Caracterizacion de la imagen mental en ninos del colegio cundinamarca

Pontificia Uni versidad
JAVERIANA
- - - - Bogotá - - - -

Maestría en Educación
ME:OlOl / 09

Bogotá, 17 de diciembre de 2009

Señores
BmUOTECA GENERAL
Pontificia Universidad Javeriana
Ciudad

Estimados señores:

Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado "Caracterización de la
imagen mental: viveza y categorías de contenido en niños y niñas de! Colegio
Cundinamarca L.E.D." realizado por Carlos Osorio, aprobado por e! director
del trabajo Jaime Parra y e! respectivo jurado, como requisito para obtener el
titulo de Magister en Educación.

Atentamente,

~ JP--<. .
MARIA ~LENA PERDOMO
Secretaria
Facultad de Educación

Facultad de Educación
Ca rrera 7' N' 40-62 Edif. 25 4° piso . PBX : (57- 1) 320 83 20 ExlS.: 2625 - 2618 - 2627 - 26 17 . Fax : (57- 1) 285 88 64
http:// Wvw.javeriana.edu.co/educacion . educacion@javeriana.edu.co. Bogotá, D.C., Colombia

ANEXO 2

FORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O
DEL TRABAJO DE GRADO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO:

Caracterización de la imagen mental: viveza y categorías de contenido, en niños y
niñas del colegio Cundinamarca I.E.D.

SUBTÍTULO, SI LO TIENE:

AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos

Osorio Carlos Andrés

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Parra Rodríguez Jaime

ASESOR (ES) O CODIRECTOR

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN

FACULTAD: DE EDUCACIÓN

PROGRAMA: Carrera Licenciatura Especialización Maestría X Doctorado

NOMBRE DEL PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA:
HELENA MARULANDA

CIUDAD: BOGOTA AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: 2010

NÚMERO DE PÁGINAS 69

PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General –Noviembre 14 de 2007

TIPO DE ILUSTRACIONES:

- Ilustraciones - Planos
- Mapas - Láminas
- Retratos - Fotografías
- Tablas, gráficos y diagramas

SOFTWARE requerido y/o especializado para la lectura del documento PDF
MATERIAL ANEXO (Vídeo, audio, multimedia o producción electrónica):

Duración del audiovisual: minutos.
Número de casetes de vídeo: Formato: VHS Beta Max ¾ Beta Cam Mini DV
DV Cam DVC Pro Vídeo 8 Hi 8
Otro. Cual?
Sistema: Americano NTSC Europeo PAL SECAM
Número de casetes de audio:
Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo de grado):

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAÑOL E INGLÉS: Son los
términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Unidad de Procesos Técnicos de la Biblioteca General en el correo
biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS
Imagen mental Mental image, imagery
Viveza vividness
Categorías de contenido Categories of content
Género Gender


RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS: (Máximo 250 palabras
- 1530 caracteres):
RESUMEN. El objetivo principal de esta investigación fue caracterizar la imagen mental
desde las características viveza y categorías de contenido a partir del «Cuestionario de Viveza
de Imágenes Visuales - Versión Revisada» (VVIQRV) en español y la generación de
imágenes mentales a partir de estímulos verbales. Participaron 205 estudiantes del Colegio
Cundinamarca I.E.D., de los grados escolares 6º, 7º, 10º y 11º, según escala nacional. Para
ello se establecieron diferencias desde la perspectiva de género: mayor viveza de la imagen
mental en contextos concretos no vivenciados en las niñas, mayor presencia de las categorías
de contenido general y personal en ambos géneros, sin embargo los niños presentan mayor
contenido contextual que las niñas, mientras estas, transitan en sus diferentes grados escolares
entre contenidos autobiográficos y personales, hacia contenidos generales. Es de resaltar que
aunque las diferencias se mantienen estas tienden a disminuir al aumentar los grados
escolares.

ABSTRACT. The primary target of this investigation was to characterize the mental image
from the characteristics vividness and categories of content from the ―Questionnaire of
Vividness of Visual Images - Version Reviewed‖ (VVIQRV) in Spanish and the generation of
mental images from verbal stimuli. 205 students of the School Cundinamarca I.E.D.
participated of the scholastic degrees 6º, 7º, 10º and 11º, according to national scale. For it
differences settled down from the sort perspective: The girls have a greater vividness of
mental imagery in specific contexts unlived, greater presence of the categories of general and
personal content in both sorts, nevertheless the boys present/display greater contextual
content than the girls, while these, journey in their different scholastic degrees between
autobiographical and personal contents, towards general contents. It is to stand out that
although the differences stay these tend to diminish when increasing the scholastic degrees.


ANEXO 1

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN
PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.
(OPCIONAL)

Bogotá D.C., Enero 14 de 2010

Marque con una X

Tesis doctoral Trabajo de Grado X
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Cuidad

Estimados Señores:
El suscrito

Carlos Andrés Osorio , con C.C. No. 79.960.421 ,
, con C.C. No. ,
, con C.C. No. , autor(es) de
la tesis doctoral y/o trabajo de grado
titulado Caracterización de la imagen mental: viveza y categorías de contenido, en niños
y niñas del colegio Cundinamarca I.E.D. presentado y
aprobado en el año 2010 como requisito para optar al título de
Magister en Educación ; autorizo (amos) a la
Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines académicos, muestre al mundo la producción
intelectual de la Universidad Javeriana, a través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera:

• Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en Biblos, en los sitios web que
administra la Universidad, en Bases de Datos, en otros Catálogos y en otros sitios web, Redes y Sistemas de
Información nacionales e internacionales “Open Access” y en las redes de información del país y del exterior,
con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana.

• Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los
usos que tengan finalidad académica, ya sea en formato CD-ROM o digital desde Internet, Intranet, etc., y en
general para cualquier formato conocido o por conocer.

• Continúo conservando los correspondientes derechos sin modificación o restricción alguna; puesto que de
acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso
conlleva la enajenación del derecho de autor y sus conexos.

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina
351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son
irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.

Firma, nombre completo y documento de identificación del estudiante

Carlos Andrés Osorio
c.c. 79.960.421

______________________________________________


NOTA IMPORTANTE: El autor y o autores certifican que conocen las derivadas jurídicas que se
generan en aplicación de los principios del derecho de autor.

C. C. FACULTAD PROGRAMA ACADÉMICO_


Caracterización de la imagen mental:
Viveza y categorías de contenido, en niños y niñas del colegio Cundinamarca I.E.D. 1

CARACTERIZACIÓN DE LA IMAGEN MENTAL:
VIVEZA Y CATEGORÍAS DE CONTENIDO,
EN NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO CUNDINAMARCA I.E.D.

CARLOS ANDRÉS OSORIO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

BOGOTÁ, COLOMBIA

2010

Nota de Restricción

Artículo 23, resolución #13 de 1946:

―La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona
alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia‖


Agradecimientos

En este espacio consagrado al componente afectivo de quien realizo la presente tesis de

maestría, la cual ha requerido esfuerzo y dedicación, no tendría la misma finalización y

satisfacción sin la presencia desinteresada de todas y cada una de las personas que a

continuación citaré y muchas de las cuales han sido un soporte en momentos de

desequilibrio cognitivo y emocional.

A mi familia: Samuel y Angélica, por su amor, paciencia, comprensión,

acompañamiento, confianza y apoyo. Porque este tiempo jamás habría sido igual sin

ellos y con ellos todo esfuerzo tiene un sentido.

A Jaime Parra, no solo director de este proyecto, sino un intelectual admirable, de quien

aprendí no solo nuevas dimensiones del conocimiento, sino la pasión por ellas.

A Fabiola Cabra, a quien aparte de mis agradecimientos, mis más sinceras felicitaciones

por ser una ―maestra‖ ejemplar en todo el sentido de la palabra y en todos los aspectos

que ser maestro involucra.

A mis amigas de universidad: Alcira y Andrea, con quienes estudiar fue un disfrute para

aprender y compartir la vida académica y personal, y en las que abarco desde Luna,

Lulú y zoho.com hasta la vida laboral.

A mis amigos y compañeros de trabajo Edwin y Wilson, quienes compartieron su

tiempo y fueron de una ayuda institucional invaluable.

A los pitufos (niños y niñas) del colegio Cundinamarca que participaron en esta

investigación; por su desinterés, entusiasmo y curiosidad, más allá de los resultados son

una fuente de inspiración para ser mejor docente.

A la Secretaría de Educación Distrital (SED) por creer en los docentes públicos, sin ella

hubiese sido muy difícil llegar hasta aquí.


