Tancredi y Rondon

Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 1
Alfabetización informacional
UNA mirada institucional
Beatriz Tancredi
María Carolina Rondón
Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
ISBN 978-980-236-724-5 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701433 Presidenta
Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviariosde la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 1: Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
Autoras: Beatriz Tancredi y María Carolina Rondón.
Lector académico: Alejandro Uribe Tirado
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Tancredi, Beatriz
Alfabetización informacional. UNA mirada institucional / Beatriz
Tancredi, Carolina Rondón. -- Caracas: Univ ersidad Nacional
Abierta, Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2014.
56 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 1)
ISBN: 978-980-236-724-5
1. Alfabetización informacional. 2. Serv icios de información. 3.
Educación a distancia -- Univ ersidad Nacional Abierta. I. Rondón,
Carolina.
onocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones:
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Para obtener mayor informaciónacerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

Las autoras
Tancredi Guerra, Beatriz E.
Miembro del Personal Académico Ordinario con la categoría de Titular, jubilada
de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela donde ocupó diferentes
posiciones. Doctora en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional, Nova
Southeastern University, USA. En Venezuela Magister en Psicología, Universidad
Simón Bolívar y Especialista en Psicología Cognitiva, Universidad Católica Andrés
Bello. Especialista en Teleformación, Universidad de Sevilla. Licenciada en
Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello.
Más de 25 años de experiencia en Educación Superior a Distancia, a nivel
nacional e internacional como docente de pregrado y postgrado, consultora,
conferencista y autora de publicaciones. Mención Honorífica, Premio Municipal
de Ciencia, Tecnología e Innovación Humberto Fernández Morán (2012) y
Medalla de Oro Primer Lugar de Honor en el mismo premio (2012). Premio Anual
UNA, categorías Premio a la Innovación (2002) y Material Instruccional Escrito en el
Área de Educación a Distancia (1999).
Áreas de Investigación y de interés
Educación a distancia, diseño instruccional, evaluación académica e
institucional, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
gestión académica. Alfabetización Informacional.
Correo electrónico: beatriztancrediuna@gmail.com
María Carolina Rondón
Licenciada en Bibliotecología de la Universidad Central de Venezuela (2006), y
Magister Scientiarumen Información y Comunicación para el Desarrolloegresada
de la Universidad Central de Venezuela (2011). Diplomado en ……….. Labora en
la Universidad Nacional Abierta desde al año 2004 y actualmente se desempeña
como Jefe de la División de Servicios Bibliotecarios.
Áreas de Investigación y de interés
Alfabetización Informacional, Apropiación Tecnológica, Inclusión Social de la
Tecnología….
Correo electrónico: carolinaucv@yahoo.com

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 6
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL: UN TÉRMINO POLISÉMICO 13
DECLARACIONES Y PRONUNCIAMIENTOS A FAVOR DE LA
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL 18
LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO UN CONJUNTO DE
COMPETENCIAS. UNA PERSPECTIVA PRIVILEGIADA 22
LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. UNA INTENSA
ACTIVIDAD COMO CONSECUENCIA DEL SESGO CONCEPTUAL 23
UNA NUEVA MIRADA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. EL
APORTE DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL 24
LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL
ABIERTA (UNA). VISIÓN HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL 26
Visión histórica. Una aproximación temprana de la ALFIN en la UNA 27
Situación actual. La ALFIN en la UNA desde una perspectiva
institucional 29
Lineamientos metodológicos para valorar la integración de la
Alfabetización lnformacional (AI) en Sistemas de Educación a
Distancia (SED) 29
Una visión general de la concepción del Programa de ALFIN en la
UNA 44
EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO
DISCIPLINA EMERGENTE. DESAFÍOS 48
Referencias 51

Alfabetización Informacional
Breviario 1. Serie Prácticas de Alfabetizaciónen la UNA 6
PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la UniversidadNacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivoestudio analítico, se realizó un recorrido
por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002a).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
breviario Nº 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación
y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesosculturales, circunstanciaspersonales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variacionesexpresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que
se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a
esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,
se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,
tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar
modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el
impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,
hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la
Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontróque entre los factores
asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por
Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se
plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
vinculaciones entreunos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,
se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetización o una posible y deseable integraciónde estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto
de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político.En este caso, existe uncierto predominio del enfoque vivencialista,experiencialista o
subjetivista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura
y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de
dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación ypermanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de
‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No

obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las
investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de
orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA,
realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de
espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre
las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario 1. En él se describe y sistematiza la
alfabetización informacional (ALFIN) a partir de diferentes temas vinculados con
esta disciplina emergente. Desde una visión crítica, sus autoras se proponen
problematizar las diferentes aristas que constituyen el entramado conceptual de
la ALFIN.
En ese sentido, al inicio se plantea la diversidad conceptual con la que se
aborda el término ALFIN. Se presentan cinco perspectivas conceptuales
desarrolladas por distintos autores. También se destacan los distintos términos que
se le han atribuido, así como los conceptos con los cuales se vincula.
Además de lo anterior, se analizan las distintas declaraciones o
pronunciamientos a favor de la ALFIN que datan desde el año 2003. De este largo

recorrido se resalta una variedad de abordajes, desde diversos planos (el global y
el local) y desde diversas perspectivas (la social y la individual).
La postura de la ALFIN que se muestra en este Breviario 1 ha sido desarrollada
por sus autoras desde el año 2009. En ella se plantea mover el centro de
gravedad de la discusión desde la persona que se alfabetiza hacia la institución
de información, considerada como un entorno alfabetizado y un espacio donde
ancla la dimensión institucional de la ALFIN. Este desplazamiento conceptual
permite que se modele una visión comprehensiva de los alcances de este modo
de alfabetización que se refleja en la concepción del programa integral de ALFIN
que se desarrolla en la UNA.
Con la UNA como referente, las autoras proponen lineamientos metodológicos
y una batería de instrumentos para valorar la integración de la ALFIN en los
sistemas de Educación a Distancia.
Finalmente, se realiza un ejercicio prospectivo sobre el futuro de la ALFIN y se
concluye que, de no considerarse la complejidad de esta disciplina emergente,
los programas de ALFIN emprendidos desde las universidades, particularmente
para las que se organizan como un Sistema de Educación a Distancia (SED),
podrían correr el riesgo de convertirse en experiencias puntuales sin mayor
impacto social.
La revisión de este breviario, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr.
Alejandro Uribe Tirado, Profesor-Investigador de la Escuela Interamericana de
Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Sus aportes
constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia conceptual del
tema desarrollado en este breviario.
Las autoras

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL: UN TÉRMINO POLISÉMICO
Desde sus orígenes, el término alfabetización informacional (ALFIN) ha
mostrado su carácter polisémico. Lo anterior se puede evidenciar en la
aseveración de Arp (1990), producida dieciséis años después de la creación del
término que se le atribuye a Paul Zurkowski, para entonces presidente de la
Information Industry Association de los Estados Unidos, en la que advertía que
debido a las múltiples connotaciones de la ALFIN, su significado no resultaba
suficientemente claro. Dieciocho años despuésde la anterior aseveración, Marzal
(2008) sostuvo la idea de que el término ALFIN es tan semánticamente polivalente
como el propio concepto de información al que está referido. Más
recientemente, Horton (2013) destaca la falta de acuerdo entre los expertos para
denominar y definir la ALFIN.
A los fines de identificar inequívocamente a la ALFIN, independientemente de
los diferentes términos con los que se le conoce, como por ejemplo desarrollo de
habilidades Informacionales, formación en competencias informacionales
(COMPINFO), destrezas de información o infoalfabetización, la International
Federation of Library Associations (IFLA) y la UNESCO promovieron un concurso
para elaborar un logotipo oficial que la identificara.En esta iniciativa resultó
ganador el joven artista gráfico cubano Edgar Luy Pérez, autor de la imagen que
a continuación se muestra en la Figura 1 (Lau & Cortes, 2009).
Figura 1. Logotipo oficial de la ALFIN para el año 2009.
Fuente:_https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Infolit_logo_color_small_es.jpg
Años más tarde, se produjo una evolución en el logotipo al que se le
incorporaron los términos utilizados en alrededor de 60 países para referirse a la
ALFIN (Figura 2).

