Blogs educativos

Francisco Hidalgo Reyes “Los Blogs como herramienta educativa”

“LOS BLOGS COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
DENTRO DEL CURRÍCULUM DEL GRADO
UNIVERSITARIO DE ENFERMERÍA EN EL ÁMBITO
METODOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA.”

http://enfermeria2012merida.blogspot.com.es/

Trabajo de Investigación en Historia de la Ciencia
Enfermera.

Profesora: Dña. Mercedes Fraile Bravo
Alumno: Francisco Hidalgo Reyes

Mérida. Enero de 2013

Trabajo de Investigación de Historia de la Ciencia Enfermera 1


LOS BLOGS COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
DENTRO DEL CURRICULUM DEL GRADO
METODOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA.
RESUMEN

1.- INTRODUCCIÓN.

1.1.- “Los Blogs como herramienta educativa”. Definición de Objetivos
1,2.-Hipótesis:
1.3.- Modelo teórico y revisión de la literatura.
1.3.1.- Blogs. Concepto, características y beneficios.
1.3.1.1- Por otro lado, el blog no es el final del proceso.
1.3.1.2.- El blog contribuye a la formación personal
1.3.1.3.- Ventajas educativas
1.3.1.4.- Usos Educativos de un Blog.
1.3.1.5.- Tipos de Blogs
1.3.1.6.- Insuficiente equipamiento TIC en las universidades

2.-METODOLOGÍA.- LAS FUENTES

2.1.-Investigación evaluativa.
2.2.-“Motivación, Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento de los alumnos
universitarios”.
2.2.1.- La motivación de los estudiantes universitarios y el papel del
profesor
2.2.2.- El uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios y el papel del profesor.
2.2.3.- Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación.
2.2.4.-Estrategias de aprendizaje, motivación y rendimiento académico
en alumnos universitario
2.2.5.- Método
2.2.5.1.- Muestra
2.2.5.2 Instrumento
2.2.5.3.- Análisis de los datos.

3.- RESULTADOS

4.- DISCUSIÓN

5.- CONCLUSIÓN

Opinión Personal Asignatura

Bibliografía

.- ANEXOS

.- CASO PRACTICO:
ELABORACIÓN DE UN BLOG PARA USO EDUCATIVO EN LOS ESTUDIOS DE
ENFERMERIA DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA EN MERIDA.



LOS BLOGS COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
DENTRO DEL CURRICULUM DEL GRADO
METODOLOGICO DE LA ENSEÑANZA.
RESUMEN:

En el presente trabajo se pretende evaluar la introducción del uso de Blogs como
herramientas educativas de un gran poder motivacional que mejoraría de una manera
integral las competencias del alumnado. Se plantea la implementación y evaluación de
este programa desde la perspectiva de la investigación evaluativa, con la evaluación
inicial de la motivación y estrategias de aprendizaje del alumnado diana: estudiantes de
1º de Enfermería de la Universidad de Extremadura en Mérida, matriculados por
primera vez en Fisiología. (Pudieran ser de cualquier otro curso y asignatura). Se
utilizaría el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (MSLQ). Los
resultados se deducirán del análisis factorial de la escala motivacional, de la evaluación
continua del proceso de enseñanza aprendizaje con la puesta en funcionamiento de
nuestro blog teniendo muy en cuenta la participación del alumnado y su actitud de
colaboración y participación, así como de los resultados académicos de la evaluación
final. La discusión del estudio queda pendiente de la implementación tanto del estudio
como de la utilización y confección colectiva del blog de la asignatura. De todas formas,
nuestras expectativas de la utilización de los blogs en el aula son siempre positivas, la
puesta en marcha nos daría información para la reorientación del programa.

Palabras Clave: enfermería, blog, motivación, estrategias de aprendizaje, investigación
evaluativa, educación universitaria.

ABSTRACT:

In the present work was to assess the introduction of the use of blogs as educational
tools for a great motivational power of a holistically improve the skills of students. It
presents the implementation and evaluation of this program from the perspective of
evaluation research, with the initial assessment of motivation and learning strategies of
students target: students of 1 Nursing at the University of Extremadura in Merida, first
registered in Physiology. (They may be of any other course and subject). It would use
“The Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ). The results will be
deducted from factor analysis of motivational scale, continuous assessment of the
teaching-learning process with the commissioning of our blog with due regard to
student participation and attitude of collaboration and participation, as well as the
results scholars of the final evaluation. The discussion remains to study the
implementation of both the study and use of the blog and collective preparation of the
subject. However, our expectations of using blogs in the classroom are always positive,
the launch would give us information for the reorientation of the program.

Key words: nursing, blog, motivation, learning strategies, evaluation research,
university education

1.- INTRODUCCIÓN.

He elegido el tema de “Los Blogs como herramienta educativa dentro del currículum
del Grado Universitario de Enfermería, en el ámbito metodológico de la enseñanza” por
ser un tema de relevancia científica, viable de realizar dicho trabajo de investigación
desde una perspectiva cualitativa-evaluativa y original. Creo que en el uso de las TIC,s
como recursos educativos en la enseñanza de la Enfermería, pueden contribuir a mejorar
la proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que se produzca una mayor implicación
del alumnado y entre toda la Comunidad Educativa Enfermera se de un empuje al



desarrollo de esta disciplina como ciencia. Espero que el resultado de este trabajo sea
coherente y consistente.

1.1.- “Los Blogs como herramienta educativa”. Definición de Objetivos.
Demostrar que el uso de un blog como herramienta educativa en el aula mejora la
calidad de la enseñanza desde los puntos de vista de motivación, implicación del
alumnado en el ritmo de la asignatura y de una manera transversal, mejora de la
cualificación del futuro enfermero/a en el uso de herramientas informáticas que serán la
semilla para un posterior desarrollo profesional actualizado a la exigencias de
conocimiento informático actual en todos los ámbitos de la vida profesional. (uso de
aplicaciones profesionales: JARA, publicaciones, trabajos de investigación, difusión de
conocimientos, redes sociales profesionales, competencia educativa de la enfermera/o
profesora universitaria, y un larga etc.. de ventajas.)

1.2. -Hipótesis:

“Se mejora los resultados académicos del estudiante, así como su satisfacción con la
metodología participativa que conllevaría el uso del BLOG como herramienta
educativa”

1.3.- Modelo teórico y revisión de la literatura.