Así también a todo el personal de la Pontificia Universidad Javeriana, tanto de la

Facultad de Educación, como de Biblioteca, Mantenimiento, Limpieza y Fotocopias, ya

que dentro de los ámbitos que a cada uno le competen me han colaborado sin ponerme

ningún impedimento, al contrario, me han brindado siempre su amabilidad.

Porque la vida es un transcurrir que tiene sentido no solo por lo que uno hace sino con

quienes comparte esas realizaciones. A todos y cada uno muchas gracias.


Contenido

1. Introducción ........................................................................................................... 9
1.1. Antecedentes ................................................................................................ 12
2. IMAGEN MENTAL ........................................................................................... 17
2.1. Acercamiento a la Imagen Visual ................................................................ 17
2.1.1. Percepción Visual ................................................................................. 17
2.1.2. Reconocimiento y Procesamiento de la información............................ 17
2.2. La imagen mental: aproximación conceptual como representación. ........... 22
2.2.1. Viveza de las Imágenes Mentales ......................................................... 26
2.2.2. Categorías de contenido de la Imagen mental ...................................... 28
3. Metodología ......................................................................................................... 31
3.1. Tipo de Investigación ................................................................................... 31
3.2. Población ...................................................................................................... 31
3.2.1. Características de la Población ............................................................. 31
3.3. Descripción de la Muestra ............................................................................ 32
3.4. Instrumentos ................................................................................................. 33
3.4.1. Descripción General de los Instrumentos ............................................. 33
3.4.1.1. Instrumentos Etapa 1 ........................................................................ 33
3.4.1.2 Instrumentos 2ª Etapa ........................................................................ 35
4. RESULTADOS ................................................................................................... 36
4.1. Análisis de datos 1ª Etapa ............................................................................ 36
4.1.1. Análisis Descriptivo .............................................................................. 36
4.1.2. Análisis Comparativo............................................................................ 37
4.2. Análisis de datos 2º Etapa ............................................................................ 39
4.2.1. Análisis de Contenido ....................................................................... 40
4.2.2. Análisis Descriptivo .............................................................................. 41
4.2.2.1. Autobiográfico ................................................................................. 42
4.2.2.2. Personal ............................................................................................ 43
4.2.2.3. Contextual ........................................................................................ 44


4.2.2.4. General ............................................................................................. 45
4.2.2.5. Referente .......................................................................................... 46
4.2.2.6. Sin imagen ........................................................................................ 47
4.2.3. Análisis por Género en los Grupos ....................................................... 48
4.2.4. Análisis Comparativo............................................................................ 50
5. Conclusiones y Discusión.................................................................................... 54
6. Bibliografía .......................................................................................................... 57
7. Anexos ................................................................................................................. 61


Resumen

El objetivo principal de esta investigación fue caracterizar la imagen mental desde las

características viveza y categorías de contenido a partir del «Cuestionario de Viveza de

Imágenes Visuales - Versión Revisada» (VVIQRV) en español y la generación de

imágenes mentales a partir de estímulos verbales. Participaron 205 estudiantes del

Colegio Cundinamarca I.E.D., de los grados escolares 6º, 7º, 10º y 11º, según escala

nacional. Para ello se establecieron diferencias desde la perspectiva de género: mayor

viveza de la imagen mental en contextos concretos no vivenciados en las niñas, mayor

presencia de las categorías de contenido general y personal en ambos géneros, sin

embargo los niños presentan mayor contenido contextual que las niñas, mientras estas,

transitan en sus diferentes grados escolares entre contenidos autobiográficos y

personales, hacia contenidos generales. Es de resaltar que aunque las diferencias se

mantienen estas tienden a disminuir al aumentar los grados escolares.

Palabras Clave: Imagen mental, viveza, categorías de contenido, diferencias de género.


Abstract
The primary target of this investigation was to characterize the mental image from the
characteristics vividness and categories of content from the ―Questionnaire of Vividness
of Visual Images - Version Reviewed‖ (VVIQRV) in Spanish and the generation of
mental images from verbal stimuli. 205 students of the School Cundinamarca I.E.D.
participated of the scholastic degrees 6º, 7º, 10º and 11º, according to national scale. For
it differences settled down from the sort perspective: The girls have a greater vividness
of mental imagery in specific contexts unlived, greater presence of the categories of
general and personal content in both sorts, nevertheless the boys present/display greater
contextual content than the girls, while these, journey in their different scholastic
degrees between autobiographical and personal contents, towards general contents. It is
to stand out that although the differences stay these tend to diminish when increasing
the scholastic degrees.

Key words: Mental image, imagery, vividness, categories of content, gender differences.

Sumário
O alvo preliminar desta investigação era caracterizar a imagem mental das
características vividness e categorias do índice do ―questionário do Vividness de
imagens visuais - a versão reviu‖ (VVIQRV) no espanhol e na geração de imagens
mentais dos stimuli verbais. 205 estudantes da escola Cundinamarca I.E.D., os graus
scholastic participaram 6º, 7º, 10º e 11º, de acordo com a escala nacional. Para ele as
diferenças estabeleciram-se para baixo do perspective da sorte: um vividness mais
grande da imagem mental não em contextos concretos dos vivenciados nas crianças, na
presença mais grande das categorias de índice geral e pessoal em ambas as sortes, não
obstante as crianças apresent-se-ar/exposição um índice contextual mais grande do que
as crianças, quando estes, viagem em seus graus scholastic diferentes entre índices
autobiographical e pessoais, para índices gerais. É estar para fora que embora as
diferenças permaneçam estes tende a diminuir ao aumentar os graus scholastic.

Palavras chaves: Imagem mental, vividness, categorias de índice, diferenças de gênero.


1. Introducción

El presente trabajo de investigación se encuentra basado en la imagen mental, vista esta

como forma de representación mental que presenta un múltiple abanico de fortalezas

funcionales: resolución de problemas, predicción de actuaciones, inferencia en la

memoria, colaboración en procesos verbales, transformaciones y nuevas creaciones de

conceptos, etc. Así mismo, la imagen como experiencia visual ha sido ampliamente

utilizada dentro de diversas formas de enseñanza y aprendizaje (estilos de enseñanza,

nemotecnia, aprendizaje visual, etc.). Sin embargo este tipo de investigaciones ha

mantenido con el campo educativo una relación de observación en algunos de sus

integrantes (son múltiples los casos de estudios cuyos participantes son universitarios

(De Beni & Pazzaglia, 1995; Beato, Díez, Pinho, & Rodrígues, 2006; Dean & Morris,

2003, etc.), a pesar de las funciones que la imagen mental manifiesta con la memoria, la

resolución de problemas y las relaciones con el sistema verbal.

Es pertinente aclarar en este apartado que los niños y niñas pertenecientes a las

instituciones de educación pública del Distrito Capital, presentan estudios realizados en

desde la perspectiva de género, mayoritariamente desde los campos de la sociología, la

antropología y la psicología social, los cuales dan cuenta de las influencias sociales y

contextuales que determinan un rol y las características de este. Junto a estas disciplinas

se han compartido en menor cantidad estudios desde perspectiva cognitiva.

Sin embargo en estos estudios de carácter cognitivo aún hay ausencia de estudios de la

imagen a nivel escolar en Colombia; lo cual abarca la caracterización de la imagen

mental como representación mental, su presencia en los géneros masculino y femenino,

manifestaciones en el universo escolar y exactamente desde componentes teóricos: la

viveza como un aspecto de forma y las categorías de contenido que refieren a las


elaboraciones propias en la imagen mental, que sirvan como sustento al enriquecimiento

e integración de las prácticas y discursos pedagógicos propios.

Por lo anterior el presente proyecto surge desde el siguiente interrogante:

 ¿Se presentan diferencias en la viveza de las imágenes visuales mentales y en las

categorías de contenido, entre niños y niñas en un contexto educativo?

Y debido a esta pregunta, se presenta como objetivo del proyecto:

 Caracterizar la imagen mental, a partir de su viveza y sus categorías de

contenido, en niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.

Para lo cual se tiene en cuenta:

- Establecer si existen diferencias en la viveza de las imágenes visuales mentales,

entre niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.

- Evidenciar la existencia o no de diferencias en las categorías de contenido de la

imagen visual entre niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.

Para la realización de este trabajo de investigación se ha elegido población estudiantil

del colegio Cundinamarca I.E.D., con el fin de realizar en ellos una caracterización por

género en los tópicos de viveza y categorías de contenido, y contrastar la existencia de

diferencias y/o similitudes, y si estas se mantienen a pesar de la diferencia cronológica.

Para ello se establecen dos grupos, uno conformado por niñas y niños de los grados 6º y

7º, y el otro representado por niñas y niños de los grados 10º y 11º.