Figura 2. Logotipo Internacional para la ALFIN a partir del año 2012.
Fuente:_http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/overview_info_lit_re
sources.pdf
En cuanto al carácter polisémico de la ALFIN, se destaca que el término se
conceptúa a partir de, al menos, cinco perspectivas: (1) como un proceso de
formación de ciudadanos en el desarrollo de un conjunto de conocimientos,
destrezas, técnicas, aptitudes y habilidades para el manejo de información, en
cualquier formato; Taylor (1979) es uno de sus exponentes. El proceso antes
referido lleva a concebir la ALFIN como (2) un resultado alcanzado o un estado
ideal (persona alfabetizada según la American Library Association en 1989). Otros
ven el proceso como (3) la aplicación de una herramienta pedagógica en la
que convergen una serie de prácticas como el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, las teorías constructivistas y el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico. Son representantes de esta tendencia Ford (1991), Lenox
y Walker (1992) y Johnston y Webber (1999). Otros ven la ALFIN como (4): una
disciplina emergente, constituida por un cuerpo de conocimientos y por una
práctica que se desarrolla fundamentalmente en ámbitos universitarios, dirigida a
la formación de estudiantes, trabajadores, profesores e investigadores, en el
manejo y uso de la información (Johnston & Webber, 2007). No obstante, la
perspectiva conceptual más conocida y la que más se ha trabajado es la que
define la ALFIN como (5): un conjunto de habilidades, destrezas o competencias
que requieren las personas para identificar cuándo la información es necesaria,
cómo y dónde localizarla, cómo evaluarla y cómo utilizarla eficazmente. Son
exponentes de esta perspectiva Tuckett (1989), Abell (1999), Association of
College & Research Libraries (2000) y Lau (2007).
La relación anterior da cuenta de la polisemia del término ALFIN y de la
amplitud del concepto, que lo hace capaz de dar cabida a diversas aristas del
asunto. Todo parece indicar que la ALFIN plantea un campo integrador de
muchas facetas, en cuya delimitación el contexto de aplicación tiene un papel
determinante. La variedad conceptual de la ALFIN llevó a Uribe (2013) a formular
una macrodefinición-descripción integradora que comprende las principales

tendencias, énfasis y marcos contemplados en las conceptualizaciones de
diversos autores. En ese sentido, definió la ALFIN como:
El proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y
colectivo, gracias al acompañamiento profesional y de una
institución educativa o bibliotecológica, empleando diferentes
estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje (modalidad
presencial, virtual o mixta –blended learning-), alcance las
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo
informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras
identificar sus necesidades de información, y utilizando diferentes
formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales, poder
localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir,
compartir y divulgar (Comportamiento Informacional) en forma
adecuada y eficiente esa información, con una posición crítica y
ética, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y
afectivas) y conocimientos previos y complementarios(otras
alfabetizaciones-Multialfabetismo / Literacias7, y lograr una Inter-
Acción apropiada con otros individuos y colectivos (práctica
cultural-inclusión social), según los diferentes roles y contextos que
asume (niveles educativos, investigación, desempeño laboral o
profesional), para finalmente con todo ese proceso, alcanzar y
compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje
permanente (lifelonglearning) para beneficio personal,
organizacional, comunitario y social (evitando la brecha digital e
informacional)ante las exigencias de la actual sociedad de la
información (Uribe, 2013, Pág. 12).
En la anterior macrodefinición-descripción integradora no sólo queda en
evidencia la amplitud y el alcance del concepto de ALFIN, sino la importancia del
contexto en el cual se realiza la acción de alfabetizar, pues ello permitirá su
adecuación a cada situación, para dar respuestas acordes a las necesidades
informacionales identificadas en cada caso y a las características de
determinados tipos de públicos. La importancia del contexto es reconocida por
Horton (2013) cuando se refiere a la diversidad de culturas de información y de
comunicación en las diferentes regionesy países desde las que se define la ALFIN.
Sobre ese particular, se destaca que en América Latina se utilizan indistintamente
dos expresiones para designar este concepto: una que incluye el vocablo
alfabetización, y otra que lo asocia con el desarrollo de habilidades
informacionales. Este último uso es empleado por aquellos que rechazan el
vocablo alfabetización. En este sentido, las autoras de este breviario se inclinan
por el término ALFIN, entre otras razones porque, conceptualmente, el desarrollo
de habilidades informacionales es el objeto que se propone la ALFIN, al menos en
7Las autoras disienten de esta forma de denominar a la variedad observacional en el tema de la
Alfabetización. Postura que se explica más adelante.

su concepción más consensuada, y el objeto no puede ser en sí mismo la
denominación del campo de estudio (Tancredi, 2012). No quisiéramos detenernos
en esta disquisición, que nos frenaría en el avance hacia los grandes desafíos que
nos plantea esta disciplina emergente como son: la formación masiva,
acelerada, con calidad e incluyente de toda la ciudadanía, particularmente la
de sus poblaciones vulnerables conformadas por los adultos mayores, las personas
en condiciones de reclusión, los pueblos indígenas y las personas con alguna
discapacidad, entre otras.
Si se mira la trama conceptual de la que es partícipe la ALFIN, desde la óptica
de una integración vertical se aprecia que ésta se inscribe en un marco más
amplio, delimitado por términos actualmente en boga en la bibliografía
especializada tales como ‘alfabetizaciones múltiples’, ‘emergentes’ o ‘de nuevo
tipo’, que tienden a mirar a la alfabetización desde una perspectiva múltiple. La
postura asumida por las autoras de este breviario se contrapone a la antes
esbozada pues, de acuerdo con el planteamiento de Padrón (2013), la
alfabetización es concebida como un proceso único y cohesionado en torno a
una estructura común subyacente que presenta múltiples variaciones
observacionales. Sin dejar de formar parte de esa estructura, la alfabetización se
expresa en diversos contextos de aplicación (componente pragmático en una
Teoría del Discurso), con distintos lenguajes o sistemas de signos (componente
sintáctico) y emplea diversos medios físicos (componente físico) que
continuamente van apareciendo para realizar la transmisión-percepción del
mensaje (componente semántico), siendo los medios y las gramáticas los
elementos que aportan buena parte de la variedad observacional de la
alfabetización. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, no se trataría de
múltiples alfabetizaciones sino de un solo proceso de alfabetización que,
independientemente de sus variantes, preserva factores comunes que garantizan
su cohesión. Este abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó
alfabetización integral, y que se explica con mayor profundidad en el breviario de
apertura que acompaña esta serie.
En ese orden de ideas, se tratan en esta serie la alfabetización académica y la
alfabetización ambiental, que se destacan por identificar el contexto en y para el
cual se alfabetiza, la alfabetización digital y la alfabetización visual, que ponen el
énfasis en el medio para alfabetizarse y alfabetizar. Así tenemos que el medio
resulta artificial en el primero y humano en los dos últimos. Además de las
mencionadas, se dispone de la alfabetización en medios, la alfabetización
bibliotecológica, la alfabetización financiera, la alfabetización tecnológica, y
otras más. De acuerdo con lo expresado anteriormente, es importante destacar
que en el presente la ALFIN mantiene una estrecha relación con la alfabetización
tecnológica, a tal punto que se ha expresado que no puede haber ciudadanos
competentes en información si éstos no están alfabetizados tecnológicamente.
Sin embargo, se pueden tener las habilidades necesarias para manejar un
computador, saber moverse en mundos virtuales, redes sociales, foros, chat y no
estar alfabetizado informacionalmente. Al respecto, véase la Figura 3, en la que

Alfabetización
Informacional
se puede visualizar la ALFIN como un concepto ‘bisagra’ entre la alfabetización
tecnológica y la gestión de la información.
Figura 3. La Alfabetización Informacional como concepto bisagra
Fuente: Rondón (2011)
Desde la óptica de la integración horizontal del entramado conceptual al que
pertenece la ALFIN, ésta se vincula estrechamente con otros conceptos, como
por ejemplo, con el de ‘aprendizaje para toda la vida’ por aquello de que si se
procesa eficazmente la información, se trascienden los momentos para aprender,
los espacios de formación y la obsolescencia del conocimiento. Se destaca que
aquel concepto no es nuevo. Se relaciona con el de educación permanente,
puesto en el tapete en el año 1972 en un informe preparado para la UNESCO por
un equipo coordinado por Edgar Fauré, conocido coloquialmente como Informe
Fauré, denominado “Aprender a ser, la educación del futuro”. Allí se expresa que
todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida y que
la educación permanente es la piedra angular de la ciudad educativa. Por lo
señalado antes, queda la sensación de que en el mundo de la ALFIN hay
cuestiones que no son nuevas sino revisitadas.
Otro concepto que se relaciona con la ALFIN es el de sociedad de la
información, identificado en la macrodefinición - descripción integradora de
Uribe (2013). Al respecto se destaca que la Cumbre Mundial de la Sociedad de la
Información (CMSI) (2003) establece que estamos entrando colectivamente en la
era de la Sociedad de la Información, cuyo fundamento reside en la posibilidad
de generar, intercambiar, compartir y comunicar información y conocimiento
entre todas las redes del mundo. Es tan estrecha la vinculación entre la ALFIN y la
Sociedad de la información que en el Foro de la CMSI 2012 y 2013 (WSIS Forum

