1. PROPOSTE DIDATTICHE : LA
DIDATTICA METAFONOLOGICA E
ABILITA’ DI STUDIO
Luciana Ventriglia
Insegnante – Specializzata in pedagogia
clinica
Presidente Comitato Scuola A.I.D

2. CONTENUTI DEL PERCORSO:
Didattica/strategia didattica
Metodologia
Apprendimento
Alfabetizzazione emergente
Alfabetizzazione formalizzata
“Scrittura” strumentale, produzione testi
“Lettura”strumentale , lettura per lo
studio
Pedagogia della riuscita

3. DIDATTICA
La didattica è la teoria e la pratica dell’insegnare.
Scopo della teoria didattica è:
- Il miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza del
docente
- Il miglioramento dell’efficacia e soprattutto
dell’efficienza (diminuzione dei tempi e delle
energie) dell’allievo che apprende.
La didattica è quindi anche un’arte
della semplificazione e della relazione.

4. DIDATTICA PER L’APPRENDIMENTO
Conflitto cognitivo
Co-costruzione della conoscenza
Dimensione operativa
Monitoraggio
Motivazione, autostima
Senso di autoefficacia / stile di attribuzione
Sfida ottimale
Metacognizione
Autoconsapevolezza

5. Ambiente di apprendimento:
Scuola del I° ciclo
 Incoraggiare l’apprendimento collaborativo
“Imparare non è solo un processo individuale. La
dimensione comunitaria dell‟apprendimento svolge un
ruolo significativo”
 Promuovere la consapevolezza del proprio
modo di apprendere “al fine di “imparare ad
apprendere”.
Realizzare percorsi in forma di laboratori
“per favorire l’operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa”.
da “Indicazioni per il curricolo” – Ministero Pubblica Istruzione , 2007

6. Ma… che cosa è
l’apprendimento?

7. DIDATTICA EROGATIVA “ OGGI SPIEGO”

8. Atto di indirizzo settembre 2009
 Contenuti e articolazione delle discipline
devono essere ripensati nella prospettiva di
portare a una prima familiarità con i “nuclei
fondanti” delle discipline stesse e a una
solida acquisizione di conoscenze e
competenze di base che tutti gli studenti
devono possedere e padroneggiare a a
conclusione del primo ciclo di istruzione.
Occorre abbandonare con decisione la strada,
talora percorsa, dei programmi pletorici

9. Atto di indirizzo settembre 2009
 verificare periodicamente e con sistematicità
i progressi di ogni singolo alunno,
soprattutto nelle capacità di base;
 responsabilizzare ogni scuola rispetto ai
risultati e ai livelli di apprendimento che i
propri alunni sono chiamati a raggiungere
 definire e controllare i livelli di competenza
raggiunti con verifiche periodiche e
sistematiche (a fine anno, a fine del singolo
segmento, a fine ciclo), anche tenendo conto
delle analisi valutative condotte dall’Invalsi;

10. Atto di indirizzo settembre 2009
intervenire con strategie di
rinforzo, di approfondimento
e di recupero, in stretta
relazione con le carenze o le
potenzialità verificate;

11. NEGOZIAZIONE DI
SIGNIFICATI;
COLLABORAZIONE

14. LA SCRITTURA
COMPONENTI
-Linguistico-fonologiche
-Grafo-Motorie
La compromissione di ognuna di esse comporta
due distinti quadri clinici, funzionalmente
autonomi e isolabili uno dall’altro:
-Disortografia
-Disgrafia
Consensus Conference (2007)

16. Scrivere / leggere Dehaene
 Saper leggere significa prima di tutto
saper decodificare.
 La decodifica dei grafemi in fonemi è
costituita dal passaggio da un’unità
visiva a una uditiva
 Per progredire nella lettura il bambino deve
saper decifrare da solo le nuove sequenze di
caratteri per riconoscervi delle parole di cui
conosce già la pronuncia e il significato, e
automatizzare progressivamente l’insieme di
questa catena di elaborazione