Para efectuar esta caracterización se tendrán en cuenta instrumentos metodológicos

ampliamente utilizados en el estudio de la imagen mental como lo son el cuestionario de


viveza en su versión revisada (VVIQVR) para el idioma español y la prueba de

generación de imágenes a través de estímulos verbales.

Los resultados arrojados mediante la utilización de tales instrumentos, permiten la

caracterización, a partir del establecimiento de diferencias de género en la viveza a

partir de escenarios propuestos en el VVIQVR, y diferencias en las categorías de

contenido a nivel de cada uno de los grupos y entre estos mismos.

A pesar de las críticas y densa bibliografía acerca de las diferencias entre hombres y

mujeres desde la perspectiva cognitiva y otras variables de índole psicológica y

sociológica; y en los estereotipos que se han formado a través de estos discursos, no es

el propósito de este trabajo ubicarse en esta línea de discusión, sino al contrario ubicarse

en su comprensión y enriquecer el discurso que sostienen las prácticas y didácticas

escolares, desde una perspectiva complementaría y rica en la comprensión de lo

masculino y lo femenino, insertando argumentos que en lugar de segregar y excluir,

permita un discurso más integrador.


1.1. Antecedentes

Al asumir la idea de género se invocan sus elaboraciones y prescripciones sociales

manifestadas en ocupaciones, relaciones, capacidades y oportunidades. Así mismo

parece probable que la variación en los modos de ver y establecer la utilización

personales de esta categoría social se puede también asociar a variaciones individuales

en los procesos cognoscitivos sociales que se relacionan con el género (Harper, 2001).

Desde esta base conceptual se validan investigaciones que han establecido diferencias y

caracterizaciones presentes en los dominios cognitivos con la variable de género,

imagen y esquema. Entre las cuales se pueden encontrar las siguientes:

 Predominante ventaja masculina en capacidades viso-espaciales en población

masculina sugiriendo que la capacidad espacial se debe tratar como colección de

diversas habilidades las cuales exigen diversos tipos de procesos o de mecanismos viso-

espaciales más que como concepto unitario.

 Mejor funcionamiento de los hombres en las tareas que requieren la

transformación o la manipulación de imágenes mentales activas (como por ejemplo la

rotación mental o transformación mental) mientras que las mujeres sobresalen al usar

imágenes estáticas.

 Los hombres recuerdan direcciones con mayores referencias cardinales y de

información de distancia, comparada con una mayor descripción a través de la memoria

empleado por las mujeres.

 Las tareas que incorporan información espacial, se basan en la creación interna

de ―mapas mentales‖, tanto para hombres como para mujeres (Isaac, 1994).


 Está establecido en las mujeres que los conceptos o informaciones clasificados

con alto contenido en imágenes son mejor recordados.

 Los esquemas sociales de género son internados e identificados gradualmente

con la propia imagen por los niños, y que este internalización influencia la manera en la

cual perciben su propia identidad de género, así como la de otros.

 Estos esquemas están basados en resúmenes y construcciones recientes del

comportamiento que permiten a los individuos entender su propia experiencia social y

organizar una amplia gama de la información sobre sí mismos (Hampe & Grady, 2005).

 Dependiendo de la estructura y del contenido particulares de esquema personal,

los diferentes fenómenos se privilegiaran en términos de memoria y de proceso

cognitivo, así como procesos deductivos.

 Por lo tanto, los seres humanos se relacionan con las representaciones cognitivas

propias de su ambiente, y se actua en las inferencias que van más allá de la evidencia

proporcionada por los estímulos externos. Tales inferencias son ayudadas por las

estructuras mentales y los principios de organización.

 Las dimensiones esquemáticas de género a nivel social y personal se convierten

en habituales debido a la frecuencia de su uso, y se vuelven así más accesibles que

aquellos esquemas menos usados (Hampe & Grady, 2005).

Desde el ámbito educativo:

 Las mujeres presentan en el contexto educativo mayor fluidez verbal, mejor

coordinación viso motora reflejado en actividades de motricidad fina, necesidad de

menor espacio para sus acciones, aprendizaje del habla más rápido, presencia de

mejor memoria para nombres, rostros e información aleatoria o irrelevante,

demuestra mayores desempeños en disciplinas como gramática, vocabulario,


aprendizaje de idiomas extranjeros, y ciencias sociales, gracias también a una

mayor autodisciplina y autocontrol que sus compañeros; demuestran mayores

resultados con tipos de preguntas con respuesta libre (Duckworth, 2006); de igual

modo la tendencia a buscar causas internas y personales ante los fracasos

académicos, (Casanova Arias, 2004) y un mayor uso de estrategias de aprendizaje o

técnicas de estudio como repaso, toma de notas, subrayado y recuerdo. (Del Buey,

2001)

 En el caso de los hombres, estos presentan mayor habilidad matemática,

razonamiento espacial tanto en dos como en tres dimensiones, lectura de mapas y

de bosquejos; es más proclive al tartamudeo y a defectos de habla, e incluso

desarrollo más tardío en esta habilidad, presenta mayor demanda de espacio para

realizar sus acciones, (Duckworth, 2006) se incluyen además, las actividades físicas

propias de la escuela, aunque se aduce que tanto en esta área como en matemáticas,

se presentan mayor cantidad de actividades demarcadas en roles socialmente

masculinas. (Del Buey, 2001) Además, los hombres responden mejor a tipos de

pregunta con opción múltiple de respuesta, lo cual implica mejores resultados en

pruebas estandarizadas, tienden a externalizar los sentimientos de fracaso para no

perjudicar su imagen positiva, (Casanova Arias, 2004) se estudia de forma menos

metódica que las mujeres, pero implicando herramientas metacognitivas como

preguntarse, darse instrucciones y regularse a sí mismo. (Del Buey, 2001)

Es pertinente aclarar que a pesar de la rigurosidad con que se han realizado los estudios

anteriores, sus conclusiones no son generales, mas sin embargo, permiten puntos de

inicio en el reconocimiento de las diferencias y se han elaborado sobre población


heterogénea que abarca desde niños y niñas en edad preescolar hasta estudiantes de

universidad.

Las diferencias de género también han recibido un gran número de aportes desde las

ciencias cognitivas y especialmente desde la neuropsicología cuyos estudios evidencian

diferencias en el funcionamiento cerebral, por ejemplo en las mujeres se refleja un

mayor trabajo en el hemisferio izquierdo que permite un mayor procesamiento

emocional y en el hemisferio derecho asociado a un incremento en la recordación de

detalles concretos, a diferencia del hombre cuyo procesamiento emocional se encuentra

en la amígdala derecha y el nivel de recordación es dado hacia aspectos difusos en el

hemisferio derecho, así mismo las expresiones faciales de felicidad están relacionadas

para cada género en amígdalas diferentes, derecha para el caso de hombres e izquierda

para las mujeres.

Las investigaciones en el campo educativo desde el enfoque representacional de la

mente han estado guiadas dentro del campo comparativo hacia las representaciones

inferenciales, el uso diferente de las representaciones mentales de acuerdo al tiempo de

respuesta y al bajo o alto rendimiento de los estudiantes, las cuales han sido realizados

especialmente desde el campo matemático. (Pitta, 2004) También se encuentran

investigaciones de este enfoque en áreas informáticas con un record bastante amplio y

de reconocida utilización para la creación de diferentes tipos de software. O de igual

modo se encuentran investigaciones de cada uno de los enfoques representacionales por

separado en una gran cantidad y vista desde campos educativos, psicológicos e

informáticos.

También es común encontrar estudios de la imagen mental en el campo deportivo

(MacIntyre & Moran, 2007), aunque en estos el enfoque es diferente a la caracterización


por género y se sostienen en los procesos y direccionamientos que toma la imagen como

habilidad para resolver problemas.


2. IMAGEN MENTAL

2.1. Acercamiento a la Imagen Visual

2.1.1. Percepción Visual

Existen relaciones de dependencia entre la imagen mental y la percepción visual. No

existe la primera sin que se establezcan referentes externos reales que permitan elaborar

sus contenidos. Debido a ello la percepción visual se presenta como primer elemento de

sustento teórico en el abordaje de la imagen mental.

Para que esta se produzca, es necesario que se generen contenidos en el ámbito de

informaciones visuales, las cuales para establecerse son primero procesadas por los

sentidos en el nivel de lo sensorial, para luego llevar a cabo los procesos de percepción:

recepción y procesamiento de la información (Aumont, 1992) cuyo resultado último es

un producto interpretado (García - Albea, 1986).