1.3.1.- Blogs. Concepto, características y beneficios.

Los blogs no son fáciles de definir, una aproximación interesante nos la da Gewerc
(2005), “Los weblogs, blogs o bitácoras son un formato de publicación en línea que se
caracteriza por la configuración cronológica inversa de las entradas y en el que se
recogen, a modo de diario, enlaces, noticias y opiniones de autoría mayoritariamente
individual con un estilo informal y subjetivo”.

Las características propias de los blogs hacen de esta herramienta un instrumento de
gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista, donde el
conocimiento es una construcción del ser humano y que se forma a partir de los
conocimientos previos que ya se poseen y donde el profesor actúa como un mediador,
facilitando los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su
propio conocimiento, teniendo gran importancia, la capacidad del profesor para
diagnosticar los conocimientos previos del alumno y garantizar un clima de confianza y
comunicación en el proceso educativo. Beneficios que aporta el uso de los blogs en la
educación:



 Se fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes ya que pueden
trabajar en blogs grupales y trabajar juntos en el desarrollo de proyectos.
 Su estructura y naturaleza fomenta el aprendizaje activo y promueve el que los
estudiantes se conviertan en expertos en los temas de la clase. El estudiante es
responsable de crear, desarrollar y mantener su blog. Para esto debe buscar
información, leer, analizar y evaluar datos. Los blogs fomentan la lectura y la
redacción.
 El sistema de comentarios y de sindicación de contenidos o RSS facilita el que
los profesores puedan responder rápidamente a las preguntas de sus estudiantes.
Si el profesor cuenta con el RSS puede saber de inmediato si hay comentarios o
entradas nuevas en los blogs de sus estudiantes sin tener que visitarlos.
 Proporcionan un excelente medio para comunicar altas y claras expectativas a
los estudiantes de una forma continua.
 El uso de los blogs facilita la incorporación de una diversidad de estilos de
aprendizaje. Ofrece la oportunidad a los estudiantes que no les gusta hablar en
clase, por ejemplo, de expresarse mediante la escritura... Permite a los usuarios
publicar imágenes y grabar archivos de audio y sonido, ofreciendo una gran
variedad de estilos de aprendizaje.
 Los blogs fomentan una comunicación más efectiva entre los estudiantes y el
profesor.

Los blogs tienen características muy especiales, Becerril (2006) nos menciona cuatro:

a) La actualización es periódica, casi diaria en muchos casos.
b) La unidad mínima de contenido son los post o entradas, que se ordenan
cronológicamente, mostrando en primer lugar el más reciente.
c) La presencia de hiperenlaces que permite la creación de redes de interés y de
conversaciones.
d) Los lectores pueden dejar comentarios en cada post, permitiendo así el diálogo y
el debate entre el autor y los lectores.

Bloguear se está convirtiendo en algo ya muy frecuente en la comunidad educativa.
Obliga a enseñar a los alumnos a involucrarse y a participar activamente. Los blogs
proporcionan un espacio donde compartir opiniones e ideas; permiten que el discurso y
los conocimientos ﬂuyan... y no sólo desde el profesor hacia los alumnos sino además
entre alumnos también.

Los blogs proporcionan un contexto real y auténtico (aunque controlado en el caso del
blog administrado por el profesor) en el que los alumnos pueden comunicarse.
Fomentan el auto-aprendizaje a medida que los alumnos empiecen a investigar por su
cuenta.

Los blogs son un archivo de aprendizaje continuado. Facilitan la reﬂexión y la
autoevaluación. Asimismo, con el paso del tiempo los blogs se acaban convirtiendo en
auténticas bases de datos de recursos online y actividades. Los blogs proporcionan a los
alumnos la oportunidad de establecer contactos con personas de fuera del entorno
escolar, incluyendo expertos en el campo que estudian.

La naturaleza interactiva de los blogs alimentan el entusiasmo por la comunicación en
general y por la comunicación a través de la palabra escrita en particular; los alumnos
tienen la oportunidad de leer lo que producen sus compañeros de clase, algo difícil de
implantar en el aula. Y hablando de la palabra escrita, los blogs nos permiten enseñar la
producción escrita responsable; el poder de la palabra escrita y la responsabilidad que
supone escribir en público.

El hecho de que un blog sea básicamente una forma de llevar un diario personal o
grupal ya nos da una pista de cómo podemos empezar a utilizarlo. El proceso de trabajo
a lo largo del año puede recogerse de forma muy natural en un blog, en el cual



podríamos ir haciendo anotaciones periódicas con las actividades realizadas, nuestras
impresiones, conceptos que trabajamos, enlaces relacionados o acontecimientos
especiales.

El valor de este trabajo reside en que nos permite volver la vista atrás sobre el proceso
que estamos llevando a cabo, haciendo conscientes a los alumnos y alumnas de cómo
han ido evolucionando sus ideas con el tiempo y el aprendizaje.

A esto se añaden las posibilidades de intercambio con otras personas gracias a tener ese
contenido accesible en Internet y ofrecer la oportunidad de aportar comentarios.

Es relativamente fácil introducir los blogs como actividad de trabajo de aula gracias a
que no requieren herramientas muy especiales. Tan sólo un ordenador conectado a
Internet y un navegador web.

Hay que tener presente siempre que el trabajo más importante es el que hacemos
previamente: selección del tema que vamos a tratar, objetivos de escritura, lluvia de
ideas, esquema, borradores, etc. La anotación en el blog es el resultado visible de ese
trabajo.

1.3.1.1- Por otro lado, el blog no es el final del proceso.

Crear y mantener un blog puede ser una excelente propuesta de trabajo con la que
desarrollar las capacidades de expresión escrita de nuestro alumnado, pero también una
herramienta que les servirá para registrar su proceso de aprendizaje como grupo y
compartirlo.

Al igual que otras herramientas TIC, los blogs permiten que el trabajo del aula salga
fuera de las paredes de la universidad y se muestre al mundo. Esto dota a las actividades
de clase de un nuevo sentido: ya no es sólo el profesor quien lee y valora el trabajo del
alumno, sino que mucha más gente puede participar en el proceso, enriqueciéndolo.