2012 and WSIS Forum 2013) se identifican sus nuevas tendencias y se establecen
11 líneas de acción entre las que destaca la línea de acción Nº 10 “Dimensiones
éticas de la Sociedad de la Información” que plantea la ALFIN como un elemento
esencial para capacitar a los ciudadanos en la toma de decisiones informadas,
que le permitan ejercer y proteger sus derechos.
De lo anterior se desprende que la aplicación del cuerpo de conocimientos y
de la práctica acumulada por la ALFIN representa un eficaz medio para acortar
el tránsito hacia ese particular estadio de la sociedad que ha sido caracterizado
por Castells (1997) como un nuevo sistema tecnológico, económico y social, en el
que se destaca que el incremento de la productividad depende de la aplicación
de conocimientos e información al proceso de gestión como un todo, y no del
incremento cuantitativode los factores de producción (capital, trabajo, recursos
naturales).
Como cierre de esta sección en la que se acentuó el carácter polisémico del
término ALFIN, se presenta una definición propuesta por Rondón (2011:122) según
la cual este término refiere “un conjunto de competencias, saberes y valores
presentes en un individuo u organización, que facilitan la localización,
organización, evaluación, selección, análisis, comprensión, uso y comunicación
de la información, de manera eficaz y ética, en pro de satisfacer una necesidad
informacional, ya sea de tipo personal, institucional o social”.
DECLARACIONES Y PRONUNCIAMIENTOS A FAVOR DE LA ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL
Una de las principales fuentes que nutre el entramado conceptual en el que
se mueve la ALFIN, así como su práctica, la constituyen las diversas declaraciones
y pronunciamientos que se han realizado para promoverla desde organizaciones,
instituciones, asociaciones, colectivos y gobiernos. Entre ellos podemos
mencionar:
 Declaración de Praga (2003). Hacia una sociedad alfabetizada en información.
 Declaración de Alejandría (2005). Acerca de la alfabetización informacional y el
aprendizaje de por vida. Faros de la sociedad de la información.
 Declaración de Toledo sobre la alfabetización informacional (2006). Bibliotecas
por el aprendizaje permanente.
 Declaratoria de Lima sobre ALFIN (2009). Dentro del Taller de alfabetización
informacional.

 Proclamación del Presidente de Estados Unidos, Barack Obama sobre ALFIN
(2009). Octubre, mes de la ALFIN.
 Declaración de Murcia sobre la acción social y educativa de las bibliotecas
públicas en tiempo de crisis (2010, Biblioteca Regional, 19 de febrero).
 Manifiesto de Paramillo (2010). Entrenando a los facilitadores en alfabetización
informacional.
 Declaración de Maceió (2011). Competencia en información.
 Declaración de Fez (2011). Alfabetización informacional y mediática.
 Declaración de la Habana (2012). 15 ACCIONES de ALFIN…por un trabajo
colaborativo y de generación de redes para el crecimiento de la alfabetización
informacional en el contexto de los países iberoamericanos.
 Declaración de Moscú (2012). Sobre alfabetización mediática e informacional
Cabe destacar que la UNA fue corredactora de las declaraciones de
Paramillo y de La Habana, por medio de sus representantes en los eventos que
dieron origen a las mencionadas declaraciones.
En el Cuadro 1 se visualiza el alcance de las declaraciones en relación con un
conjunto de aspectos relevantes que definieron las autoras de este breviario
luego de una revisión exhaustiva de las mismas.

ASPECTOS
RELEVANTES
DECLARACIONES
Praga
2003
Alejandría
2005
Toledo
2006
Lima
2009
USA
2009
Murcia
2010
Paramillo
2010
Maceió
2011
Fez 2011 La
Habana
2012
Moscú
2012
República
Checa
Egipto España Perú USA España Venezuela Brasil Marruecos Cuba Rusia
Sociedad de
la Información
X X X X X
Inclusión
social
X X X
Políticas
Públicas
X X
Metas
mundiales
X X X X X
Aprendizaje
Permanente
X X X X X X X X X
Desarrollo de
Competencias
X X X X X X X X X X
Bibliotecas X X X X X
Cooperación X X X X X X X
Diálogo
intercultural
X X X
Ética X X X
Derechos
Humanos
X X X X X X
Programas de
ALFIN
X X X X X
Pertinencia
contextual
X X X X X X X X
Cuadro 1. Pronunciamientos a favor de la AlfabetizaciónInformacional y su vinculaciónconaspectos relevantes
Fuente: Autoras (2013)

Como se puede observar en el Cuadro 1, las declaraciones tienen diversos
grados de inclusión de los aspectos relevantes, siendo las de Moscú y La Habana
las que integran la mayoría de ellos. No obstante, es importante destacar que la
Declaración de Praga aún se mantiene vigente. En relación con los aspectos
considerados en esta revisión, al igual que en la literatura especializada en ALFIN,
se advierte que el tema predominante en las distintas declaraciones es el
desarrollo de competencias informacionales.
Por su parte, Praga, Alejandría y Moscú presentan un enfoque de mayor
impacto para la sociedad como un todo, destacando implicaciones favorables
para el desarrollo de la Sociedad de la Información y las respuestas a las metas
de carácter mundial.
Las Declaraciones de Toledo, Murcia, Paramillo, Maceió y La Habana
destacan el liderazgo de las bibliotecas en la práctica de la ALFIN en diferentes
contextos; buena parte de ellas destacan el desarrollo de los programas de ALFIN
resaltando el enfoque interdisciplinario. Es importante resaltar que la Declaración
que tiene una postura más dirigida hacía la inclusión social desde las bibliotecas
públicas es la de Murcia.
La Declaración de Lima expone la situación de la ALFIN en América Latina y el
Caribe, destacando la participación activa que han tenido las universidades en
este tema y el papel de grupos interdisciplinarios, asociaciones y medios de
comunicación en el emprendimiento de actividades a favor de la ALFIN. Sin
embargo, se plantea que la ALFIN en la región carece de políticas sólidas y
formarles que le permitan su desarrollo en la sociedad.
Dos aspectos que se observan consistentemente en las distintas declaraciones
son el de la pertinencia contextual que deben tener las acciones sostenibles en
ALFIN, así como el aprendizaje permanente, concepto indivisiblemente ligado a
la ALFIN desde sus orígenes, ambos ampliamente comentados en la sección
anterior.
De acuerdo con lo expuesto en los párrafos anteriores, una vez más se
evidencia la amplitud y complejidad del concepto de ALFIN, debido a que se
puede abordar desde diferentes planos: el global y el local. También, desde
diversas perspectivas: una social vinculada con las políticas públicas, las metas
globales y la inclusión y otra más bien individual, referida al desarrollo de
competencias informacionales y al aprendizaje permanente.

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO UN CONJUNTO DE COMPETENCIAS.
UNA PERSPECTIVA PRIVILEGIADA
A pesar de la diversidad conceptual descrita, es un hecho que la perspectiva
que más se ha desarrollado es la que concibe a la ALFIN como un conjunto de
habilidades, destrezas o competencias que requieren las personas para identificar
cuándo la información es necesaria, cómo y dónde localizarla, cómo evaluarla, y
cómo utilizarla eficazmente (Tancredi & Rondón, 2011). Las competencias a las
que se refiere la definición anterior son, con algunas variantes, las que se
establecen en documentos tales como la Association of College and Research
Libraries / American Library Association (2000); Declaración de Praga (2003);
Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP, 2004);
Declaración de Alejandría (2005) y Lau (2007), y que se indican a continuación:
 reconocer las necesidadesde información;
 localizar y evaluar críticamente la información;
 organizar, guardar y recuperar la información;
 integrar la información a su base de conocimientos;
 usar la información de una forma eficaz y ética;
 comunicar la información;
 crear nuevos conocimientoso modificar los existentes a partir de la
información ya procesada.
Al respecto, se destaca que la anterior relación de competencias se puede
asociar con la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom8, así como con
toda la batería de clasificaciones de estrategias propias de un área disciplinar
conocida como ´Desarrollo de Habilidades Cognoscitivas´, que tuvo su mayor
auge en las décadas de los 80 y los 90, y que se inscribe en el campo de la
Psicología Cognoscitiva. Por esa razón, las autoras de este breviario comparten la
idea que en el mundo de la ALFIN hay cuestiones que no parecen ser
completamente nuevas sino revisitadas.
Del marcado sesgo que ha tenido la perspectiva conceptual de la ALFIN, que
la define como un conjunto de competencias, se deriva la comprensión de que
se trata de un concepto atribuible a personas. En este sentido, la persona se
convierte en el único objeto de alfabetización. De allí que, con frecuencia, se
encuentre en la literatura sobre ALFIN la expresión ´persona alfabetizada´. Como
una consecuencia de lo anterior, la mayor actividad profesional que se ha
desplegado en el campo de la ALFIN, como disciplina, ha sido el desarrollo de
programas de ALFIN que se ofrecen fundamentalmente desde y para las
8En el año 2009, Andrew Churches, educador neozelandés, actualizó la taxonomía con el nombre
de “Taxonomía de Bloom para la era digital”. En ella recomienda una serie de herramientas
digitales, de uso extendido en la actualidad, para favorecer el logro y el desempeño de cada una
de las habilidades de pensamiento definidas en la taxonomía original; sin embargo, el eje de la
misma sigue siendo el conjunto de habilidades que se mantiene de manera casi idéntica desde el
año 1959, cuando se produjo, y desde el 2000 cuando se revisó. Para detalles consulte:
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