2.1.2. Reconocimiento y Procesamiento de la información

Existen diferencias entre un sentido y un sistema perceptivo, que redundan en el

reconocimiento y procesamiento de la información, cuyos límites son difusos. Ante esto

se presenta un esbozo del sistema sensorial visual, para luego ahondar en el sistema

perceptivo y su validación en la teoría de la extracción de la información, el aporte

desde el constructivismo y el enfoque computacional.

- Un sentido especial, en este caso los sentidos hacen parte del sistema sensorial

visual que se caracteriza por:

- Poseer un sistema de receptores que están conectados con el denominado centro

de proyección del cerebro,


- Los inputs de un sentido constituyen un repertorio de sensaciones innatas.

- Tienen las cualidades de los receptores que se estimulan.

- Y las sensaciones provocadas por la luz son incidentales.

Un sistema perceptivo se define por un órgano y sus adaptadores en un determinado

nivel de funcionamiento, subordinado o supra ordenado, que sirven para la extracción

de la información, son susceptibles de maduración y aprendizaje; y sus logros son

específicos de las cosas del mundo, especialmente de sus propiedades funcionales

(Pylyshyn & Fodor, 1986).

Estableciéndose así el ―procesamiento de la información no de sensaciones que se

ponen en relación con los inputs sensoriales, lo que significa que se aplican de alguna

manera los contenidos de la memoria‖. (García - Albea, 1986, pág. 52). Se sospecha,

además, que el aprendizaje perceptivo consiste en enriquecer el input, no en diferenciar

la información. Es decir se evocan o recuperan los contenidos de la memoria y se

asimilan a una imagen presente dentro de un esquema o concepto. Si el input sensorial

es nuevo debe ser categorizado a su clase. Por ende a medida que se desarrolla la

percepción se desarrolla el conocimiento.

Bajo los supuestos de esta teoría de la extracción de la información, la percepción no es

una acción de la mente o el cuerpo, sino un acto psicosomático generado por un

observador vivo que se encuentra en contacto, experimenta el mundo y es consciente de

él (García - Albea, 1986).

Desde esta perspectiva se establecen puntos de encuentro con Gibson y su posición de

corte constructivista en la percepción visual. Que implica un sistema de expectativas,

sobre la base de las cuales se emiten hipótesis, seguidamente verificadas o invalidadas.


―Este sistema de expectativas es, a su vez, ampliamente informado por nuestro

conocimiento del mundo y de las imágenes: en nuestra aprehensión de las imágenes,

establecemos anticipaciones añadiendo ideas estereotipadas a nuestras percepciones.

Ver no puede ser sino comparar lo que esperamos con el mensaje que recibe nuestro

aparato visual‖ (Aumont, 1992, pág. 92). Se desarrolla una comparación incesante que

hacemos entre lo que vemos y lo que ya hemos visto (Constancia perceptiva). A pesar

de las distorsiones eventuales sufridas en su reproducción por la imagen, estas se

reconocen y se identifican. Por ejemplo, presentando un modelo se puede reconocer su

rostro desde otros ángulos, y de igual manera se puede identificar una caricatura con su

modelo. Así, lo que se percibe depende no solo de la extracción de la información en el

ambiente, sino también de los procesos mentales desplegados en el procesamiento de

esta información.

Lo que se ve es afectado por las expectativas y conveniencias de un organismo

(penetrabilidad cognitiva), y por la gama prácticamente ilimitada de ―propiedades

perceptivas‖. Disponiendo estas últimas, de manera selectiva y sensible al contenido de

los objetivos, creencias y conveniencias del sujeto, hacia los mecanismos de percepción.

No se puede olvidar que la percepción implica la integración de los inputs actuales con

la información anterior, la forma en que se sintoniza cognitivamente el aparato

perceptivo depende en gran parte de cuál es la información anterior que se despliega…

Lo que vemos cuando vemos una cosa depende de que es la cosa que vemos. Pero él

como vemos una cosa depende de lo que sabemos sobre lo que estamos viendo.

(Aumont, 1992)

La forma correcta de describir la percepción, según Gibson, entonces es ―considerarla

como la extracción directa de las propiedades invariantes. Mas precisamente


consideremos que para cada objeto o evento X, existe alguna propiedad P tal que la

extracción directa de P es necesaria y suficiente para la percepción de X. si se

constriñen adecuadamente las nociones de extracción directa e invariante ya que la

percepción esta mediada inferencialmente.‖ (Aumont, 1992, pág. 93).

Las inferencias necesitan unas premisas basadas en procesos de creencias y relaciones

de causación entre estas, lo cual hace que muchas propiedades en la percepción se den

de forma directa (en el sentido de no mediadas inferencialmente). A no ser que se fijen

creencias de una manera distinta a la inferencia, no es fácil ver cómo se pueden poner

en marcha los procesos inferenciales. De hecho lo que es accesible introspectivamente

no son generalmente las propiedades sensoriales tradicionales (color, forma

bidimensional, etc.), sino mas bien las propiedades significativas, como las propiedades

funcionales.

La teoría computacional presentada por Marr (1986) establece una imagen a partir del

reconocimiento del matiz, color e intensidad (esbozo primario), estableciendo una

descripción eficiente de estas variaciones y captando precisamente la información

requerida por el análisis de la imagen, lo cual es una colección de datos extensa y poco

manejable. Debido a ello se lleva a cabo un proceso llamado segmentación cuyo

objetivo es dividir la imagen en regiones menores pero significativas. Este proceso es

fácilmente aplicable en 2D, para el reconocimiento de 3D se busca una re-presentación

de las superficies que explicite sus formas y orientaciones. Para las imágenes 3D se han

hecho avances que involucran el reconocimiento de propiedades geométricas básicas,

como lo son:

- Posición media o centro de masa.

- Tamaño general: volumen o diámetro medio.


- Su eje principal de prolongación o simetría, si es que existe.

- Y para el reconocimiento de formas:

- Definición volumétrica,

- Número de elementos utilizados,

- Relación que guardan los elementos entre sí con el elemento representado.

- Adicionar la distinción de un eje mayor, es posible utilizarlo como base para un

sistema de coordenadas local, y eje de simetría.

Como ejemplo de lo anterior, se puede tomar los modelos mecánicos de cuerpo humano

utilizados en pintura, los cuales presentan una abstracción del cuerpo humano

establecido desde figuras geométricas básicas, que permiten localizar y establecer partes

del cuerpo humano sin tener una forma equivalente, partes que separadas del cuerpo

pierden su significado y correspondencia.

GRÁFICA 1 ABSTRACCIÓN DEL CUERPO HUMANO DESDE FIGURAS GEOMÉTRICAS
BÁSICAS

 Número de elementos
utilizados
 Relación entre los elementos

Tamaño
general:volumen

Eje mayor de simetría Posición media o centro de
masa volumen
La regla del etc. Haciendo intervenir su saber previo, el espectador de la imagen suple,

pues, lo no representado, las lagunas de la representación. Esta complementación

interviene en todos los niveles, del más elemental al más complejo, siendo el principio


de base establecido por Gombrich el de que una imagen nunca puede representarlo todo.

(Aumont, 1992, pág. 92). Se establece un papel proyectivo del espectador, la tendencia

a reconocer o identificar cualquier cosa en una imagen. En este enfoque el papel del

espectador es una combinación constante de reconocimiento y de rememoración.

2.2. La imagen mental: aproximación conceptual como representación.

La imagen mental, es un formato de representación que interviene en el procesamiento

natural de la información, concebida desde varias posturas como representación

imaginativa pictórica subyacente, imágenes superficiales, procesos o actividades

imaginativas, o también llamada sistema imaginativo o sistema no verbal, y destacado

en el ámbito científico angloparlante como imagery.

Es inmaterial, subjetiva e independiente en su relación con el objeto, asimismo se puede

establecer como copia borrosa de un percepto. Se encuentra ubicada dentro de los

sistemas de representación no verbales, aunque estos no quedan limitados a ella, y no

excluyen las relaciones con esta. De allí se ha derivado una serie de discusiones desde

diferentes enfoques disciplinarios para argumentar su presencia o pseudo-existencia. Es

necesario mencionar, dentro de esta breve conceptualización el mayor debate conocido

sobre imagen mental, el cual fue protagonizado por Zenon Pylyshyn y Stephen Kosslyn

presentado en las décadas de 1970 y 1980. (Andeson, 1999) El primero plantea que todo

trabajo mental está referido en preposiciones, y estas son las que estructuran la imagen

mental como epifenómeno, lo cual le brinda su dimensión de realidad, pero que en

ningún momento presenta algún servicio cognitivo. Por el contrario Kosslyn demuestra

que las imágenes son formas de interpretación del sistema cognitivo, de representación

de la memoria, además, conforman una parte integral del nivel alto de percepción y

describen información espacial y visual.