1.3.1.2.- El blog contribuye a la formación personal

En este contexto, decir que un blog es educativo me parece una redundancia, pues con
los blogs y otros gestores de contenido (CMS) se consiguen muchos de los fines
educativos que persigue la enseñanza tradicional y muchos otros objetivos nuevos que
han surgido con el nacimiento de Internet y que no pueden soslayarse en la nueva
sociedad del conocimiento. Reflexionemos sobre los siguientes puntos:

 La educación ha dejado de ser un coto de los docentes, pues cualquiera que
maneje un blog puede no sólo mostrar sus experiencias y sus conocimientos,
sino también enseñarlos de forma didáctica. En este sentido, muchos docentes
todavía no son conscientes de este reto, y por tanto su trabajo puede ser superado
por otras personas que, sin saberlo muchas veces, contribuyen con sus
contenidos a enriquecer los conocimientos de cualquier estudiante.

 Los estudiantes se crean su propio conocimiento, y eso conlleva la superación de
las materias curriculares tal y como se les enseña en los centros educativos. Los
estudiantes tienen a su disposición todo un arsenal de conocimientos en la Web,
y los docentes sólo pueden guiarlos para el buen aprovechamiento de su trabajo.
Cada vez hay más casos de estudiantes que tienen bajas calificaciones
académicas, pero que son capaces de construir todo un blog lleno de
experiencias surgidas de su contacto con la Red. Como se ve, la motivación
personal es ahora el motor del aprendizaje.

 La educación ya no se centra solamente en la adquisición de conocimientos, sino
en la formación personal continua no sólo de las personas en edad escolar. Todos



debemos aprender a aprovecharnos de la nueva sociedad del conocimiento que
acaba de nacer, y quien no lo haga, no podrá sobrevivir cultural y laboralmente
hablando. Y esta formación personal se tiene que expresar en forma de
creatividad, que no es otra cosa que la puesta en práctica de los conocimientos
adquiridos.
 La comunicación se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva
enseñanza en Internet, y esto brilla por su ausencia en los centros escolares. Me
refiero a la comunicación del estudiante con otras personas que persiguen fines
parecidos. Esto se consigue en Internet de forma sencilla y natural simplemente
participando en la Red con un blog. Los estudiantes ya lo hacen de variadas
formas, y eso los enriquece en todos sus aspectos personales, pero hay que
conseguir que también les sirva de una forma más concreta para aprender.

Los contenidos de Internet son principalmente textuales, pero se enriquecen con la
multimedia. De esta forma, la publicación rápida y sencilla en Internet ha conseguido
que se valore la palabra escrita, que estaba en trance de desaparición hace sólo unos
años.

Esto a su vez ha provocado una toma de conciencia sobre la escritura y sobre la
apropiada estructuración de los contenidos. Pero los contenidos se han visto
enriquecidos por la inclusión de elementos multimedia en Internet, lo que ha favorecido
el aspecto educativo de la Red.

1.3.1.3.- Ventajas educativas

Los Blogs ofrecen muchas posibilidades de uso en procesos educativos. Por ejemplo,
para estimular a los alumnos en: escribir, intercambiar ideas, trabajar en equipo,
diseñar, visualizar de manera instantánea de lo que producen, etc. La creación de Blogs
por parte de estudiantes ofrece a los docentes la posibilidad de exigirles realizar
procesos de síntesis, ya que al escribir en Internet deben ser puntuales y precisos, en los
temas que tratan.

Los docentes pueden utilizar los Blogs para acercarse a los estudiantes de nuevas
maneras, sin tener que limitar su interacción exclusivamente al aula. Por ejemplo,
publicando materiales de manera inmediata y permitiendo el acceso a información o a
recursos necesarios para realizar proyectos y actividades de aula, optimizando así el
tiempo. También, ofrece a los estudiantes la posibilidad de mejorar los contenidos
académicos, enriqueciéndolos con elementos multimediales como: videos, sonidos,
imágenes, animaciones u otros.

La facilidad con que se crean y alimentan los Blog los hace muy llamativos porque
gracias a los asistentes y las plantillas (diseños) prediseñadas, no hay que concentrarse
en la implementación técnica sino en los contenidos y materiales a publicar. Esto
permite que cualquier docente o alumno, sin importar el área académica, pueda crear
recursos y contenidos de temas educativos sin necesidad de instalar aplicaciones o de
tener conocimientos de programación.

Los trabajos colaborativos se han venido posicionando como una buena estrategia
educativa. Sin embargo, esta metodología tiene el inconveniente de requerir casi
siempre la confluencia de los integrantes del grupo en un mismo espacio. Con los Blogs
se supera esa dificultad pues ofrecen un espacio virtual, independiente del sitio físico en
el que se encuentren, donde pueden combinarse dependiendo de la actividad o proyecto
de clase: Blogs generados entre docentes y alumnos y Blogs creados solo por
estudiantes.



Esto posibilita al docente, actuando de facilitador del aprendizaje, guiar constantemente
a los estudiantes. Al respecto, se puede aprovechar otra de las tecnologías asociadas con
la Web 2.0: la sindicación de contenidos o RSS.



Los estudiantes pueden incluir en sus Blogs el RSS del Blog del profesor y así
actualizarse permanentemente con las últimas entradas publicadas por este. Lo mismo
puede hacer el docente con los RSS de los Blogs de sus estudiantes, de manera que tan
pronto alguno publique una entrada, pueda accederla desde su Blog. Lo anterior facilita
a los docentes, el control y revisión de trabajos asignados a los estudiantes que
involucren su publicación en Blogs.

Para un docente o Institución Educativa, los Blogs pueden convertirse en la herramienta
que permita comunicarse con toda la comunidad educativa, de manera gratuita. Otro uso
son los periódicos estudiantiles digitales que pueden publicarse en un Blog, ahorrando
costos de impresión y distribución.

Los Blogs también ofrecen al docente facilidades para crear, visualizar, actualizar y
compartir con otros colegas su propio banco de proyectos de clase y de actividades.

La posibilidad de tener comentarios en el blog es una de sus principales atractivos
porque permite la interactividad con los usuarios. No obstante, el autor de un blog debe
decidir si prefiere dejarlos en abierto para que salgan publicados instantáneamente o
bien moderarlos de algún modo.