17. Scrivere / leggere Dehaene
 L’apprendimento esplicito delle
corrispondenze grafema-fonema è il
solo ad offrire al bambino la libertà di
leggere.
 Sappiamo che i metodi globali o ideovisivi
non funzionano: tutti i bambini
beneficiano di un apprendimento esplicito
e più precoce imparando le
corrispondenze tra lettere e suoni del
linguaggio

18. I neuroni della lettura
• È quindi su questa operazione che
(gli insegnanti) devono focalizzare
tutti i loro sforzi.(.)
• Fin dai primi anni, semplici giochi
preparano il bambino alla lettura, sia
sul piano fonologico, facendogli
manipolare i suoni del linguaggi
(rime, sillabe, fonemi), sia su quello
visivo, facendogli riconoscere,
memorizzare e tracciare la forma delle
lettere.

19. Applica strategie didattiche
Fasi iniziali del processo di alfabetizzazione :
uso di un unico carattere di scrittura nelle
fasi di primo contatto con la scrittura per
favorire una corretta “mappatura”
grafema-fonema;
frequenza delle attività metafonologiche
da proporre nelle prime classi di scuola
primaria
lavoro sulle competenze visuo- percettive,
implicate nelle prime fasi
dell’apprendimento della lettura e scrittura.

20. Definizione di
competenza metafonologica
È una particolare conoscenza metalinguistica che
consiste nella “capacità di percepire e riconoscere
per via uditiva i fonemi che compongono le parole
del linguaggio parlato, operando con gli stessi
adeguate trasformazioni”
(Bortolini, 1995)

21. Consapevolezza fonologica
Globale Analitica
 Riconoscimento e  Segmentazione fonemica
produzione rime  Fusione fonemica
 Segmentazione  Identificazione del fonema
sillabica di parole iniziale, finale, intermedio
 Fusione sillabica  Manipolazione dei suoni
 Identificazione della (elisione, aggiunta, sostituzione)
sillaba iniziale,
finale, intermedia

22. CMF
 L’osservazione longitudinale dei bambini nel
passaggio tra l’ultimo anno della scuola
dell’infanzia e il primo anno della primaria ha
messo in evidenza come un’adeguata
stimolazione in età prescolare, precoce e
continuativa( 3 sedute settimanali di 30-40
minuti ciascuna)a livello di gruppo, faciliti
l’apprendimento delle abilita metafonologiche,
considerate prerequisiti di un adeguato sviluppo
della letto scrittura.
( “Progetto interdisciplinare nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia. Dalla valutazione al potenziamento dei prerequisiti
metafonologici” Dislessia –ottobre 2008 )

23. Consapevolezza fonologica
 Conoscenza metalinguistica
 Abilità di
- identificare
- classificare
- segmentare i segmenti fonologici della parola
- fondere
- manipolare
Apprendimento della
lettura e scrittura

24. Scuola e DSA
Interventi di prevenzione primaria
Identificazione precoce
 Prove di valutazione:
- questionario osservativo IPDA
- prove di scrittura spontanea
- prove di consapevolezza metafonologica
 Continuità (passaggio di informazioni tra ordini diversi
di scuola)
 Rilevazione di difficoltà persistenti
 Osservazioni sistematiche e periodiche
delle competenze di letto scrittura

25. SCRITTURA SPONTANEA
La scrittura spontanea risulta significativa nel
predire sia la capacità di scrivere in maniera
fluida e corretta che l’abilità di lettura.
La scrittura inventata è collegata ad una
consapevolezza fonologica ben padroneggiata
e acquisita: livelli elevati di capacità di
riconoscere i suoni delle parole permettono di
svolgere la prova di scrittura inventata in modo
significativamente diversa da coloro che
dimostrano scarsa o nulla abilità fonologica
Pinto G. “Il suono, il segno, il significato” Carocci)

26. Fasi del processo di
acquisizione della lettura e scrittura
Fase logografica
Fase alfabetica
Fase ortografica
Fase lessicale

27. Modello di apprendimento della lingua scritta
FASE LOGOGRAFICA Scrive parole in modo globale
Si iniziano ad applicare regole di
FASE ALFABETICA conversione fonema/grafema :
decodifica in sequenza
Criteri operativi diversi:
FASE ORTOGRAFICA decodifica in parallelo di gruppi di
lettere
FASE LESSICALE Le parole vengono scritte in
modo diretto senza bisogno di
trasformazioni parziali.