Se han establecido también formas explicativas entre la relación la imagen mental y la

imagen visual. Encontramos que según el modelo de Logie, quien ha buscado como la

información visual y espacial es procesada en tareas de memoria y percepción. Se basa

en un modelo estructural que involucra un sistema de working memory, el cual

(Andeson, 1999, pág. 209) ―provee capacidades de procesamiento operativo y de

representaciones temporales del estado actual del ambiente e interacciones con él…

donde las imágenes visuales son generadas y manipuladas por un sistema central,

mientras que las informaciones visual y espacial son accesadas a partir de las

representaciones de la memoria a largo plazo y separadas en almacenes‖. Y a la vez los

contenidos de los almacenes o compartimentos son mantenidos por un ―escritor interno‖

que es un activo espacial basado en mecanismos repetitivos.

También, Margaret Jean Intons-Peterson maneja el concepto de la imagen como la

memoria sensorio perceptual con extensión y rasgos espaciales. La cual se desenvuelve

de varias formas. Una primera, que es la funcional, donde las imágenes preservan las

relaciones entre los componentes del objeto y entre este y su contexto. Una segunda

forma: Estructural tomado del postulado de Kosslyn sobre el buffer, (tipo de

organizador formado con coordenadas). Estas coordenadas hacen posible el ensamble

de las partes con el conjunto. Y una última forma que es la Interactiva entre las dos

anteriores y entre el sistema de imagen y el sistema proposicional (Intons-Peterson,

1996).

La imagen mental se caracteriza por diferentes propiedades de índole funcional que

afectan el modo en que el individuo percibe, recuerda, piensa y resuelve problemas,

(García - Albea, 1986, pág. 58). Contribuyen a una mayor memorabilidad de la

información que beneficia la codificación de la información y las posteriores relaciones


con el sistema verbal. No involucra el descubrimiento de nuevos rasgos del objeto, ya

que ha sido el sistema perceptivo el que lo ha constituido la capacidad de visualizarlo.

(Kosslyn y Pomerantz, 1986), contribuye en el proceso de la información de carácter

concreto y aquéllos implican razonamientos abstractos. Richardson citado por Kosslyn

argumenta su uso de carácter terapéutico instructivo en la rehabilitación de

discapacitados con problemas cerebrales (Kosslyn, 1994, 1999). Además, la imagen

mental ha funcionado para proyectar eventos o acciones a suceder y/o ejecutar en un

futuro próximo, donde su campo de estudio ha estado ligado a la investigación

psicológica deportiva específicamente en algunos de las investigaciones en la

preparación mental para afrontar la competencia con sus ventajas y desventajas y la

visualización de alternativas de solución.

Se establecen una serie procesos en el desarrollo de las imágenes mentales:

- Generación, la cual la imagen mental es inducida según la información

almacenada, sin embargo aquí y que la capacidad de combinar objetos nuevos de

acuerdo a los ya existentes, o la capacidad de crear desde nuevos patrones

basados en elementos presentes a esto le llaman dibujo mental, y también el que

es dependiente o coincidente con la percepción visual.

- Inspección de imágenes, la cual consiste en ajustar o escanear, igual a los

procesos de ajuste que se llevan en la percepción visual.

- Mantenimiento de la imagen: retención de las imágenes consideradas

previamente.

- Transformación de la imagen: mover mentalmente los items u objetos de la

imagen.


Los avances en la investigación de la imagen mental han podido establecer ciertas

características particulares desde las cualidades que se podrían denominar aspectos de

forma, entre las cuales se encuentran:

Rotación mental: las personas tratan de minimizar el esfuerzo necesario para realizar

cualquier transformación. Para engendrar una imagen nueva puede hacer falta más

esfuerzo que para transformar una imagen ya disponible, y estas imágenes se ven

obligadas a comportarse de forma semejante a las transformaciones físicas análogas. El

uso de imágenes ha servido de modelo para prever los efectos de las manipulaciones

físicas. Así mismo puede consistir que la rotación se dé en una serie de

transformaciones por pasos, cada una tan pequeña que parecen continuas.

Exploración de imágenes visuales: las imágenes una vez constituidas, tienen

propiedades espaciales que hacen posible su exploración. La cual se puede tratar como

una transformación de la misma. Esto implica que el explorar puede consistir en mover

la imagen de forma que el centro este ocupado por posiciones diferentes. Y las partes se

cambiarían paso a paso para minimizar la capacidad empleada en cualquier momento

dado, pero solo en la medida en que se puedan hacer sin fragmentar la imagen.

Así mismo existe una fuerte interacción en procesos de aprendizaje que permitan

vincular informaciones proposicionales con información pictórica (por ejemplo mapas

mentales y diagramas), o desde esta última hacer inferencias hacia la primera. Y desde

estas informaciones establecer procesos de toma de decisiones, planificación,

explicación de acciones futuras o descubrimientos, entre otras.

La neuropsicología presenta evidencias de las conexiones entre imagen mental e imagen

visual, lo cual puede privilegiar un contenido particular de información y la percepción


visual sobre esta misma información. Esta teoría se sustenta desde la perspectiva

evolucionista que otorga una prelación de la imagen visual en relación con la

centralidad de la visión en la cognición primaria.

Se establece también que en la generación de imágenes en términos fisiológicos se

activan la función de la corteza visual, por ende se sugiere el descanso en

representaciones ―pictóricas‖ de las imágenes. En este punto se debe aclarar que las

imágenes mentales no se refieren solamente a imágenes visuales, también a la existencia

de imágenes auditivas, (es probable que incluso existan dentro del espectro de los

demás sentidos, es decir, olfativas, gustativas, táctiles y kinestésica). Estos tipos de

imágenes han sido investigadas desde la neuropsicología determinando puntos de

activación cerebrales que coinciden con las partes que trabajan con la percepción visual,

así como su correspondencia de las imágenes auditivas con la percepción auditiva.

(Robert A. Wilson, 2002), (Crespo León, 2006)

2.2.1. Viveza de las Imágenes Mentales

Dentro de las características de forma de imagen mental se ha generado una forma de

investigar las cualidades que ésta posee (Beato, Díez, Pinho, & Rodrígues, 2006), la

cual es ―the image matches, or is similar to,actual experience, or the luminosity or

clarity of the image, according to different degrees of image brightness (Cornoldi., 1991

citado por (Calmels & others, 2004)). Lo cual hacer referencia a la claridad (brillo y

nitidez) y vivacidad (vivo o apagado) que se puede presentar en una imagen mental.

Uno de los primeros investigadores sobre las cualidades de las imágenes mentales es

Galton, quien a finales de 1800 desarrolló un cuestionario cuyas respuestas permitían

validar la fuerza e impacto que generaban estas imágenes en sus productores, basado en


parámetros de forma como brillo, distinción, contraste y la relación de similitud con las

imágenes visuales. (Richardson, 2006).

En años posteriores este cuestionario fue revisado y mejorado por Marsk en 1973, y

dentro de sus transformaciones se estableció que las imágenes evocadas deberían

reflejar diferentes aspectos basados en escenas u objetos familiares a las personas

aplicadas. A medida que se aplicó el cuestionario, este se estableció como uno de los

instrumentos que mejor permite la medida de un conjunto amplio de propiedades y

procesos de la imagen mental y permite su clasificación entre buena y pobres

visualizaciones. Se estableció así el Cuestionario de Viveza de Imágenes Visuales

(Vividness of Visual Imagery Questionnaire - VVIQ). La última actualización del

cuestionario se llevó a cabo en 1995 y su posterior adaptación y validación al español

aproximadamente en el año 2005. (Cornoldi, De Beni, Giusberti, Marucci, Massironi, &

Mazzoni, 1991)

Dentro de los resultados que se han establecido con y desde el cuestionario se

encuentran (Dean & Morris, 2003):

 Existencia de diferencias entre las medidas obtenidas de procesos espaciales y

de la viveza da la imagen mental, sustentado en los descubrimientos que los

hombres no tienen mayores puntuaciones que las mujeres en estas pruebas.

 Los procesos de imágenes mentales en cuanto a viveza son similares a nivel de

los subestratos neuronales, con las percepciones visuales. (Cui & others, 2007)

 Se utilizan estrategias diferentes cuando la viveza de las imágenes mentales es

alta, de aquellas imágenes en que su viveza es baja o ausente, las cuales son

validadas por la información adquirida y la ejecución de acciones.


 A pesar del carácter predominante de la viveza como característica de estudio de

la imagen mental, no se puede establecer como un único mecanismo de

investigación, y sobre todo el VVIQ, ya que la imagen mental es un cumulo de

procesos.