Muchos profesores utilizan Internet como recurso docente. En una primera fase, los
profesores simplemente trasladaban a formato digital sus materiales, recursos y enlaces.
Actualmente Internet ofrece a los profesores una amplia variedad de herramientas y
aplicaciones que mejoran las posibilidades de comunicación y colaboración.

Las comunidades de práctica son grupos sociales virtuales que comparten un interés
común y se constituyen con el fin de desarrollar un conocimiento especializado con
aprendizajes basados sobre experiencias prácticas. Las comunidades virtuales de
práctica proporcionan una excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo
profesional al hacer posible la colaboración entre personas distantes.

1.3.1.4.- Usos Educativos de un Blog.

a) Elaborar y participar en un blog del aula.
b) Música, sonido y/o voz
c) Contestar ejercicios
d) Elaboración y publicación de presentaciones (PowerPoint, Keynote,..)
e) Videos. Elaboración de videos de prácticas de laboratorio
f) Fotos e imágenes. Reflexionar, ordenar secuencias de imágenes relacionadas con
un tema.
g) Texto. Contestar preguntas, reflexionar o elaborar un cuestionario
h) Etc…. Imaginación.

1.3.1.5.- Tipos de Blogs



1.3.1.6.- Insuﬁciente equipamiento TIC en las universidades
Desde hace años existe un interés creciente por evaluar y controlar el impacto de las
TIC en el sistema de enseñanza superior. Tanto en el ámbito europeo como en el español
se han tomado diferentes iniciativas a este respecto. En el contexto español existe una
gran preocupación por el uso de las TIC en la universidad. De hecho, la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) lleva varios años editando el informe
UNIVERSITIC sobre este tema, en el que se recoge la situación de las TIC en los
campus universitarios, centrándose sobre todo en los recursos tecnológicos disponibles y
en su gestión. En el último informe, publicado en 2011, se recoge valiosa información
sobre el uso de las TIC en la enseñanza universitaria, distinguiendo dos tipos de
objetivos: las TIC como tecnologías de apoyo a la docencia presencial y las TIC como
tecnologías de apoyo a la docencia no presencial. Los datos se han recogido a partir de
una encuesta dirigida solamente a las universidades presenciales, con una tasa de
respuesta del 87%. Respecto a la dotación de recursos, la tabla 7 resume bien la
situación universitaria».

Tabla 7 – Aulas universitarias según el tipo de equipamiento de tecnologías de la información de que disponen. Valor absoluto y porcentaje. 2011.
Valor %
absoluto
Básico (todos los puestos conectados a internet y proyector multimedia) 14.287 53,4
Avanzado T1 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia y pizarra digital) 1.240 4,6
Avanzado T2 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia y posibilidad de grabar contenidos y/o 873 3,3
distribuir la clase en tiempo real)
Avanzado T3 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia, posibilidad de grabar contenidos y/o 152 0,6
distribuir la clase en tiempo real y red propia conectada a una pizarra digital)
Sin equipamiento de tecnologías de la información básico 10.214 38,2
Total 26.766 100

Fuente: Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripción, gestión y gobierno de las TI en el SUE. Madrid, Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas.
Tabla 8 – Indicadores de dotación TIC en la docencia presencial. Datos medios por universidad. 2011 2011 Evolución (*)
2010 2011 % de variación
Número de ordenadores fijos (de sobremesa) de libre acceso 742 737 795 7,9
Número de ordenadores de libre acceso por 1.000 estudiantes 50 59 46 –22,0
Número de estudiantes por cada ordenador fijo de libre acceso 37
Número de estudiantes por cada portátil en préstamo 295
Número de estudiantes por cada ordenador portátil dedicado a aula móvil 359
Número de conexiones wifi establecidas al año 1.933.416
Porcentaje de universitarios diferentes que se conectan a la wifi en un año 63

Fuente: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripción, gestión y gobierno de las TI en el SUE. Madrid.



Los datos sobre los recursos TIC disponibles en las universidades deben interpretarse
con precaución. Es verdad que cada vez más los estudiantes usan sus propios
ordenadores portátiles y no dependen para ello de la oferta de puestos ﬁjos o móviles en
la universidad; sin embargo, el panorama es preocupante: el nivel de integración de las
TIC en la enseñanza presencial de las universidades españolas es claramente mejorable.
(Miguel Angel Quintanilla Fisac. Catedrático Universidad de Salamanca)

2.-METODOLOGÍA.- LAS FUENTES
2.1.-Investigación evaluativa.

Ninguna introducción a la evaluación entendida como una práctica profesional estará completa
si no presta la debida atención a la evolución histórica del tema. Se dice, además, que los que no
conocen su propia historia están condenados a repetirla. La evaluación de programas de
orientación, también denominada investigación evaluativa, es relativamente reciente como lo es
la evaluación de programas en general.

Los princípiales objetivos son valoración del estado global del objeto, programa o política
educativa, identificación de deficiencias, identificación de virtudes que pueden ayudar a
subsanar las deficiencias, diagnóstico de los problemas cuya solución puede mejorar el estado
del objeto y caracterización del marco en que se desarrolla el programa. Debe proporcionar una
base sólida para el ajuste de metas y prioridades y para la indicación de los cambios necesarios
para conseguirlo. Asociados con estos cuatro tipos de decisión, existen también cuatro tipos de
evaluación correspondientes a nuestro modelo, y que en el posterior punto desarrollaremos
detenidamente como señala Martínez Mediano (1996);

 La evaluación del contexto nos proporciona información para las decisiones de
planificación, con el fin de determinar los objetivos.
 La evaluación de entrada, nos proporciona información para establecer decisiones de
tipo estructural y procedimiento con el fin de seleccionar el diseño de un programa.
 La evaluación del proceso nos proporciona información para las decisiones de
implementación con el fin de aceptar, clarificar o corregir el diseño tal como realmente
se ha llevado a cabo.
 La evaluación del producto nos proporciona información para tomar decisiones de
reciclaje con el fin de aceptar, rectificar o abandonar el programa.



2.2.-“Motivación, Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento de los alumnos
universitarios”.

