En el curriculum
 En los estándares y la formación docentes
3. Establecer puentes formal-informal
4. Invertir en el futuro:
 Libro de texto digital
 Plataforma escolar y EMIS
 Uso estratégico de la evaluación
5. Seguir los cambios en los alumnos y asumir la diversidad de perfiles

25. Hay que moverse

26. Muchas gracias
f.pedro@unesco.org