universidades, aunque también en bibliotecas públicas y, en menor medida, en el
ámbito empresarial, dejándose de lado otros factores y otro tipo de contextos de
situación que igual cuentan, y a los que nos referiremos más adelante.
La anterior situación, documentada por Tancrediy Rondón (2012), condujo a las
investigadoras a aseverar que la ALFIN se presenta como una disciplina con una
reducida amplitud de foco. Señalaron las autoras que si se pretende que la ALFIN
se consolide y desarrolle como cuerpo de conocimiento y como práctica, lo que
se correspondería con su conceptualización como una disciplina emergente
(perspectiva identificada con el número 4 en la primera sección de este trabajo),
se hace necesario incorporar otras dimensiones a la ALFIN, entre ellas la
institucional y la social. Nos dedicaremos a analizar este asunto en secciones
subsiguientes.
LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. UNA INTENSA ACTIVIDAD
COMO CONSECUENCIA DEL SESGO CONCEPTUAL
Decíamos anteriormente que la consecuencia inmediata de centrar el foco
de interés de la ALFIN en la persona como objeto de alfabetización ha sido el
desarrollo de una amplia batería de lo que se ha llamado `programas de ALFIN´.
Dichos programas están dirigidos a formar en competencias para procesar
información y son ofrecidos por instituciones legitimadas socialmente para ello
que han sido denominadas instituciones de información. Estas son definidas por
Lau (2007) como centros de trabajo para los que la información constituye su
principal insumo en la tarea de educar tanto a los productores como a los
consumidores de información. Nos referimos concretamente a las universidades,
escuelas, bibliotecas, archivos, centros de documentación, entre otras. Puede
obtenerse una significativa muestra de los programas que se están desarrollando
en la actualidad consultando el blog “Alfabetización Informacional /
Iberoamérica” al que se puede acceder en el enlace
http://alfiniberoamerica.blogspot.com/
Concluimos esta sección advirtiendo que, a nuestro juicio, una buena parte de
lo que se ha denominado programas de ALFIN son en realidad cursos. Sin
demeritar el valioso esfuerzo y tiempo invertido en desarrollarlos, así como los
resultados positivos alcanzados con su aplicación, consideramos conveniente
llamar a cada cosa por su nombre. Un programa y un curso difieren en su
estructura, en sus alcances y en la forma de evaluarlos. Este es un asunto de
índole educativo en el que los practicantes de la ALFIN tendremos que
profundizar si queremos que se consolide como una disciplina.

UNA NUEVA MIRADA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. EL APORTE DE LA
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
En la sección anterior presentamos el concepto de instituciones de
información, las cuales entran en juego como importantes factores en el campo
de la ALFIN; por tal razón, también deben ser estudiadas y debidamente
integradas en la escena si se pretende que la ALFIN se consolide y desarrolle
como disciplina emergente.
Con este propósito en mente, en diferentes estudios (Rondón, 2011; Tancredi &
Rondón, 2011; Tancredi & Rondón 2012), las autoras han sostenido como una
innovadora hipótesisde trabajo quelas instituciones de información, en general, y
las instituciones de educación universitaria que se estructuran como Sistemas de
Educación a Distancia (SED) en particular, pueden considerarse como organismos
vivos queproducen, consumen y proveen información. En consecuencia, pueden
verse desde una doble perspectiva: como sujetos y objetos de la ALFIN. En otras
palabras, no sólo ‘alfabetizan’ sino que ‘se alfabetizan’. En ese mismo orden de
ideas, si la institución se considera como un organismo vivo, concretamente como
una persona, la ALFIN también puede ser atribuible a aquella.
Concebir la organización como un ser vivo es una postura que ha sido
suficientemente sustentada en diferentes teorías. La teoría de sistemas fue la
primera en establecer el paralelismo, en los trabajos publicados por el biólogo
alemán Ludwig von Bertalanfy entre 1950 y 1968. A partir de estos trabajos, son
numerosos los teóricos que han desarrollado esta idea medular.
En 1992, Senge popularizó el término ‘organizaciones que aprenden’ al
referirse a la institucionalización de procesos de reflexión y aprendizaje
organizacional durante el desempeño de sus acciones, lo que las lleva a adquirir
la nueva competencia referida a ‘aprender a aprender’, tal y como lo pueden
hacer las personas.
Adizes (1994), por su parte, estableció el paralelismo al cual se ha hecho
mención, al sostener que las organizaciones, de la misma manera que los
humanos, tienen un ciclo de vida: nacen, crecen, envejecen y mueren. A cada
momento de ese ciclo se asocian determinados patrones de comportamiento
que se pueden manifestar a través de dificultades, tensiones o problemas
evolutivos de transición que el sistema tiene que superar. De acuerdo con
Tancredi (2005), este enfoque resulta particularmente útil para desencadenar un
proceso diagnóstico en una institución; pues, al igual que las personas, aquella
desarrolla su vida transitando por diversos estadios, cuyos rasgos pueden ser
estudiados.
Una larga lista de autores sigue la línea teórica referida a la consideración de
la organización como un ser vivo, más específicamente como un ser humano.
Heirs y Pehrson (1980) se refieren a ‘la mente organizacional’. Sargent (1985)

propone el concepto de ‘organizaciones andróginas’, y Martín Fernández (2001)
el de ‘organizaciones educativas inteligentes’, por citar algunos exponentes.
Transitando el proceso en un sentido inverso, es decir, desde la ALFIN hacia las
organizaciones, Mutch (1997) revisa las posibilidades de aplicación del concepto
de ALFIN en organizaciones del sector privado, destacando particularmente la
conexión entre la ALFIN, el ‘aprendizaje permanente’ y la ‘organización basada
en el aprendizaje´. En este sentido, podría decirse que las consideraciones del
referido autor representan un intento temprano por visualizar la ALFIN como un
asunto de alcance organizacional, y no solamente en su dimensión personal, lo
que de alguna manera valida la hipótesis que vienen manejando las autoras de
este breviario.
Para considerar que una institución de información como una universidad está
‘alfabetizada’, no basta con que ésta alfabetice a todos los miembros de su
comunidad, pues no se trata de una cuestión aditiva. Para considerarse
‘alfabetizada’, una universidad debe asumir como paradigma dominante su
orientación hacia una cultura informacional acorde con sus propias
características, lo que le asegura flexibilidad para adaptarse y al mismo tiempo
anticiparse al cambio (Martí, 2007).
Con la seguridad que brindaban los resultados de la anterior revisión
documental, en lo que se refiere a la consideración de la institución de
información como una persona, Rondón (2011) avanzó en la revisión de la
literatura específica sobre la ALFIN (Uribe, 2010; Johnston & Weber, 2007; Lindauer,
2006; Bruce, 2003), y se formuló interrogantes del siguiente tipo:
 ¿Se puede diagnosticar la integración de la ALFIN en una institución?
 ¿Se puede establecer una estructura para el análisis diagnóstico de la
ALFIN en una institución?
 ¿Se puede medir el nivel de integración de la ALFIN una vez analizada la
situación de la institución?
A partir de las respuestas obtenidas a las anteriores interrogantes se derivó lo
siguiente:
En la actualidad se cuenta con iniciativas dirigidas a diagnosticar la
integración de la ALFIN en instituciones universitarias, fundamentalmente en las de
tipo presencial. Estas tienden a focalizar su atención en la presencia o ausencia
de programas de ALFIN, y en el caso de que estos existan, en un análisis
estructural de los mismos y en la evaluación de los resultados de su aplicación. Así
mismo, se cuenta con clasificaciones para ubicar, de manera apreciativa, a las
universidades en un determinado nivel de integración de la ALFIN, sin establecer
una metodología para evaluar cómo se llega a tales niveles de integración.

Los hallazgos anteriores resultan insuficientes para las autoras del presente
breviario. Por el hecho de que una universidad no maneje un programa
‘concentrado’ de ALFIN no se le puede valorar como rezagada en ese campo.
Desde el año 2011, las autoras vienen señalando sistemáticamente, a partir de la
experiencia y el análisis documental, que en muchas oportunidades las
universidades vienen practicando la ALFIN incluso desde mucho antes de que se
posicionara el asunto de las llamadas ‘alfabetizaciones múltiples’, ‘emergentes’ o
‘de nuevo tipo’, tal vez con otros nombres y con otra clase de estrategias. En este
sentido, señalan las autoras que en el caso particular de las universidades que se
organizan como un SED se registran diversas experiencias vinculadas con la
ALFIN, en razón de que la gestión de información es consustancial a la naturaleza
de este tipo institución. Lo anterior se puede derivar de lo expresado por García
Aretio (2002), según el cual la educación a distancia constituye un “sistema
tecnológico de comunicación multidireccional” (comunicación con la institución,
con los materiales instruccionales, con los asesores, de los estudiantes entre sí, y
con las comunidades locales). Recientemente, Horton (2013) asume similar
postura al expresar que los bibliotecólogos conocen y practican la ALFIN desde
hace 50 años, acogida bajo el término paraguas de ‘formación de usuarios’, en
el entendido de que el concepto ha ido evolucionando con las tecnologías de
procesamiento de información, hasta llegar a las TIC que han impactado
dramáticamente su accionar.
De lo expresado se deriva la necesidad de considerar otros factores que son
relevantes para el desarrollo de la ALFIN como disciplina, los cuales van más allá
de lo que por consenso se viene considerando como su núcleo central: el
programa para desarrollar las competencias informacionales. Entre esos factores
a ser tomados en cuenta destacamos el institucional y el contexto social. Ambos
mencionados por Uribe (2010) y por Johnston y Weber (2007).
LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
(UNA). VISIÓN HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL
La UNA constituye un particular tipo de institución de información que ofrece
educación bajo la modalidad a distancia, la cual, según la UNESCO (2002b),
tiene el potencial de atender nuevas necesidades educativas y nuevos patrones
de acceso a la información, por lo que juega un papel decisivo en el tránsito
hacia la sociedad de la información. En este sentido la UNA se configura como
un SED, sistema que ofrece procesos formativos caracterizados por la separación
física entre los profesores y los estudiantes la mayor parte del tiempo, la cual se
supera con el uso de distintos tipos de tecnologías y medios. La flexibilidad con la
que este tipo particular de institución de información maneja las variables espacio
y tiempo de los participantes la convierte en un factor determinante para
garantizar el acceso universal a la educación y a la información a poblaciones
normalmente excluidas del sistema educativo, ya sea por razones de ubicación
geográfica, de responsabilidades laboralesy familiares, de salud, de reclusión, entre
otras.