2.2.1.- La motivación de los estudiantes universitarios y el papel del profesor

Astudillo y Pelizza (1999) plantean que el reconocimiento de los factores
motivacionales vinculados al aprendizaje y su incidencia en la calidad y el rendimiento
académico, suele ser un aspecto que evidencia ideas y comportamientos contradictorios
en la enseñanza universitaria. Por un lado, los docentes reconocen que el hecho de que
el alumno no tenga interés o no esté motivado para realizar determinados aprendizajes,
incide negativamente en el logro de los objetivos educativos propuestos. Pero por otro
lado, los mismos profesores aﬁrman también que los alumnos asisten a la universidad
por voluntad propia, que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia,
tendrían que estar motivados.

Tales ideas, sumadas al desconocimiento de cuáles son las variables motivacionales que
inﬂuyen en los aprendizajes, pueden incidir con fuerza sobre el hecho de que los
docentes no trabajen sobre aspectos relacionados con la motivación ni consideren su



influencia en el proceso de construcción de conocimientos de los alumnos.

Frente a esta situación, sería importante ofrecer al futuro profesor universitario una
formación pedagógica que favorezca visiones críticas acerca de la complejidad que
entrañan los procesos de aprendizaje, de la multiplicidad de factores que intervienen en
ellos y, sobre todo, de la necesidad de instrumentar prácticas pedagógicas que no sólo
contemplen la enseñanza de los saberes disciplinares, sino que atiendan también a
aquellos aspectos que pueden favorecer el aprendizaje de tales saberes.

Lógicamente, entre estos aspectos a considerar se encuentra la motivación y el uso de
estrategias de aprendizaje.

Atendiendo a esta cuestión de promover mayores niveles motivacionales, Huertas
(1997) -citando a Epstein- presenta algunos parámetros de la actividad educativa que el
docente puede controlar para favorecer la motivación. En cuanto a las tareas propuestas,
por ejemplo, se destaca la importancia de presentar actividades diversas encaminadas
hacia un mismo objetivo en lugar de presentar una única tarea para toda la clase.
Además, las actividades propuestas deberían tener un nivel intermedio de dificultad y,
en lo posible, tendrían que presentarse haciendo referencia tanto al producto que debe
obtenerse como al proceso por el que se arriba a tal resultado (Huertas, 1997).

En la misma línea de razonamiento, Alonso Tapia (1995) sugiere que es conveniente
presentar las tareas intentando activar la curiosidad e interés del alumno, así como
mostrando claramente su relevancia para el aprendizaje.

También se sugiere desarrollar las tareas mediante el trabajo grupal, pues sucesivos
estudios muestran que el hecho de trabajar en cooperación con otros compañeros tiene
evidentes ventajas motivacionales (Huertas, 1997).

Por su parte, Alonso Tapia (1995) destaca también los beneficios motivacionales del
trabajo grupal, señalando que en un grupo los participantes perciben que todos tienen
algo que aportar y nadie se siente inútil, a la vez que la existencia de puntos de vista
diferentes suele promover mayor actividad de búsqueda de información, confrontación,
elaboración de argumentos y similares.

Otra cuestión a atender a fin de fomentar mayores niveles de motivación es el manejo
de la autoridad por parte del docente; de hecho, parece conveniente que el profesor se
muestre como colaborador, delegando un grado razonable de control, presentándose
como facilitador de la realización de las tareas, a la vez que promoviendo la
participación de los alumnos en la toma de decisiones con respecto a las mismas
(Huertas, 1997). De este modo, es posible que los estudiantes perciban un mayor control
sobre sus propios aprendizajes.

En cuanto a la evaluación, Huertas (1997) considera que es uno de los parámetros que
más incidencia tiene a la hora de decantar la formación de diferentes patrones
motivacionales. A fin de promover una motivación hacia el aprendizaje, el autor sugiere
realizar evaluaciones referidas a criterios -en oposición a normas-, centradas tanto en el
proceso de aprendizaje como en el producto obtenido, y de carácter privado.

Estas son entonces, algunas cuestiones a considerar si se desea promover niveles más
altos de motivación en los estudiantes. Se considera relevante que los profesores
conozcan la posibilidad de incidir sobre las orientaciones motivacionales de los alumnos
y, sobre todo, importa que dispongan de algunas pistas acerca de cómo hacerlo.



2.2.2.- El uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios y el papel del
profesor.

Según Burón (1996), los estudios de la metacognición permitieron observar que no
pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin saberrealizar tareas básicas para el
aprendizaje. Incluso en la universidad nos encontramos con estudiantes que muestran
grandes dificultades para comprender un texto, para resumirlo, para juzgarlo
críticamente, etc. Pues bien, para que un individuo pueda poner en práctica una
estrategia, antes debe conocerla y saber cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla;
debe conocer, por ejemplo, las estrategias de repasar, subrayar, resumir, hallar un lugar
adecuado para estudiar, etc. y -como decíamos- tiene que saber también cuándo
conviene usarlas (Burón, 1996). Es decir, para aprender significativamente, el estudiante
tendría que saber qué hacer, cómo hacerlo, pero además debería desarrollar su
metacognición para conocer cómo está actuando en cada situación y cómo corregir sus
acciones si es necesario.

La ayuda pedagógica es fundamental para generar estos conocimientos, pues se supone
que no se desarrollan espontáneamente (Vélez, 1999). Se advierte así, la necesidad de
enseñar a usar estrategias de aprendizaje, pues aunque los alumnos igualmente aprenden
aunque no se las enseñen, el hecho de hacerlo puede favorecer aprendizajes de mayor
calidad. Al respecto, Burón (1996) plantea que debería darse un ‘giro en la instrucción’,
para que ésta no sólo consista en enseñar contenidos disciplinares, sino que se dedique
también a enseñar a los alumnos a desarrollar estrategias eficaces de aprendizaje.

Se trataría entonces de conciliar ambas funciones y de lograr un equilibrio armónico,
integrando la enseñanza de estrategias dentro de las mismas asignaturas y creando
situaciones de aprendizaje que favorezcan el uso de las distintas estrategias.

Como bien sabemos, el profesor universitario está apremiado por una multiplicidad de
tareas inherentes a su función y, en este sentido, puede parecer utópico pensar que
además de cumplir con todas ellas, dispondrá aún de tiempo y esfuerzo para dedicarse a
reflexionar acerca de cómo favorecer aspectos tales como la motivación y el uso de
estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes. El esfuerzo instruccional que
demanda este planteo es considerable, pero los fundamentos teóricos disponibles y los
resultados favorables que se van acumulando en investigaciones aplicadas al ámbito
educativo alientan a continuar los esfuerzos en este sentido (Vélez, 1999).