28. RICOPIARE

29. Scrittura lessicale
• Questa procedura è indispensabile per scrivere
correttamente parole ad ortografia irregolare o
ambigua
• Si basa sul recupero della corretta forma ortografica
delle parole da un magazzino che contiene
informazioni sulla forma ortografica di parole
precedentemente apprese.
• Le stringhe ortografiche sono mantenute attive a
livello del buffer grafemico, un magazzino a breve
termine che interfaccia le rappresentazioni
ortografiche con i processi periferici di
programmazione motoria della scrittura
“DDO Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva” Erickson

30. APPRENDIMENTO E METACOGNIZIONE
 Scoprire il funzionamento della lingua scritta:
PRINCIPIO ALFABETICO (corrispondenza tra
numero dei grafemi di una parola scritta e numero
dei fonemi componenti la parola detta)
 Scoprire LE REGOLE DELLA LINGUA SCRITTA
(spazi, apostrofo, accento, maiuscola, uso dell’h,…)
“Quando dico „LATTE‟, la parola esce tutta insieme.
Se la scrivo, devo scrivere „L-A-T-T-E”

31. Didattica: Fase alfabetica
(acquisizione del magazzino grafico)
Convenzionalità della lingua scritta
(direzionalità sinistra-destra)

32. Didattica: Fase alfabetica
(acquisizione del magazzino grafico,)
 grafemi: vocali e consonanti (isomorfismo)

33. Le vocali: simbolismo grafico

34. Laboratorio linguistico fonologico
Obiettivi:
 Identificare la parola all’interno del flusso continuo del
parlato
 Individuare la diversa lunghezza delle parole
 Individuare parole che fanno rima, ma che hanno tratti
distintivi molto differenziati (coppia minima)
 Analizzare la struttura sillabica delle parole
 Analizzare la posizione delle sillabe nelle parole
 Cogliere le uguaglianze sillabiche eo fonologiche
 Conoscere la segmentazione e la sintesi fonetica della
sillaba e della parola

35. Laboratorio linguistico fonologico
Attività: Giochi metafonologici
 Identificazione e ricerca di parole in rima
 Ascolto e produzione di racconti con coppie minime
 Scansione sillabica di parole
 Fusione di sillabe per formare parole
 Scansione fonemica di parole
 Fusione di fonemi per formare parole
 Eliminazione di sillabe iniziali, finali, intermedie delle parole
 Eliminazione di fonemi iniziali, finali intermedi delle parole
 Sostituzioni di sillabe nella parte iniziale, finale ed intermedia
di parole
 Sostituzione di fonemi all’inizio, alla fine, in mezzo alle parole

37. Didattica: Fase logografica
(senza presentazione formale del codice scritto)
 Concetto di frase
(numero di parole in una frase)
La mamma compra il giornale
La mamma compra il …………

38. Le parole e i loro confini
STEFANO

39. Didattica metafonologica
PA TA TA
RO SA

40. Didattica metafonologica
N A S O
V A S O
… A S O
T
N O T E

41. Difficoltà nella scrittura
Negli aspetti esecutivi:
Disgrafia
Disortografia
Nella produzione del testo:
Ideazione
Stesura
Revisione

42. CONFLITTO OPERATIVO
La mancata automatizzazione della codifica
ortografica interferisce in modo diretto sul
processo di produzione di un testo
(scarsa organizzazione sintattico-grammaticale;
disordine e scarsa coerenza; errori di codifica ).