 Desarrollo de diferentes terapias de pensamiento, donde a partir de experiencias

de la imagen esta es modificada en su estructura a partir del incremento de la

viveza (Calmels & others, 2004).

Además, en el campo deportivo se presentan un número considerable de estudios

acerca de la viveza mental y su relación con los proceso imaginativos Calmels &

others (2004) y Dean & Morris (2003) presentan un ejemplo de ello.

2.2.2. Categorías de contenido de la Imagen mental

Así como la imagen mental presenta unas características formales también han sido

estudiados los contenidos de la misma lo cual ha derivado en una clasificación de

diferentes tipos de acuerdo a sus diferentes propiedades y los diferentes efectos que

producen sobre la memoria, las cuales han variado y complementado de acuerdo a la

perspectiva de los autores.

Establece Kosslyn una clasificación basada en dos grandes categorías: la categoría

generales o prototipos que establece aquellas imágenes en los que son presentados los

rasgos característicos del objeto o situación producto de la imagen mental. Su otra gran

categoría son las imágenes específicas que son los ejemplos de la categoría general o de

prototipos; estas imágenes representan son sus contenidos manifiestos, es según

Kosslyn (1994), donde se ponen en evidencia todo el almacén de imágenes disponibles.


También se encuentra la clasificación presentada por De Beni y Pazzaglia (1995, 2007)

quienes han recolectado un gran número de evidencias sobre los siguientes tipos de

imagen: general, específica, contextual y autobiográfica, las cuales tienen cierta relación

con las categorías presentadas por Kosslyn. En estas categorías se involucran aspectos

más amplios para su caracterización como lo son: el rol del contexto, las variables

autobiográficas y el objeto. Así encontramos:

Imagen General

Representan un concepto sin referencia a un ejemplo particular. Una imagen general es

una representación de un ejemplo, bien definido de un concepto. Por ejemplo, al

mencionar perro se establece una imagen de un animal cuadrúpedo sin importar el

color, que ladra, tiene cola, orejas, y pertenece a una raza específica.

Imagen Contextual

Las imágenes son las de objetos en sus contextos habituales. Amplían la imagen general

estableciéndola dentro de un escenario de acción o ubicación. Por ejemplo el mismo

perro olfateando, persiguiendo un carro, etc.

Imagen Personal

Se crea una imagen que involucra al mismo sujeto dentro de su imagen, o aquellas que

tienen una relación bastante cercana con él, puede ser también una recreación nueva de

sí mismos o de agentes cercanos (familiares, amigos, etc.), que obran recíprocamente

con el objeto. Se involucra el individuo dentro de su misma imagen en una recreación.

Por ejemplo, yo jugaría con mi perro al frisby en el parque.


Imagen Autobiográfica

En un inicio llamada autorreferente, sin embargo, debido a las características de

contenidos y personalización de la imagen sobre las propias experiencias del sujeto, se

volvió un poco más restrictiva su gente. Esta requiere la evocación de un episodio único

que sucedió realmente en la vida del participante, definido temporal y espacialmente,

inherente en la palabra. Retomando al perro como ejemplo, recordar algún perro que se

haya tenido o con el que se haya jugado.

Dentro de las relaciones entre los tipos de imagen mental establecidos por los autores

anteriores, la imagen autobiográfica se presenta como un caso especial de las imágenes

específicas, por sus características internas. Así también se han realizado hallazgos que

han permitido asociar con la generación de este tipo de imagen un hemisferio cerebral

diferente y especializado.

Esta clasificación en diferentes tipos de imagen permitió realizar hallazgos sobre la

posibilidad de que las imágenes que tienen un contenido auto referente contribuyen

significativamente en los procesos de memoria (Palladino & De Beni, 2003), y que de

acuerdo a los tiempos de generación de presenta una calidad y especificación, así como

también de mantenimiento de la imagen. Presentando por ejemplo que las imágenes

autobiográficas necesitan una mayor cantidad de tiempo para su generación, pero que a

su vez presenta una mayor cantidad de tiempo en su mantenimiento. Éste tipo de

conclusiones han surgido como resultado de diferentes estudios comparativos desde

diferentes edades. (De Beni R. P., 2007)


3. Metodología

3.1. Tipo de Investigación

Con la finalidad de validar las variables investigadas, viveza y categorías de contenido

de las imágenes mentales en niños y niñas, se realizará un estudio de nivel analítico -

descriptivo no experimental de tipo comparativo. Este consta de dos fases, las cuales se

explicarán en detalle más adelante, y tendrán componentes cuantitativos y cualitativos.

El componente cuantitativo se basa en análisis estadístico con medidas de tendencia

central y análisis de varianza de un solo factor (ANOVA). El componente cualitativo se

establece desde el análisis de contenido con énfasis en la obtención de datos

descriptivos y medidas de la frecuencia en la aparición de las categorías de contenidos.

3.2. Población

3.2.1. Características de la Población

La población que hace parte de esta investigación pertenece al Colegio Cundinamarca

IED, el cual se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, al sur de esta en la llamada

localidad Ciudad Bolívar o localidad 19. Barrio Galicia, dirección CLL. 62A SUR

No.73-71.

El colegio trabaja con una población mixta de 3600 estudiantes divididos en dos

jornadas (mañana y tarde), que van desde el grado preescolar hasta grado undécimo de

educación media vocacional. Con edades que oscilan entre los 5 a los 19 años de edad.

Habitan en los barrios aledaños a la institución.

Dentro de esta población se selecciona, para efectos de esta investigación, los niños,

niñas y adolescentes ubicados en los grados 6º - 7º y 10º - 11º, con edades


comprendidas entre los 10-12 años para el primer grupo al cual llamaremos Grupo A y

15-19 años para el segundo, el cual será llamado grupo B.

3.3. Descripción de la Muestra

Los resultados obtenidos han sido organizados, en primer lugar el análisis de la 1ª Etapa

demostrado en gráficos de análisis descriptivo y las tablas de análisis comparativo.

Luego se presentaran el análisis de datos de la 2ª Etapa por medio de explicaciones y

gráficos de índole descriptiva y comparativa sobre las categorías de contenidos entre las

poblaciones objeto de este estudio.

La muestra de acuerdo a las dos etapas del estudio está comprendida de la siguiente

manera:

1ª Etapa: Cuestionario psicométrico de Viveza de la Imagen mental (VVIQ). Aplicado

en 103 estudiantes del Grupo 1 (62 niñas, 41 niños) y en 69 estudiantes del Grupo 2 (44

niñas, 25 niños).

2ª Etapa: Realización de entrevista de contenido de imagen. Realizada a un 66% de la

población participante en la 1ª etapa, lo cual establecería para el Grupo 1: 129

estudiantes (73 niñas, 56 niños) y en el Grupo 2: 76 estudiantes (46 niñas, 30 niños).

La muestra seleccionada para la primera etapa representa un 4% del total de la

población estudiantil del Colegio Cundinamarca IED. En el grupo 1: con edad promedio

de 12,58 años y rango 9,8 – 15,75 en las niñas; y niños con edad promedio de 12,86

años y rango 10,9 – 14,66, pertenecientes a los grados 6º y 7º. Para el grupo 2 la

población es: con edad promedio de 16,82 años y rango 14,58 – 19,75 en las niñas; y

niños con edad promedio de 16,67 años y rango 14,91 – 19,75, de los grados 10º y 11º

(ver tabla 1).


TABLA 1 CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA

Grupo 1 Grupo 2

Niños Niñas Niños Niñas
Cantidad
56 73 30 46
1º Etapa
Cantidad 2ª
41 62 25 44
Etapa
Edad
12,86 12,58 16,67 16,82
promedio
Rango de edad 10,9 - 14,66 9,8 - 15,75 14, 91 - 19,75 14,58 - 19,75
Grados
6º y 7º 10º y 11º
escolares

3.4. Instrumentos

3.4.1. Descripción General de los Instrumentos

3.4.1.1. Instrumentos Etapa 1

En la 1ª Etapa se utilizará el Cuestionario de Viveza de Imágenes Visuales Versión

Revisada de índole cuantitativo y establecido como herramienta de uso en las

investigaciones que sobre la imagen mental y temas afines se realizan. Cuyo objetivo es

valorar la viveza (calidad de nitidez y claridad de la imagen mental). Elaborado por

Marks: el Vividness of Visual Imagery Questionnaire Revised Version, el cual ha sido

traducido y adaptado al español.

Este consta de varios grupos o escenarios divididos en una serie de ítems. Cada grupo o

escenario plantea una situación diferente que el participante debe imaginar. En él se

encuentran los siguientes escenarios:

- Escenario 1: Descripción y fijación de un sujeto de filiación cercana. (Ítem 1 a 4).