Por otra parte, entendemos que no se trata de trabajar para una enseñanza perfecta o de
esperar que los profesores sean perfectos. En realidad, habría que trabajar para lograr
una mejor enseñanza, que tenga en cuenta las motivaciones y pensamientos de los otros,
que sea cuidadosamente pensada y que proporcione experiencias y logros significativos
tanto desde el punto de vista emocional como profesional y cognitivo. Esa es nuestra
apuesta... una enseñanza de calidad... un aprendizaje de calidad... y en definitiva, una
educación de calidad. DENTRO DE ESTE MARCO TEORICO ENCUADRA
PERFECTAMENTE LA IMPLEMENTACION DEL BLOG COMO HERRAMIENTA
EDUCACTIVA.

2.2.3.- Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación.

Estudio realizado por C.Roces, J. Tourón y M.C. González.

Se ha aplicado un cuestionario de autoinforme para conocer la motivación y las
estrategias de aprendizaje de un grupo de alumnos universitarios (El cuestionario
utilizado: el CEAM II , Cuestionarlo de Estrategias de Aprendizaje y Motivación, es el
resultado la traducción y adaptación al castellano del MSLQ y se refiere a la motivación
y estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno en el conjunto de, las asignaturas de
un curso académico, a diferencia del instrumento original que se refería a una asignatura
concreta. Consta de 81 ítems: 31 de motivación y 50 de estrategias de aprendizaje y se



responde en una escala likert de 7 puntos: 1= no, nunca;...; 7= sí, siempre), y, una vez
analizados los datos, llegaron a las siguientes conclusiones e implicaciones:

“Hemos comprobado que existen diferencias bastante claras entre las estrategias de
aprendizaje que utilizan los alumnos con mayor y menor rendimiento y que hay
diferencias, aunque no tan acusadas, en su motivación. Como asumimos que tanto la
motivación como las estrategias pueden modiﬁcarse con un entrenamiento adecuado
(cfr. Pintrich, 1990), consideramos conveniente la instauración de programas que
contribuyan al desarrollo de estas dimensiones, sobre todo de aquellas que muestran una
mayor relación con el rendimiento (concentración, metacognición y elaboración).

Este entrenamiento debería ya iniciarse en las primeras etapas educativas, sin embargo,
en la mayoría de los casos no se hace, al contrario, con el sistema de enseñanza que
ahora impera es frecuente que se deje que los alumnos sean autodidactas en aspectos tan
fundamentales como saber pensar, deducir, razonar, memorizar y comprender o saber
elaborar esquemas o resúmenes (Burón, 1993).

La mayor parte de los estudiantes llegan a la universidad habiendo utilizado únicamente
la práctica de memorizar (Frese y Stewart, 1984). Sin embargo, desde la universidad no
podemos limitarnos a achacar este déﬁcit a las carencias de la educación precedente,
sino buscar soluciones útiles en este nivel educativo.

En la actualidad es práctica habitual en muchas universidades estadounidenses la
aplicación de programas que tienen como objetivo una mejora de la motivación y de las
estrategias de aprendizaje (Crawford, 1992; Pintrich y cols., 1986; Weinstein, 1992) y se
ha comprobando que estos programas producen mejoras notables en el rendimiento de
los alumnos. Algunos de los contenidos que abarcan son: el establecimiento de metas, la
administración del tiempo, la atención y concentración en clase y durante el estudio, la
eliminación de la ansiedad, técnicas para hacer exámenes etc.

En nuestro país la aplicación de programas de este tipo en la universidad no está muy



extendida, sería necesaria una mayor sensibilización sobre la utilidad de los mismos.
Este tipo de entrenamientos deberían ir acompañados, además, de cambios en la forma
de enseñar y de evaluar, ya que, como hemos visto anteriormente, muchas de las
deficiencias que los alumnos presentan en su forma de estudiar tienen su origen en la
manera en que se desarrollan las clases y en lo que se exige en los exámenes (cfr.
Burón, 1993; Mckeachie y cols., 1986; Tourón, 1989). No serviría, de mucho, por
ejemplo, entrenar a los alumnos en estrategias de elaboración si luego el profesor no
plantea, ni en clase ni en los exámenes, actividades en las que sea necesario utilizar este
tipo de estrategias. Es necesario dejar de lado el énfasis que tradicionalmente se ha
dado a la labor de transmisión de conocimientos del profesor al alumno dentro del
ámbito universitario (lección magistral) y plantearse otro tipo de clases en las que el
alumno se vea obligado a reflexionar, solucionar problemas, exponer sus puntos de vista
etc. Como señalan Mckeachie y cols. (1986) los conocimientos son medios para
conseguir estos objetivos, y no un fin en sí mismos. Por ello el desarrollo de estrategias
de aprendizaje debería convertirse en un objetivo explícito de la educación universitaria.
Weinstein (1992) declara que <<aprender a aprender es quizás la meta más importante de
la educación>>

2.2.4.-Estrategias de aprendizaje, motivación y rendimiento académico en alumnos
universitario

Surge un conjunto de preceptos teóricos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje,
orientados a optimizar la práctica educativa, los cuales asignan un valor importante a las
“estrategias de aprendizaje” del alumno la acción mediadora del docente, colocando el
énfasis en los procesos conscientes que emplean alumnos y profesores para enfrentar las
tareas que requiere la óptima adquisición del conocimiento.

Este estudio utiliza el cuestionario “The Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ), ya que los efectos de la instrucción son mediados por las
estrategias cognitivas y motivacionales del estudiante, y esta compuesto por un buen
número de ítems que representan los componentes cognitivos y motivacional de las
estrategias de aprendizaje.

2.2.5.- Método

2.2.5.1.- Muestra

Participarían 55 estudiantes de 1º curso de Enfermería de la Universidad de
Extremadura en Mérida, inscritos en primera convocatoria en la asignatura Fisiología en
el próximo curso 2013-2014.