La UNA, en el marco de sus programas, actividades e investigaciones varias,
ha transitado el camino de la ALFIN sin utilizar en muchos casos esa
denominación, y tal vez sin imaginar su impacto en el tiempo. En el siguiente
apartado se expondrá una visión histórica de la presencia de la ALFIN en la UNA,
seguidamente, las experiencias que en la actualidad se llevan adelante.
Visión histórica. Una aproximación temprana de la ALFIN en la UNA
Decíamos en la sección anterior que el tema de la información es
consustancial a los SED. Ello podría explicar la aproximación temprana de la UNA
a la ALFIN, la cual quedó plasmada inteligentemente en su Proyecto de Creación
del año 1977. Veamos algunas interesantes notas tomadas del mismo, que desde
entonces situaban a la institución como sujeto de ALFIN.
Objetivos funcionalesde la UNA
Entre los objetivos de la UNA se establecía:
Producir un cambio de actitud en los estudiantes con el fin de que se
invierta la relación de responsabilidades existentes en los sistemas
tradicionales de aprendizaje. La institución debe hacer que ello sea
posible en términos de ofrecer alternativas y recursos que optimicen
procesos de instrucción (p, 36).
Lo anterior es un claro ejemplo de que, desde sus orígenes, la UNA se asumía
como una institución de información que actuaba en las actitudes de sus
estudiantes para llevarlos a gestionar información más allá de la que se ofrecía
como parte de los procesos meramente formativos.
El estudiante
Veamos ahora que al estudiante se le visualizaba, entre otros rasgos, como:
“…un individuo capaz de identificar, seleccionar, elegir y utilizar los recursos
necesarios para su formación personal y profesional” (p, 40).
Claramente se hablaba de una persona que maneja eficazmente el ciclo de
gestión de información al cual se hace mención en la concepción privilegiada de
la ALFIN que la concibe como un conjunto de competencias.
Proceso de Aprendizaje
Se indica en el Proyecto de Creación de la UNA (1977) que el proceso de
aprendizaje:
“Permite realizar de forma equilibrada los procesos de formación e información”
(p, 66).

Nótese qué interesante distinción. Pudiera interpretarse que los procesos de
formación son los definidos por el curriculum, mientras que los procesos de
información son los que quedan por fuera y representan el factor de
actualización permanente de ese curriculum.
En clara referencia a lo que hoy se denominan ‘competencias
informacionales’, en una nota al pie del referido texto UNA (1977) se define a la
información en el sentido de: formación en el desarrollo de habilidades y
destrezas para pensar, aplicar conocimientos, solucionar problemas, para juzgar
un hecho o acontecimiento y para asumir ante hechos y problemas una actitud
crítica.
El Aspirante UNA o estudiante del Curso Introductorio
Como institución de información la UNA busca formar al aspirante en:
Técnicas de autocontrol y autodirección eficiente del aprendizaje con
introducción de elementos motivacionales que le permitan mejorar los resultados
académicos y su permanencia en el sistema de educación a distancia” (p, 65).
Este propósito se materializó en algunos de los módulos que integraron la
primera versión del Curso Introductorio, como fueron el de Información
Institucional y el de Comprensión Lectora. El primero daba cuenta de la
contextualización que se debe hacer de la ALFIN en cada institución que tiene un
perfil propio, identidad o razón de ser, que le viene dado por las funciones o
procesos medulares que realiza en el cumplimiento de su misión. En este caso se
trataba de inducir al estudiante a un sistema diferente y de facilitarle su tránsito
por el mismo. En cuanto al módulo de Comprensión Lectora, se trataba de
desarrollar habilidades para el procesamiento efectivo de textos escritos, visto
que ese era el tipo de material instruccional que predominaba para el momento.
A manera de valoración de la experiencia y el conocimiento acumulado por
la UNA en su discurrir, podemos decir que tanto el tema de la información como
el de la ALFIN ocuparon un lugar privilegiado en la universidad desde mucho
antes que este campo adquiriera la visibilidad que tiene hoy en día. La ALFIN
existía, y aún existe, con un enfoque distribuido en la formación de competencias
informacionales en el Curso Introductorio, en sus programas, asignaturas,
actividades de aprendizaje y de evaluación, tanto en pregrado, en postgrado,
como en extensión universitaria. Ello reafirma lo que se expresa en la presentación
de esta colección de breviarios: en el discurrir histórico de la universidad se han
recorrido los caminos de la ALFIN, sin utilizar en muchos casos, esa denominación,
con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar, en respuesta a
sus necesidades y, tal vez,e4 sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo.

Situación actual. La ALFIN en la UNA desde una perspectiva institucional
En este apartado se presentarán dos iniciativas concebidas en la UNA y
caracterizadas por su naturaleza comprehensiva, en términos de que cubren
todo el espectro de los factores que de una u otra forma se vinculan con la ALFIN,
se denominen o no de esa manera, tal y como lo hemos sostenido a lo largo de
este trabajo.
La primera de ellas es el producto de una investigación desarrollada en la UNA
por Rondón (2011), dirigida a formular lineamientos metodológicos para valorar la
integración de la ALFIN en los SED. En este sentido, es importante destacar que,
dado el carácter sistémico de las universidades que se organizan como un SED,
antes de dar el paso de implementar programas puntuales de ALFIN es necesario
valorar si la institución ha desarrollado una cultura informacional acorde con sus
propias características, que le permita realizar una óptima gestión de la
información desde una perspectiva institucional. Nótese que no nos referimos sólo
al desarrollo o aplicación de un programa de ALFIN ofrecido bajo la modalidad a
distancia, sino a la valoración de la gestión integral de información que se hace
en un SED. En otras palabras, se valora el nivel de ‘alfabetización’ del sistema.
La segunda iniciativa que se presentará toma como base una propuesta
desarrollada por el Centro de Recursos Múltiples de la UNA (unidad responsable
del desarrollo de los servicios de información bibliográfica y documental) acerca
del abordaje de un programa integral de ALFIN para un SED.
Lineamientos metodológicos para valorar la integración de la alfabetización
informacional en Sistemas de Educación a Distancia
Los lineamientos metodológicos que se presentan plantean directrices,
técnicas y diversos recursos para valorar la integración de la ALFIN en
universidades que se organizan como un SED. Para ampliar la información al
respecto, se recomienda revisar el trabajo completo en el siguiente enlace:
http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37624.pdf.
Con ese propósito, se consideró como punto de partida la identificación de los
procesos medulares de la Educación a Distancia (EaD), definidos por Tancredi
(2008) y validados en el marco de la investigación realizada por Rondón (2011),
por un grupo de expertos de la UNA, como los procesos que le confieren
identidad a una universidad que se organiza como un SED y que, por lo tanto, la
distingue de otras universidades. En este sentido, en la Figura 4 se presentan los
procesos medulares a los que hacíamos mención, los cuales constituyen un
recurso fundamental para aplicar el proceso de valoración de la ALFIN en los SED.