- Escenario 2: Descripción y fijación de sucesos naturales (Ítem 5 a 8).

- Escenario 3: Descripción y fijación de lugares y acciones habituales (Ítem 9 a 12).


- Escenario 4: Descripción y fijación de un paisaje natural real o hipotético (Ítem 13

a 16).

- Escenario 5: Descripción y fijación de vivencia hipotética y contextual (Ítem 17 a

20).

- Escenario 6: Descripción y fijación de vivencia hipotética y contextual (Ítem 21 a

24).

- Escenario 7: Descripción y fijación de vivencia real y contextual (Ítem 25 a 28).

- Escenario 8: Descripción y fijación de contexto concreto (Ítem 29 32).

Cada uno de los ítems presentado recibe una valoración del participante de acuerdo a la

siguiente escala de puntuación (ver tabla 2):

TABLA 2 ESCALA DE PUNTUACIÓN

Perfecta o Excelente: Tan vívida (clara y viva) como la visión real 4
Muy buena o Buena: clara y viva 3
Satisfactoria: Moderada o ligeramente clara y viva 2
Débil o Pobre: : Nada clara ni viva; tenue y vaga, apagada (solamente reconocible) 1
Ausente: Ausencia de imagen, sólo ―sabes‖ que estás pensando en el objeto 0

Para ello se establece que las puntuaciones elevadas corresponden a altos valores de

viveza y las bajas puntuaciones corresponden a bajos niveles de viveza, o en su defecto

a la ausencia de imagen.

El cuestionario presentado a los estudiantes consta de una breve introducción

conceptual y explicativa de la imagen mental y su viveza, la escala de puntuación, el

cuerpo de cuestionario con sus respectivos escenarios y una hoja de respuestas (ver

anexo 1).


3.4.1.2 . Instrumentos 2ª Etapa

Con el fin de establecer las características de contenido de la imagen se utilizará

cuestionario de pregunta abiertas en el cual se asignarán estímulos verbales, palabras

establecidas según su relación, si la hubiere, con elementos característicos del

VVIQVR aplicado en la 1ª fase.

La prueba se aplica de la siguiente manera: se presenta de forma oral al grupo

estudiantes el estímulo verbal para que éste sea visualizado y descrito en el formato

entregado previamente durante un tiempo de 40 segundos. Se utiliza este tiempo las

investigaciones presentadas por Palladino (Palladino & De Beni, 2003) quien establece

que a mayor cantidad de tiempo, se presentan mayores libertades de generación de

imagen en los diferentes categorías de contenido.

Los estímulos verbales que se presentan son en orden de enunciación:

1 Señora 2 Luna 3 Supermercado 4 Parque

5 Bicicleta 6 Plaza 7 Pelota 8 Colegio

9 Anciano 10 Calle

Que corresponden a sujetos de sexo masculino y femenino (Señora y anciano), objetos

(bicicleta y pelota), lugares habituales (Colegio y calle), posibles lugares ocasionales

(supermercado, plaza y parque) y referente espacio temporal (luna).


4. RESULTADOS

4.1. Análisis de datos 1ª Etapa

4.1.1. Análisis Descriptivo

El VVIQVR presenta los siguientes resultados de acuerdo al género presente en cada

uno de los grupos y su distribución en los diferentes escenarios.

Grupo 1 – Niñas: presentan un rango de valoración entre 2,53 – 3,08. Manifestando un

equilibrio entre los diferentes escenarios ya que los promedios de sus puntuaciones se

encuentran muy cercanos entre sí y la mayor diferencia es de 0.55, en los diferentes

escenarios sus puntuaciones son estables entre 2,72 y 2,92, salvo su puntuación más

baja en el escenario 5 con 2,53, y su puntuación más alta en el escenario 8 con 3,08.

(Ver tabla 3).

Grupo 1 – Niños: su rango de valoración se encuentra entre 2,40 y 2,61. Es decir sólo

se encuentra una diferencia de 0,21. Se Presentan puntuaciones altas en los escenarios 1

(2,59), escenario 4 (2,78) y escenario 1 (2,73), y siendo su puntuación más baja la

presentada en el escenario cinco con 2,40. (Ver tabla 3).

Grupo 2 – Niñas: presentan puntuaciones que oscilan entre 2,78 y 3,00. En estos

promedios de puntuaciones la diferencia entre la más alta y la más baja es de tan sólo

0,22. Las puntuaciones altas se encuentran en el escenario 1 (3,00), escenario 7 (2,99) y

escenario 8 (2,95), y las puntuaciones bajas se hallan a su vez en escenario 2 (2,78).

Grupo 2 – Niños: con un rango de valoración que se encuentra entre 2,41 y 2,87.

Presentando una diferencia de 0,46. Sus puntuaciones altas se evidencian en los


escenarios 7 (2,87), escenario 4 (2,61) y escenario 8 (2,58), y siendo su puntuación más

baja la presentada en el escenario 8 con 2,41. (Ver tabla 3).

TABLA 3 PROMEDIOS DE PUNTUACIÓN DEL CUESTIONARIO DE VIVEZA
MENTAL POR GÉNERO EN LOS DIFERENTES ESCENARIOS

Promedio Niños G1 por Escenarios
Promedio Niñas G1 por Escenarios

3,08 2,59 2,61 2,58
2,80 2,72 2,72 2,88 2,92 2,80 2,54
2,53
2,46 2,48 2,44
2,40

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

Promedio Niñas G1 por Escenarios Promedio Niñas G1 por Escenarios
3,00 2,99 2,87
2,95 2,78
2,73
2,90 2,89
2,85 2,83 2,57
2,51
2,45 2,46
2,78 2,41

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

4.1.2. Análisis Comparativo

Se realiza inicialmente la captura y ordenamiento de los datos presentados en los

cuestionarios los cuales se reflejan en medidas de tendencia central (M y SD) para luego

realizar análisis de varianza (ANOVA) de un solo factor para cada uno de los escenarios


y con las siguientes caracterizaciones. Los resultados se presentan en la tabla 4. El

análisis se encuentra apoyado en software Microsoft Excel 2007 y XLSTAT 2007.

TABLA 4 MEDIA Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE NIÑOS Y NIÑAS EN GRUPO 1 Y 2

Niñas G1 Niños G1 Niñas G2 Niños G2

M SD M SD M SD M SD
E1 2.80 0.26 2.59 0.29 3.00 0.33 2.73 0.27
E2 2.72 0.23 2.46 0.35 2.78 0.36 2.45 0.11
E3 2.72 0.09 2.48 0.23 2.90 0.16 2.57 0.23
E4 2.88 0.38 2.61 0.36 2.89 0.45 2.78 0.33
E5 2.53 0.07 2.40 0.06 2.85 0.25 2.51 0.31
E6 2.92 0.35 2.44 0.24 2.83 0.22 2.46 0.28
E7 2.80 0.14 2.54 0.20 2.99 0.18 2.87 0.18
E8 3.08 0.19 2.58 0.10 2.95 0.07 2.41 0.20

Para el análisis de varianza en cada escenario (E- x) se analizan los datos de acuerdo a

las siguientes agrupaciones: niños y niñas de grupo 1 (G1-m, G1-f), niños y niñas de

grupo 2 (G2-f, G2-m), niños de grupo 1 y 2 (G1-m, G2-m); y niñas de grupo 1 y 2 (G1-

f, G2-f).

De acuerdo a los valores arrojados en la prueba F y a los valores críticos presentados y

sostenidas en 5,99 se presenta diferencia significativa en G1-m, G1-f en el escenario 5

(E-5): F 9,56 y el escenario8 (E-8): F 21,24 (Ver tabla 5).

En G2-f, G2-m se presenta diferencia significativa en el escenario 8 (E – 8): F 25,08. En

G1-m, G2-m y G1-f, G2-f, correspondientes a las comparaciones del mismo género en

los grupos 1 y 2, no representan diferencias significativas. (Ver tabla 5).


Los valores no mencionados en este análisis en cada una de las diferentes relaciones que

se establecieron son porque el factor F es la nulidad de la diferencia.