43. Processo di scrittura

44. Ideazione
Ricerca metamnemonica
(selezionare informazioni dalla
MLT e organizzarle)
Attivazione di informazioni che si
hanno sull’argomento oggetto
di scrittura
Definire gli obiettivi di ciò che si
vuole esprimere
Brainstorming

45. Pianificazione del testo scritto

46. Revisione
 Fase di correzione vera e propria
 Collaborazione tra pari che leggono ad alta voce un
testo e fanno capire al suo autore se riescono a
formarsi una rappresentazione mentale di ciò che
ha scritto (revisione a coppie)
 La revisione comporta una rilettura del proprio testo
dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo
stabilito.
 Comporta: aggiunte, cancellazioni, sostituzioni,
spostamenti

47. Lettura
Velocità
Decodifica (Riconoscere e nominare
correttamente parole )
Correttezza
Comprensione (Capacità di cogliere il significato del testo)
“Attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede
l‟integrazione delle informazioni nuove contenute nel
testo, all‟interno delle strutture di conoscenza possedute
dal lettore o dall‟ascoltatore.”
De Beni , Cisotto, Carretti “Psicologia della lettura e della scrittura”

48. Reading literacy
(Capacità di comprensione della lettura)
L’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio
scritto richieste dalla società eo apprezzate
dall’individuo.
 I giovani lettori devono saper costruire un significato
da testi di vario tipo.
Leggono:
- per apprendere,
- per far parte della comunità dei lettori a scuola
e nella vita di ogni giorno
- per godimento personale
(Studio internazionale sulla lettura IEA PIRLS 2006)

49. Processi di lettura
Ricavare informazioni e concetti
esplicitamente espressi nel testo
Fare inferenze
Interpretare ed integrare informazioni
e concetti
Analizzare e valutare il contenuto, la
lingua e gli elementi testuali
Pirls 2006 Assessment Framework and Specifications

50. La lettura come atto ricostruttivo di
cooperazione fra lettore e testo
“Un testo è una macchina pigra che chiede al
lettore di fare una parte del suo lavoro.
Un testo è una superficie di manifestazione
linguistica il cui contenuto viene costruito
attraverso atti di cooperazione da parte del
lettore, che presuppone del “non detto” o del
“già detto” che delinea interstizi e spazi bianchi,
addirittura postula che il lettore svolga per conto
proprio dei “capitoli fantasma”.
Eco U. (1979), quarta di copertina Lector in fabula

51. LA LETTURA
 Lettura come decodifica: lettura ad alta voce
caratterizzata dalla capacità di denominare le
parole di un testo in modo corretto e veloce
 Lettura come comprensione: capacità di
rappresentarsi il contenuto di quello che stiamo
leggendo
DUE PROCESSI DISTINTI

52. Studio:
ruolo degli elementi contestuali
 Leggere titoli e sottotitoli
 Individuare le parole-chiave (in grassetto, in
corsivo)
 “Leggere” le immagini, le cartine, i grafici, le
tabelle
 Leggere le didascalie, i commenti a margine,
i “box”
 Integrare questa fase con eventuali appunti
presi in classe recuperando le informazioni
ritenute più utili

53. Strategie
 Fornire organizzatori anticipati e mappe semantiche
per aiutare i ragazzi a rappresentare graficamente e
verbalmente i collegamenti tra le informazioni
 Scrivere le informazioni più importanti
 Consegnare in anticipo il testo da leggere
 Sollecitare la lettura strategica cooperativa
 Insegnare le strategie di lettura (strategie di
anticipazione: inferenze dal titolo e dalle figure,
parole chiave….)

54. Daniel Pennac
“Solo noi possiamo tirare fuori quel bambino dalla sua
prigione, sia che siamo formati per farlo o meno.
Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di
me un insegnante, non erano formati per questo.
Non si sono preoccupati delle origini della mia infermità
scolastica, non hanno perso tempo a cercare le cause e
tanto meno a farmi la predica.
Erano adulti di fronte a un adolescente in pericolo. Hanno
capito che occorreva agire tempestivamente, si sono
buttati, non ce l‟hanno fatta. Si sono buttati di nuovo,
giorno dopo giorno, alla fine mi hanno tirato fuori. E
molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati.
Dobbiamo loro la vita”.