Figura 4. Procesos medulares de la educación a distancia vinculados conla ALFIN
DirecciónInstitucional
Definirlaestrategiaylaspolíticasinstitucionalesqueenmarcanlasaccionesdedireccióna
seguirenlauniversidadentornoaladocencia,investigación,extensiónygestióndelSED
Producir los materiales instruccionales en cualquier
formato o soporte (impreso, audiovisual, digital).
Comprende: producción intelectual y producción física
Cursos
Garantizar la entrega efectiva (disponibilidad y acceso)
del material instruccional en cualquier formato o soporte
(impreso, audiovisual, digital) a los usuarios (estudiantes,
profesores: especialistas en contenido, asesores,
orientadores, diseñadores de instrucción, evaluadores,
extensionistas, personal administrativo y de servicio de la
universidad, comunidades)
Distribución
Asesorar y orientar a los estudiantes y a otros usuarios de
la EaD durante su proceso de aprendizaje, mediante
diversos tipos de interacciones, ya sean presenciales,
con medios tradicionales de la educación a distancia, o
virtuales
Tutorías
Evaluar a los estudiantes y al proceso instruccional, ya
sea de forma presencial, con medios tradicionales de la
educación a distancia, o virtuales
Evaluación
Gestionar la infraestructura tecnológica de la institución,
articulándola a la prestación del servicio de EaD.
Comprende: provisión de hardware, software, redes y
conectividad, así como también la formación para el
uso de las TIC
TIC
Gestionar los recursos bibliográficos y documentales
que apoyan la docencia, investigación, extensión y
gestión en la EaD
Servicios de
Información

De acuerdo con esta iniciativa concebida en la UNA (Rondón, 2011), el
proceso de valoración de la integración de la ALFIN en un SED se desarrolla en
cinco fases, tal y como se muestra en la Figura 5, las cuales se pueden aplicar en
los diferentes planos de la acción universitaria: cursointroductorioo de inducción,
pregrado, postgrado y educación continua. También se puede aplicar a una
carrera en particular.
Como se verá más adelante, los procesos medulares operan como un eje
para identificar las iniciativas de ALFIN propias de un SED. Ello enfatiza el carácter
contextual que debe tener la ALFIN y al cual nos hemos referido a lo largo de este
trabajo.
A continuación se detalla cada una de las fases mencionadas
anteriormente.
Figura 5. Fases del proceso de valoraciónde la integraciónde la ALFIN en un SED

Fase I Organización del proceso de evaluación
Establecer la estrategia de trabajo que se
seguirá con el fin de valorar el nivel de
integración de la ALFIN en el SED
Propósito
Definir la unidad de análisis para el proceso de evaluación
(carreras, conjunto de carreras, programas, entre otras)
Constituir un comité de trabajo interdisciplinario, encargado
de la coordinación y ejecución del proceso de evaluación
Definir si la unidad de análisis va ser considerada de manera
exhaustiva o por la vía de una muestra representativa
Definir un plan de acción para llevar a cabo la actividad de
evaluación y presentarlo ante las autoridades pertinentes, a
los fines de su institucionalización
Aplicar estrategias de sensibilización (charlas,
presentaciones, afiches, concursos, entre otras) que
permitan dar a conocer a la comunidad universitaria las
acciones a seguir en el proceso de evaluación
Procedimiento

Fase II Levantamiento de información
Obtener información referida a las unidades
organizativas del SED que se vinculan con la
ALFIN, a fin de identificar las iniciativas que se
han llevado a cabo en esta área
Propósito
Identificar las unidades organizativas que intervienen en los
procesos medulares de la Educación a Distancia (EaD)
Examinar la presencia de iniciativas en ALFIN en las unidades
organizativas ya identificadas como participantes en los
procesos medulares de la EaD. Véase Cuadro 2
Procedimiento

Fase III Sistematización de Información
Organizar las evidencias de las iniciativas de ALFIN
identificadas, a los fines desistematizar los insumos
que servirán de base para valorar la integración
de la ALFIN en un SED
Propósito
Agrupar la información levantada que permita visualizar los
resultados obtenidos de manera integrada en cada uno de
los procesos medulares
Establecer una codificación que permita la integración y el
manejo de la información obtenida
Establecer un orden para organizar la información de
manera adecuada
Procedimiento

Fase IV Valoracióndel nivel de integración de la ALFIN
Ubicar, de acuerdo con los valores identificados en el
Cuadro 3, la situación de la ALFIN en cada uno de los
procesos medulares
Elaborar un cuadro destacando los valores obtenidos, lo cual
permitirá conocer las áreas específicas a mejorar
Realizar una gráfica que permita visualizar el perfil del SED en
relación con la integración de la ALFIN
Realizar los cálculos necesarios (véase Figura 6) que
permitan definir en qué tipo, de los indicados en la
clasificación presentada en el Cuadro 4, se encuentra el
SED, en términos de su nivel de integración de ALFIN
Procedimiento
Emitir un juicio sobre el nivel de integración
de la ALFIN en universidades que se
organizan como un SED, con miras a
identificar las posibles áreas a mejorar
Propósito

A continuación se presenta un conjunto de recursos cuya aplicación permite
el desarrollo de las fases y la emisión de un juicio de valor riguroso acerca del nivel
de integración de la ALFIN presente en la unidad de análisis seleccionada en el
SED objeto de evaluación.
Con el propósito de ofrecer una guía lo más detallada posible para identificar
las unidades organizativas de los procesos medulares de un SED que tienen una
vinculación con la ALFIN (Fase 2), se utilizó como escenario ideal la UNA. Al
respecto, véase el Cuadro 2.
Fase V Divulgación de resultados
Comunicar entre la comunidad universitaria
los resultados obtenidos en la valoración de la
integración de la ALFIN en el SED
Propósito
Diseñar un plan de divulgación que contemple diversidad de
estrategias y medios
Aplicar el plan definido
Establecer estrategias de control de las actividades que se
generaron como resultado del proceso de valoración
Procedimiento

Procesos
Medulares
de la EaD
Aspectos a evaluar vinculados con la ALFIN en las unidades organizativas intervinientes
en los Procesos Medulares. Caso: Universidad Nacional Abierta
Cursos
- Revisar el pensum o mapa curricular de los programas y carreras ofertadas de
acuerdo a la unidad de análisis seleccionada, a los fines de identificar asignaturas
vinculadas con la ALFIN
- Revisar los contenidos (unidades o temas) de las asignaturas con el propósito de
identificar aquellos que estén relacionados con la ALFIN
Distribución
- Revisar los canales de distribución de los materiales instruccionales, a fin de verificar
los mecanismos utilizados para garantizar la disponibilidad y acceso de los mismos a
sus diversos usuarios. Se debe verificar si existen mecanismos de apoyo a la
distribución tales como tutoriales, manuales, folletos, ayudas rápidas, entre otros
Tutorías
- Consultar directamente a los tutores (asesores, orientadores o como se denomine en
cada institución) con el fin de conocer si, como parte del desempeño de sus
funciones, están capacitando a los estudiantes y a otros usuarios de la EaD en el
desarrollo de habilidades informacionales por iniciativa propia, o si son estos quienes
le demandan algún tipo de capacitación en esta área
- Revisar blogs, talleres, foros y algún otro medio electrónico que utilicen los tutores
como estrategia,a los fines de identificar actividades vinculadas conel desarrollo de
habilidades informacionales
Evaluación
- Revisar las actividades de evaluación presentadas en las asignaturas de los
programas o carreras ofrecidas, con el fin de identificar si en las asignaciones
obligatorias o no, se requiere la aplicación de habilidades informacionales
TIC
- Revisar lo más exhaustivamente posible los proyectos, trabajos, informes y otros
documentos que permitan visualizar cuál es la situación del SED en relación con la
infraestructura tecnológica (hardware, software, redes y conectividad), así como los
programas de formación para el uso de las TIC dirigidos a la comunidad universitaria.
- De no encontrar alguna información que permita ubicarse en el planteamiento
anteriormente expuesto, se recomienda hacer un levantamiento de información
relacionado con la situación actual de la infraestructura tecnológica que tiene el
SED que se está evaluando.
Servicios de
Información
- Evaluar las bibliotecas, centros de documentación, unidades de gestión del
conocimiento, con el fin de identificar las acciones que han llevado a cabo dichas
unidades para el desarrollo de la ALFIN en el SED. En este sentido, se sugiere evaluar
los siguientes aspectos:
 El desarrollo de un programa de ALFIN dirigido sólo a grupos específicos
(docentes y estudiantes)
 El desarrollo de un programa integral de ALFIN que abarque a toda la
comunidad universitaria (docentes, estudiantes, empleados y comunidad en
general)
 La página Web que soporta el servicio de información, si tiene algún tutorial o
presentaciones que guíen a sus usuarios en el uso de los recursos informacionales
que allí se ofertan
 Los cursos, talleres y presentaciones que realizan las unidades de información con
el fin de formar a sus usuarios en el manejo de la información
 Las asesorías in situ que se realizan individualmente
 El uso de redes sociales, foros y blogs para la promoción de los servicios y
orientación a sus usuarios
Dirección
Institucional
- Revisar la documentación producida por las unidades de dirección institucional
responsables de la definición y planificación de la estrategia y las políticas
institucionales,a fin de identificar si la ALFIN tiene rango institucional, denominada de
esta u otra manera
Cuadro 2. Matriz para identificar iniciativas de AlfabetizaciónInformacional enlos procesos medulares de
la Educación a Distancia en universidades organizadas como un Sistema de Educación a Distancia

En el Cuadro 3 a continuación, se presenta una matriz de valoración o rúbrica
analítica para valorar los niveles de integración de la ALFIN en cada uno de los
procesos medulares de la EaD identificados en la figura 4 antes presentada. La
rúbrica utiliza una escala del 1 al 4. Los valores antes indicados se agrupan de la
siguiente manera: 1 y 2 se vinculan con una ALFIN integrada de manera implícita
y aislada, que da cuenta de iniciativas de alfabetización que se realizan sin la
conciencia de que se enmarcan en la ALFIN, razón por la cual no se suelen
reconocer ni denominar de esa manera. Además, son emprendidas por personas
o por sectores de la institución por cuenta propia, sin que necesariamente se
integren al marco de políticas o lineamientos de alcance institucional. Los valores
3 y 4, por su parte, remiten a una integración de la ALFIN caracterizada por ser
explícita e institucional, lo que alude a prácticas de ALFIN reconocidas como
tales, identificables, y que al estar enmarcadas en las políticas y en los planes
institucionales, les confiere un alto impacto. La referida rúbrica se encuentra en
proceso de validación por las autoras en el marco de un estudio piloto
actualmente en desarrollo.