2.2.5.2 Instrumento

Cuestionario MSLQ, que evalúa las orientaciones motivacionales de los estudiantes y
el uso de diferentes estrategias de aprendizaje en una asignatura específica.
Incluye 81 ítems entre las dos partes (motivación y estrategias de aprendizaje), los
cuales son respondidos por el estudiante señalando un valor entre 1 y 7 (escala likert)
que significa “no me describe en absoluto” (valor 1) hasta “me describe totalmente”
(valor 7). Se responde en clase y dura aprox. 30 minutos.

2.2.5.3.- Análisis de los datos.

Para el análisis del cuestionario se podría realizar análisis factorial confirmatorio, con el
objetivo de validar nuestra hipótesis.

En principio nuestro objetivo sería menos preciso, y más en la línea cualitativa que
informara del proceso evaluativo de la situación inicial del alumnado y una vez puesto
en marcha nuestro blog colectivo profesor/alumnado durante la programación de la



asignatura, se repetiría la realización del cuestionario al finalizar la asignatura como
complemento evaluativo de la evaluación final.

3.- RESULTADOS

Se deducirán del análisis factorial de la Escala motivacional, de la evaluación continua
del proceso de enseñanza aprendizaje con la puesta en funcionamiento de nuestro blog
teniendo muy en cuenta la participación del alumnado y su actitud de colaboración y
participación, así como de los resultados académicos de la evaluación final. Dicha
práctica instruccional debe estar en consonancia con los preceptos teóricos
constructivistas y no centrada en la acción expositiva del profesor y la actitud pasiva y
repetitiva del alumno, lo cual no permitiría que las estrategias del alumno sean
mediadoras de su rendimiento académico.

Debe ser una evaluación centrada en los procesos y no en los resultados acorde con el



enfoque del procesamiento de la información y de la epistemología constructivista. La
práctica instruccional universitaria no está valorando las estrategias del alumno y su
motivación, factores que deberían ser claves en la formación académica y por lo tanto,
justamente valorados.
4.- DISCUSIÓN

Queda pendiente de la implementación tanto del estudio como de la utilización y
confección colectiva del blog de la asignatura.

5.- CONCLUSIÓN

A la vista de los resultados, creo que podríamos concluir diciendo que nuestra hipótesis
de trabajo sería corroborada y que el uso de un blog como herramienta educativa
aumenta la motivación por el estudio de los alumnos/as, lo que a su vez se vería
reflejado en el éxito educativo, tanto académico como de formación de los futuros
profesionales de la Enfermería.

El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también
tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
Más allá de su aplicación en áreas curriculares concretas, la práctica con blogs favorece
el aprendizaje de las habilidades propias de la alfabetización o competencia digital,
tanto para los alumnos como para los propios profesores en su necesidad de reciclaje
permanente.

El aprendizaje colaborativo llega a ser mucho más potente cuando tiene lugar en el
contexto de “comunidades de práctica”, siendo el aula una de ellas por excelencia.

Los profesores han empezado a usar los blogs para construirse de forma fácil y sencilla
una web personal dinámica, para compartir ideas y proyectos o como un instrumento de
soporte para los contenidos curriculares.

Opinión Personal Asignatura

HISTORIA Y FILOSOFIA DE LA CIENCIA ENFERMERA. En mi modesta
opinión: “Hay que saber nuestro pasado para comprender nuestro presente, pero
sobretodo, hay que analizar nuestro presente para dirigirlo a nuestro deseado futuro:
desarrollo disciplinar de una sólida Ciencia Enfermera.”

Bibliografía:

 Valero, A., Cabello, J.L., Zayas, F., Lara, T., Cuerva, C., (2007). Blogs en la
Educación. Observatorio Tecnológico. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Gobierno de España. INTERNER-Recurso Online.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/recursos-online/528-
monografico-blogs-en-la-educacion
 Bausela Herreras, E., (2003). Metodología de la Investigación Evaluativa:
Modelo CIPP. Revista Complutense de Educación. Vol. 14 Num. 2 (2003) 361-
376.
 Wittrock, M. C., (1989). La investigación de la enseñanza, II. Métodos
cualitativos y de Observación.



 Roces, C., Tourón, J. y González, M. C. (1995a). Motivación, estrategias de
aprendizaje y rendimiento de los alumnos universitarios. Bordón, 47(1), 107-
120.
 Roces, C., Tourón, J. y González, M. C. (1995b). Validación preliminar del
CEAM II. (cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación II).
Psicología, 16, 347-366.
 Roces, C.; González-Pineda, J. A.; Núñez P., J. C.; Gonzalez-Pumariega, S.;
García R., M. S.; Alvarez P., L. (1999). Relaciones entre motivación, estrategias
de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista
Electrónica del Departamento de Psicología, 1(1), 41-50. Universidad de
Valladolid.
 Martínez, J.R;Galán, F., (2000). Estrategias de aprendizaje, motivación y
rendimiento académico en alumnos universitarios. REOP. Vol. Nº 19,pp 35-50.
 Rinaudo, M.C., Chiecher, A., Donolo, D. (2003). Motivación y uso de
estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated
Strategies Learning Questionnaire. Anales de psicología,2003, vol. 19 nº1
(junio), 107-119.
 AlonsAlonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo
enseñar a pensar. Madrid: Santillana.

 Astudillo M. y Pelizza, L. (1999). Problemáticas en la enseñanza universitaria:
aportes de la investigación psicoeducativa. Contextos de Educación, Año II, 1,
165-175.
 Coll, C. y Solé, I. (1990). La interacción profesor-alumno en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps),
Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp. 323-
329). Madrid: Alianza.