TABLA 5 ANOVA INTRA E INTERGRUPOS

G1-f, G1-m G2-f, G2-m G1-m, G2-m G1-f, G2-f
Valor Valor Valor Valor
F Critico
F Critico
F Critico
F Critico

Escenario 1 1.12 5.99 1.60 5.99 0.49 5.99 0.95 5.99
Escenario 2 1.50 5.99 3.12 5.99 0.00 5.99 0.09 5.99
Escenario 3 3.81 5.99 5.47 5.99 0.31 5.99 3.79 5.99
Escenario 4 1.12 5.99 0.15 5.99 0.49 5.99 0.00 5.99
Escenario 5 9.56 5.99 2.87 5.99 0.49 5.99 6.00 5.99

Escenario 6 4.92 5.99 4.26 5.99 0.01 5.99 0.16 5.99

Escenario 7 4.47 5.99 0.93 5.99 5.73 5.99 2.63 5.99

Escenario 8 21.24 5.99 25.08 5.99 2.22 5.99 1.82 5.99

El escenario ocho, que corresponde a los Ítems 29-32 de VVIQVR, y está basado en la

imagen de un jardín con césped, árboles, flores y arbustos. Se puede establecer como él

único escenario que genera una diferencia significativa entre niños y niñas la cual se

mantiene en los dos grupos, mientras el escenario cinco (ítems 21-24) el cual presenta la

imagen del parque en agosto, sólo válida la diferencia en niños y niñas del grupo 1.

4.2. Análisis de datos 2º Etapa

El análisis de datos de la segunda etapa se encuentra enmarcado dentro del análisis de

contenido, el cual permite la investigación en detalle y profundidad de los materiales


con carácter comunicativo que hacen parte del cuestionario de respuesta abierta. En el

caso de las categorías de contenido de la imagen mental, aunque investigaciones

anteriores (Palladino & De Beni, 2003), (De Beni & Pazzaglia, 1995), (De Beni R. P.,

2007); no especifican la metodología adaptada para validar las descripciones de las

imágenes mentales de los participantes, se reconoce que para sostener la validez de las

categorías de contenido es necesario darle un carácter más riguroso a la ubicación de los

datos generados.

4.2.1. Análisis de Contenido

4.2.1.1. Determinación del objeto de análisis

Los datos objeto del análisis de contenido son las respuestas presentadas por los

participantes en el cuestionario de respuesta abierta sobre generación de imágenes

mentales a través de estímulos verbales. Estas respuestas que equivalen a descripciones,

según la teoría, se presentan en diferentes categorías de contenido, para validar esta

relación de pertenencia o ubicación se establecen elementos característicos de cada una

de las categorías como códigos de referencia. Así está respuestas y la descripción de

imagen mental de cada uno de los ítems presentados se convierte en unidad de registro,

―unidad de muestreo que es posible analizar de forma aislada‖ (Andréu, 2000, pág. 13).

4.2.1.2. Determinación del sistema de codificación

De acuerdo a las categorías presentadas desde la teoría, se conformaron una serie de

códigos establecidos como elementos característicos de cada una de ellas.


Imagen General

Representan un concepto sin referencia a un ejemplo particular. Códigos:

- Descripción.

- Definición.

Imagen Contextual

Las imágenes son las de objetos en sus contextos habituales. Amplían la imagen general

estableciéndola dentro de un escenario de acción o ubicación. Códigos:

- Descripción

- Ubicación temporal.

- Ubicación espacial.

Imagen Personal

Se recrea una imagen de sí mismo o de elementos propios, la cual puede ser nueva o

indeterminada. Códigos:

- Autorreferente: articulo posesivo: mi, mis; pronombre personal: me, yo o mi.

- Ambientación

Imagen Autobiográfica

Requiere la evocación de un episodio único que sucedió realmente en la vida del

participante, puede ser definido temporal y espacialmente. Códigos:

- Autorreferente.

- Evocación o recuerdo.

4.2.2. Análisis Descriptivo


El análisis de datos de la 2ª etapa se realiza desde una perspectiva cualitativa basado en

las Características de Contenido. Para realizar este análisis se tomaron las categorías

mencionadas anteriormente las cuales fueron apoyadas en sus características

denominados códigos, para lo cual se apoyo en el software Atlas TI 5.5. Se realizara

una presentación de datos obtenidos para cada una de las categorías y luego su posterior

descripción para cada uno de los grupos y su variable en niños y niñas.

4.2.2.1. Autobiográfico

Dentro de la categoría autobiográfica se encuentra la relación entre los autoreferentes de

las personas participantes y la evocación de situaciones, familiares, o personas cercanas

que se manifiestan en la imagen mental. Se encontraron elementos autorreferentes

individuales como por ejemplo:

- "tienda grande donde hago compras‖,

- ―el colegio donde asistía hace 5 años‖,

- ―el lugar donde he pasado momentos super especiales excepto los coordinadores y

los de 10º de mi época de 9º‖

- ― en la esquina de mi casa hay un supermercado muy grande y me gusta ir a

comprar‖,

- ―acompañaba a mi mami que trabajaba allí‖,

- ―yo estaba en el parque comiendo helados cuando se me cayó‖.

O también elementos de referentes combinados con evocación:

- ―mi prima tiene una bicicleta pero ella es creída y no se la presta a nadie‖,

- ―el anciano de mi amiga Sandra y es muy chévere‖,

- ―mi primo Wilder jugando con la pelota tirándola por las escaleras‖. (Ver gráfica 2).


GRÁFICA 2 CATEGORÍA AUTOBIOGRÁFICA

Autobiográfica S C {248-2}

is part of is part of

Ev ocación {268-1} Autorreferente {499-1}

[1:13][14] [1:98][100] [3:15][17]
-------------------- -------------------- --------------------
tienda grande donde hago el anciano de mi amiga S andra y el objeto con el cual hacen
compras es muy chév ere domicilios en mi barrio

[3:18][20] [3:137][139]
[1:94][96]
-------------------- --------------------
--------------------
donde he pasado algunos Por no sujetarme a ella casi me
es de mi amiga Andrea y
momentos superespeciales muero en la piscina.
montamos en la cuadra
excepto coordinadores y los de
10º de mi época de 9º. [3:43][45]
[3:28][30] --------------------
[3:136][138] -------------------- en la esquina de mi casa hay un
-------------------- el colegio donde asistía hace 5 supermercado muy grande y me
Acompañaba a mi mami que años. gusta ir a comprar.
trabajaba allí.
[1:373][378] [5:54][56]
[2:48][49] -------------------- --------------------
-------------------- mi primo W ilder jugando con la mi prima tien una bicicleta pero
el colegio Cundinamarca la pelota tirándola por las escaleras ella es creida y no se la presta a
entrada de estudiantes y nadie
profesores [3:114][116]
-------------------- [5:38][40]
Yo estaba en el parque --------------------
comiendo helado cuando se me yo con mia buelito ayudandolo a
cayó. alcanzar algo

4.2.2.2. Personal

En la categoría personal se encuentra aquello que corresponde o relaciona autorreferente

con ubicación espacial y creación nueva. Se recordará que entre este categoría se puede

dar relación entre dos o más de los códigos pertenecientes a ella. Se hallan relaciones

entre autorreferentes y ambientación:

- ―jugando fútbol en un estadio con estrellas de fútbol‖,

- ―ayudando a una persona ciega a pasar la calle‖,

- ―salir con mi mamá y papá, familia etc. a la calle a tomar o comer algo‖.

Y también con ubicación espacial o temporal:


- ―con mis amigos jugando un día muy bonito y soleado‖,

- ―mi hermana va al parque‖. (Ver gráfica 3).

GRÁFICA 3 CATEGORÍA PERSONAL

Personal SC {*-4}

is part of is part of is part of is part of

Ambientación {96-1}~ Autorreferente {499-2} Ubicación Temporal {17-1} Ubicación Espacial {50-1}

[1:44][45] [2:144][145]
[6:137][138] [6:91][92] --------------------
--------------------
-------------------- -------------------- mi hermana va al parque
con mis amigos jugando, un día
jugando futbol en un estadio con le pido perdon porque la agredo
muy bonito y soleado
estrellas de futbol,
[5:91][93] [5:176][178]
-------------------- --------------------
[5:39][41] estar en mi patio viendo la me acuerdo que ayer Sali a jugar
-------------------- hermosa luna, en pijama y con el a la pelota
ayudando a una persona ciega a chocolate caliente
pasar la calle
[5:104][106]
[5:99][101] --------------------
-------------------- yo dandome unos porrazos
salir con mi mamá y papá, famiia
etc a la calle a tomar o comer
algo

[6:140][141]
--------------------
jugando a corretear perros en la [6:60][61]
calle --------------------
me imagino cerca del terminal
del sur cerca de la bomba, niños
adultos y ancianos pasando la
calle

4.2.2.3. Contextual

En esta categoría se hallan las relaciones entre elementos de soporte y descripción o

definición con ubicación temporal o espacial:

- ―con niños jugando carros y decorada",

- "de un tobogán, una piscina, veo hartas personas nadando",

- ― una tienda con muchos productos y mucha gente",

- ―un niño se cayó su bicicleta, tiene 10 años",

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