Valoración de la Integración de la ALFIN por proceso medular en los SED
Proceso
Medular de
la EaD
ALFIN concebida de forma
implícita y aislada
explícita e institucional
VALORES
1 2 3 4
Cursos
En los programas
o carreras no
existen
asignaturas que
se vinculenconla
ALFIN.En los
materiales
instruccionales no
se encuentran
contenidos
(unidades o
temas)
relacionados con
la gestiónde
información.En
este sentido,la
universidad
asume que sus
estudiantes ya
tienenalguna
formaciónal
respecto
En los programas o
carreras no existen
asignaturas que se
vinculencon la
ALFIN.En los
materiales
instruccionales se
encuentran
contenidos(unidades
o temas)
relacionados con la
gestiónde
información.Este
abordaje tiene un
impacto reducido en
la universidad,pues
se dirige sólo a un
grupo específico:el
de los estudiantes
Se ofrece una o varias
asignaturas de ALFIN
con rango
institucional,dirigidas
sólo a estudiantes y
profesores (pueden o
no denominarse
ALFIN). Las asignaturas
carecen de materiales
instruccionales para la
EaD o estos estánen
proceso de
elaboración.Tienen un
impacto reducido en
la universidad,pues se
dirigensólo a grupos
específicos:
estudiantes y
profesores
Se ofrecenvarias
asignaturas de ALFIN
con rango
institucional, dirigidas
a toda la comunidad
universitaria (pueden
o no denominarse
ALFIN).Las
asignaturas están
acompañadas por
materiales
instruccionales para
la EaD. Tiene gran
impacto en la
universidad,pues se
dirigena toda la
comunidad
Distribución
Se garantiza la
entrega de los
materiales
instruccionales
sólo a un grupo
de la comunidad
universitaria
(estudiantes y
profesores).No se
utiliza ningún
mecanismo para
comunicar ni la
disponibilidad ni
el acceso a los
mismos. Tampoco
se ofrece la
posibilidadde
interacción
directa para
solventar
cualquier
dificultad
Se garantiza la
entrega de los
materiales
instruccionales sólo a
un grupo de la
comunidad
universitaria
(estudiantes y
profesores). Se
utilizandiversos
mecanismos sólo
para comunicar la
disponibilidadde los
mismos, mas no su
acceso. Tampoco se
ofrece la posibilidad
de interacción
directa para
solventar cualquier
dificultad
Se garantiza la
entrega efectiva de
los materiales
instruccionales a toda
la comunidad
universitaria.Se utilizan
diversos mecanismos
para comunicar la
mismos y su acceso
(tutoriales,manuales,
folletos,ayudas
rápidas, otros).No se
de interaccióndirecta
para solventar
cualquier dificultad
Se garantiza la
entrega efectiva de
los materiales
instruccionales a
toda la comunidad
universitaria.Se
utilizandiversos
mecanismos para
comunicar la
mismos y su acceso
(tutoriales,manuales,
folletos,ayudas
rápidas, otros).Se
de interacción
directa para
solventar cualquier
dificultad

Proceso
Medular de
la EaD
VALORES
1 2 3 4
Tutorías
En las estrategias
de tutorías no se
incorporan
elementos
vinculados conel
desarrollo de
habilidades
informacionales
En las estrategias de
tutorías se incorporan
elementos vinculados
con el desarrollo de
habilidades
informacionales.
Dichas estrategias no
se enmarcan en un
programa de ALFIN.
Tales actividades sólo
se llevana cabo por
demanda
habilidades
informacionales.
Dichas estrategias se
enmarcan en un
programa de ALFIN
con rango
institucional,enel cual
el tutor es agente
multiplicador enla
tarea de alfabetizar.
Tales actividades sólo
se llevana cabo por
demanda, razón por
la cual no se
evidencia enlas
herramientas de
comunicación (foros,
blogs, tutoriales,
manuales, entre otros)
habilidades
informacionales.
Dichas estrategias se
enmarcan en un
programa de ALFIN
con rango
institucional,enel
cual el tutor es
agente multiplicador
en la tarea de
alfabetizar.Tales
actividades no
dependen de la
demanda, sino que
estánintegradas en
la práctica cotidiana
de la tutoría,y se
ponen en evidencia
en el uso de diversas
herramientas de
comunicación (foros,
blogs, tutoriales,
manuales, entre
otros)
Evaluación
En las actividades
de evaluaciónde
las asignaturas de
los programas o
carreras
ofrecidas no se
hace mención al
uso de los
recursos
informacionales
que ofrecenlos
centros de
informaciónde la
universidad,ni a
otros recursos
disponibles en la
Web (bases de
datos, catálogos
en línea, índices
de revistas,entre
otros)
En las actividades de
evaluaciónde hasta
el 25%delas
asignaturas de los
programas o carreras
ofrecidas se
recomienda el uso
de los recursos
informacionales que
ofrecenlos centros
de informaciónde la
universidad,así como
de otros recursos
disponibles en la Web
(bases de datos,
catálogos en línea,
índices de revistas,
entre otros).Las
actividades de
evaluaciónno tienen
carácter obligatorio
evaluaciónde entre el
26% y el 50% de las
asignaturas de los
ofrecidas se
recomienda el uso de
los recursos
informacionales que
ofrecenlos centros de
informaciónde la
de otros recursos
(bases de datos,
entre otros).Las
actividades de
evaluacióntienen
evaluaciónde más
del 50% de las
asignaturas de los
ofrecidas se
recomienda el uso
de los recursos
informacionales que
ofrecenlos centros
de informaciónde la
de otros recursos
(bases de datos,
entre otros).Las
actividades de
evaluacióntienen

Proceso
Medular de
la EaD
VALORES
1 2 3 4
TIC
La infraestructura
tecnológica
(hardware,
software,redes y
conectividad)no
posee los
requerimientos
mínimos para su
funcionamiento,y
su distribuciónno
es homogénea
entre las
localidades que
constituyenel
SED. No se
cuenta con
cursos o alguna
otra estrategia de
alfabetización
tecnológica
La infraestructura
tecnológica
(hardware, software,
redes y
conectividad)está
en proceso de
consolidación,
aunque su
distribuciónno es
homogénea entre las
localidades que
constituyenel SED.
Existeniniciativas de
alfabetización
tecnológica que
responden a la
demanda de grupos
específicos,por lo
que tienenun
impacto reducido en
la comunidad
universitaria
La infraestructura
tecnológica
redes y conectividad)
posee los
requerimientos
mínimos para su
funcionamiento
incluye a todas las
localidades que
constituyenel SED.
Existencursos de
alfabetización
tecnológica que
están dirigidos a
grupos específicos
(estudiantes y
profesores),por lo que
tienenun impacto
reducido en la
comunidad
universitaria
La infraestructura
tecnológica
redes y
conectividad)es
robusta e incluye a
todas las localidades
que constituyenel
SED. Se cuenta con
un programa integral
de alfabetización
tecnológica que está
dirigido a toda la
comunidad
universitaria,por lo
que tiene un gran
impacto institucional
Servicios de
Información
La unidad de
informaciónno
lidera iniciativas
para el desarrollo
de la ALFIN
formalmente sino
que se enfoca en
la atenciónde sus
usuarios y en la
satisfacciónde
sus necesidades
puntuales de
informaciónsólo
si estos lo
solicitan.
La unidad de
informaciónno lidera
iniciativas para el
desarrollo de ALFIN,
pero si ofrece
tutoriales,charlas
informativas,y realiza
formacióna sus
usuarios cada vez
que estos le soliciten
algún tipo de
orientación
La unidad de
informaciónlidera el
desarrollo de un
programa de ALFIN
dirigido a grupos
específicos
(estudiantes y
profesores)que hace
uso de diferentes
estrategias:cursos,
charlas, talleres yforos.
El programa está
vinculado con las
políticas
institucionales,yno
cuenta con un
material instruccional
para la EaD o se
encuentra en proceso
de consolidación
La unidad de
informaciónlidera el
desarrollo de un
programa integral de
ALFIN dirigido a toda
la comunidad
universitaria
(docentes,
estudiantes,
empleados y
comunidad en
general) que hace
uso de diferentes
estrategias:cursos,
charlas, talleres y
foros.El programa
está vinculado con
las políticas
institucionales,y
cuenta con un
material instruccional
para la EaD