The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)

ANEXO 1
Las siguientes cuestiones indagan respecto a tu motivación y actitudes en esta
asignatura. Usa la escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un
enunciado te describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no te describe en absoluto,
marca el 1. Si el enunciado te describe más o menos, escoge el número entre el 1 y el 7
que mejor te describa.
1.- No me describe en absoluto
2.- Me describe un poco
3.- Me describe moderadamente
4.- No estoy seguro/a
5.- Me describe suficientemente
6.- Me describe mucho
7.- Me describe totalmente

ítems Puntuación
De 1 a 7
1 En una asignatura como ésta prefiero que el contenido de la clase
sea desafiante, de tal modo que pueda aprender cosas nuevas.
2 Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o
contenido de esta asignatura.
3 Cuando presento una tarea, examen u otra actividad en esta
asignatura pienso que mi desempeño es deficiente comparado
con el de mis compañeros.
4 Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura
para otros cursos.
5 Creo que recibiré una excelente calificación en esta asignatura.
6 Estoy seguro/a de que puedo entender las lecturas más difíciles
de esta asignatura.
7 Conseguir una buena calificación en esta asignatura es la cosa
más satisfactoria para mí hasta ahora.
8 Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en
los ítems o preguntas de las misma que no he podido contestar.
9 Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de esta
asignatura.
10 Es importante para mí aprender el material de esta asignatura.
11 La cosa más importante para mi ahora es mejorar mi promedio
general, por lo que mi principal interés en esta asignatura es
conseguir una buena calificación.
12 Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados
en esta asignatura.
13 Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta
asignatura y superar a mis compañeros.
14 Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta
asignatura pienso en las consecuencias de un fracaso.
15 Confío en que puedo entender el material más complejo
presentado por el profesor en esta asignatura.
16 En una asignatura como ésta, prefiero que el material o
contenido aliente mi curiosidad, aun sí es difícil de aprender.
17 Estoy muy interesado/a en el contenido de esta asignatura
18 Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de la
asignatura.
19 En esta asignatura, experimento una sensación desagradable
como de “angustia”.



20 Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las
tareas y exámenes en esta asignatura.
21 Espero que mi desempeño en esta asignatura sea bueno.
22 La cosa más satisfactoria para mí en esta asignatura es tratar de
entender el contenido tan completamente como sea posible.
23 Pienso que me es útil aprender el contenido de esta asignatura.
24 Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura
en las cuales pueda aprender, aún si ello no me garantiza una
buena calificación.
25 Si no entiendo el contenido de la asignatura es porque no me
esfuerzo lo necesario.
26 Me gusta esta asignatura.
27 Entender esta asignatura es muy importante para mí.
28 Siento angustia cuando presento un examen o tarea de esta
asignatura.
29 Estoy seguro/a de que puedo dominar las habilidades que se
enseñan en esta asignatura.
30 Quiero desempeñarme bien en esta asignatura porque es
importante para mí, demostrar mi habilidad a mi familia,
amigos, jefe u otros.
31 Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis
habilidades, pienso que saldré bien en el resultado final.
32 Cuando estudio o hago ejercicios para esta asignatura subrayo el
material para ayudarme a organizar mis pensamientos.
33 Durante la clase con frecuencia se me escapan puntos
importantes, porque estoy pensando en otras cosas.
34 Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de
explicar lo estudiado a un compañero o amigo.
35 Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme.
36 Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para
ayudarme a enfocar mi lectura.
37 Frecuentemente me siento tan perezoso/a o aburrido/a cuando
estudio para esta asignatura que abandono el estudio antes de
finalizar lo que planeaba hacer.
38 Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído en esta
asignatura para decidir si las encuentro convincentes.
39 Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el
material para mí mismo una y otra vez.
40 Aún si tengo problemas para aprender el material de esta
asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda de nadie.
41 Cuando estoy confundido/a acerca de algo que estoy leyendo
para esta asignatura, vuelvo a leerlo y trato de entenderlo.
42 Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y
mis apuntes y trato de encontrar las ideas más importantes.
43 Uso bien mí tiempo de estudio para esta asignatura.
44 Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer
el material.
45 Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para
completar las tareas asignadas.
46 Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en
clase y las lecturas una y otra vez.
47 Cuando en esta asignatura o en las tareas asignadas se presenta
una teoría, interpretación o conclusión, me pregunto si hay una
buena evidencia que la apoye.
48 Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me
gusta lo que estamos haciendo.



49 Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a
organizar el material de la asignatura.
50 Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un
tiempo para discutir el material con un grupo de estudiantes de la
clase.
51 Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y
trato de desarrollar mis propias ideas acerca de él.
52 Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio.
53 Cuando estudio para esta asignatura reúno la información de
diferentes fuentes como lecturas, discusiones y notas.
54 Con frecuencia, antes de estudiar a profundidad el nuevo
material de la asignatura, lo reviso para ver cómo está
organizado.
55 Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el
material que he estado estudiando en esta asignatura.
56 Tengo un espacio privado de estudio.
57 Frecuentemente me doy cuenta de que no he comprendido bien
lo que he leído para esta asignatura.
58 Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las
memorizo.
59 Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy
aprendiendo en esta asignatura.
60 Cuando el material y/o las tareas son difíciles, los abandono y
sólo estudio las partes fáciles.
61 Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos
importantes, porque estoy pensando en otras cosas.
62 Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras,
siempre que sea posible.
63 Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y
subrayo los conceptos importantes.
64 Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material
con el que ya conozco.
65 Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo
bien.
66 Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído en esta
asignatura para decidir si las encuentro convincentes.
67 Cuando estudio para esta asignatura escribo resúmenes breves de
las principales ideas de las lecturas y de mis apuntes.
68 Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante
de la clase que me ayude.
69 Trato de entender bien el material de esta asignatura para hacer
conexiones entre las lecturas y los conceptos estudiados.
70 Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de mi
trabajo en las lecturas y tareas para esta asignatura.
71 Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en esta
asignatura, pienso en posibles alternativas.
72 Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las
memorizo.
73 Asisto a clase regularmente.
74 Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera),
monótono, pesado y nada interesante, persisto (o persistiría) en
trabajar sobre él hasta finalizarlo.
75 Trato de identificar a estudiantes de esta asignatura a los que
puedo pedir ayuda si es necesario.
76 Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar cuáles
conceptos no entiendo bien.



77 Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a
esta asignatura debido a otras actividades.
78 Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras.
79 Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo
para releerlas más tarde y tratar de entenderlas.
80 Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre
esta asignatura, antes de las clases.
81 Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en
otras actividades, tales como: exposiciones y discusiones.



CASO PRACTICO:

ELABORACIÓN DE UN BLOG PARA USO EDUCATIVO EN LOS ESTUDIOS DE
ENFERMERIA DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA EN MERIDA.

http://enfermeria2012merida.blogspot.com.es/

visite esta dirección.

He desarrollado un entrada que bien pudiera ser la exposición del tema 1 de
Fisiología, donde profesor y alumnos colaborarían en su construcción
albergando en él todo aquello que fuera interesante de relacionar con el
tema en formato texto, imagen, video, sonido, presentaciones,......
En el apartado comentarios podríamos opinar (identiﬁcados) de las
exposiciones.


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