Proceso
Medular de
la EaD
VALORES
1 2 3 4
Dirección
Institucional
La ALFIN no está
presente en
ninguna de las
políticas
institucionales
establecidas por
los órganos de
direccióndel SED.
No tiene
representatividad
en el plan
estratégico ni en
el plan operativo.
Tampoco hay
presencia de la
ALFIN en algunas
de las prácticas
propias de la
dirección
institucional
(decretos,
resoluciones,
declaraciones)
La ALFIN no está
presente en ninguna
de las políticas
institucionales
establecidas por los
órganos de dirección
del SED. No tiene
representatividaden
el plan estratégico ni
en el plan operativo.
No obstante,hay
presencia de la ALFIN
en algunas de las
prácticas propias de
dirección
institucional
(decretos,
resoluciones,
declaraciones)
La ALFIN es
considerada en las
políticas institucionales
y en el plan
estratégico,
establecidos ambos
por los órganos de
direccióndel SED. No
obstante,la ALFIN no
se refleja en el plan
operativo del SED.
La ALFIN está presente
en algunas de las
direccióninstitucional
(decretos,
resoluciones,
declaraciones)
La ALFIN es
considerada en las
políticas
institucionales yen el
plan estratégico,
establecidos ambos
por los órganos de
direccióndel SED. La
ALFIN se refleja en el
plan operativo del
SED, y puede o no
estar presente en
algunas de las
dirección
institucional
(decretos,
resoluciones,
declaraciones)
Cuadro 3. Niveles de integraciónde la Alfabetización Informacional enuniversidades organizadas como un
Sistema de Educación a Distancia
Fuente: Autoras

Los valores alcanzados en cada uno de los procesos medulares conducen a la
estimación de un índice particular para cada uno de ellos, los cuales se integran
en un índice global que sintetiza la información sobre la integración de la ALFIN en
el SED. Se recomienda elaborar una hoja de cálculo en Excel como la que se
muestra en la Figura 6. Para obtener mayor información al respecto se sugiere
consultar el trabajo completo de Rondón (2011) en el siguiente enlace
http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t37624.pdf.
Una vez realizados los cálculos antes indicados, el resultado alcanzado en el
índice global permite ubicar a una universidad que se organiza como un SED en
el estadio en el que se encuentra según su nivel de integración de la ALFIN.
Véase el Cuadro 4.
Figura 6. Cálculo de los índices particular yglobal de los niveles de integraciónde
AlfabetizaciónInformacional

Como puede apreciarse, uno de los principales aportes de estos lineamientos
metodológicos es el desarrollo de un conjunto de recursos que llevan a que el
juicio de valor acerca del nivel de integración de la ALFIN en el SED sea
informado, es decir, se basa en evidencias comprobables y reconstruibles.
Una visión general de la concepción del Programa de ALFIN en la UNA
La otra iniciativa concebida en la UNA desde una perspectiva institucional es
la propuesta desarrollada por el Centro de Recursos Múltiples abordada a partir
de un programa integral de ALFIN, para un SED.
La primera consideración que debemos hacer antes de presentar la visión que
se asume en la UNA sobre un programa de ALFIN, es la de definir los alcances del
término mismo de programa. A este respecto, señalamos que una buena parte
de lo que se ha denominado ‘programas’ corresponde en realidad a cursos que
focalizan su atención en el logro de objetivos vinculados con el desarrollo de
competencias informacionales en los estudiantes, y éstas se orientan
fundamentalmente hacia su utilización con fines académicos. Las autoras de este
breviario consideran que un programa y un curso difieren en su estructura, en sus
alcances y en la forma de evaluarlos.
Bajo esta perspectiva, nos inclinamos por la definición de Briones (2006), según
la cual, un programa es una estrategia de acción orientada a fines. Señala este
autor que los programas se diferencian bastante por su magnitud en términos de
la población atendida, su distribución territorial, duración y variedad de objetivos,
Índice
global
Estadio del SED Descripción
0-24 En proceso de
gestación
SED que tiene pocas y aisladas iniciativas en relación con la ALFIN, lo
cual dificulta su integración plena, por lo que su terreno de acción en
esa materia es blando y difuso. En este sentido, se recomienda
sistematizar y analizar las acciones llevadas a cabo en esta área, a los
fines de construir unas bases sólidas para su integración
25-49 En proceso de
crecimiento
SED en el que la ALFIN se desarrolla sólo a nivel de un grupo reducido,
por lo que no tiene un gran impacto en la institución. Por otra parte, las
realidades locales son diversas en relación con esta temática. Por lo
tanto,se recomienda formular un plan de accióna los fines de fortalecer
la ALFIN en todo el SED
50-74 En proceso de
maduración
SED que tiene un escenario definido a fav or del desarrollo de la ALFIN. Sin
embargo, debe establecer estrategias a fin de mejorar aquellos
aspectos que se encuentren deficientes, para lograr consolidar la ALFIN
en la institución
75-100 Maduros SED en el que la ALFIN se presenta de forma consolidada, lo que le
asegura un escenario propicio para su desarrollo. Sin embargo, se
recomienda establecer estrategias de control permanente para
asegurar su sostenibilidad en el tiempo
Cuadro 4. Clasificación de las universidades que se organizan como un Sistema de Educación a
Distancia, de acuerdo con sus niveles de integración en Alfabetización Informacional

variables éstas que definen diferentes niveles para un programa: macro, meso,
micro.
En la UNA se pretende desarrollar un programa integral de ALFIN y de gran
escala, orientado a fines amplios, tales como garantizar a la ciudadanía el
acceso universal a la información, al conocimiento y a la educación, así como
acelerar el tránsito hacia la Sociedad de la Información. La integralidad de este
programa viene dada por la variedad de los objetivos que persigue y la de los
grupos poblacionales que atiende (bibliotecólogos, docentes e investigadores,
estudiantes, profesores, personal administrativo y de servicio, y la ciudadanía en
general), así como por el despliegue del programa en tres dimensiones: la
individual, la institucional y la social. Por su parte, la gran escala del programa se
vincula con la cobertura nacional de la estructura organizativa de la UNA, la cual
permite atender a poblaciones ubicadas a todo lo largo y ancho de la geografía
nacional.
Se deriva de lo anterior que, en el programa de ALFIN de la UNA, el desarrollo
de competencias informacionales dirigido a los estudiantes representa apenas
una parte.
El programa integral de ALFIN de la UNA se organizará en torno a tres
dimensiones:
La Individual, en la cual se busca el desarrollo de competencias informacionales
en todos los miembros de la comunidad universitaria.
La Institucional, dirigida a concienciar y optimizar los avances de la universidad
como entorno alfabetizado.
La Social, que visualiza a la universidad como un actor relevante en su entorno
social, nacional y local.
De las referidas dimensiones se derivan los componentes del programa que se
pueden trabajar de manera simultánea e independiente, sin que necesariamente
se tenga que establecer un orden jerárquico para su ejecución. Asimismo, se
destaca que, para garantizar el éxito de cada componente, se hace necesaria la
cooperación interdisciplinaria. Es así como se cuenta con la activa participación
de docentes, bibliotecólogos, informáticos, diseñadores, extensionistas,
evaluadores, investigadores, planificadores, entre otros profesionales que hacen
vida en la UNA.
En ese orden de ideas, se detallan los componentes del programa de ALFIN,
tal y como lo concibe la UNA.
Componente Individual
Desde esta perspectiva se busca el desarrollo de competencias
informacionales en todos los miembros de la comunidad universitaria a partir de

cursos estructurados y actividades informativas, tales como talleres, charlas,
realización de afiches e infografías, y cualquier otra actividad que resulte válida
para dar a conocer la importancia de la ALFIN. En un principio, se realizarán por
oferta, en una siguiente fase, por demanda, según las necesidades manifestadas
por los diferentes grupos poblacionales, los cuales se detallan a continuación:
Bibliotecólogos
El Sistema Bibliotecario de la UNA está constituido por 52 bibliotecas a nivel
nacional. Se persigue brindar actualización al equipo de profesionales que está al
frente de las mismas, para que se conviertan en agentes de ALFIN en todo el país.
El curso está orientado hacia el desarrollo de competencias informacionales para
la gestión de información institucional y académica, el manejo de la plataforma
moodle para que puedan administrar y gestionar eficientemente los cursos
locales, así como en las técnicas de liderazgo para trabajar con grupos.
Docentes e Investigadores
Como apoyo a la gestión académica y de investigación que se realiza en la
Universidad, se ofrece un curso orientado hacia el desarrollo de competencias
informacionales para la gestión de información académica e institucional, con
especial énfasis en la protección de la propiedad intelectual.
Estudiantes
Con el objetivo de formar profesionales integrales, este curso va orientado no
solo al desarrollo de competencias informacionales para la gestión de
información institucional y académica, sino que brinda un conjunto de
herramientas que le permitan al estudiante tomar decisiones acertadas en su vida
diaria. Es importante destacar que, para la elaboración de este curso, se
identificarán las necesidades de información de los estudiantes, así como
también se considerarán aspectos relevantes sobre los avances tecnológicos al
servicio de la gestión de la información.
Personal administrativoy de servicio
Con el propósito de mantener una comunidad universitaria alineada con la
estrategia informacional, se ofrece este curso dirigido a promover el uso eficaz de
los diferentes recursos informacionales de la institución y aquellos que están
disponibles en la web.
Componente institucional
Esta perspectiva está dirigida a concienciar y optimizar los avances de la
Universidad como entorno alfabetizado. Esta noción procede de UNESCO (2004)
para referirse a los contextos específicos en los que sus miembros encuentran
amplio acceso y posibilidades de aplicación para las estrategias de

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