Este documento presenta un proyecto de investigación sobre las biografías y prácticas pedagógicas de 15 maestros en Cartagena de Indias. El proyecto busca indagar en los itinerarios formativos de los maestros a través de una perspectiva etnográfica. Se justifica la investigación debido a que los procesos de mejoramiento educativo suelen desconocer los contextos y sujetos. El proyecto se basa en antecedentes investigativos previos en la Escuela Normal Superior de Cartagena. Los objetivos son crear una memoria sobre
1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
BIOGRAFIAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
ANTONIO JOSÉ OSORIO RESTREPO
GLEDYS MONTES
RIGOBERTO CARMONA OROZCO
CARTAGENA FEBRERO DEL 2007
2. BIOGRAFÍAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.
1. PRESENTACIÓN
Durante el proceso de acreditación de calidad y desarrollo y durante nuestro ejercicio como
docentes en la Escuela Normal, hemos percibido y sentido la presencia indiscutible de algunos
maestros que tienen “mucho que contar”. Una institución puede ir construyendo su historia a
partir de personajes que la enmarcan, le dan sentido y “personalidad” Maestras como Ana
Carmela Múnera y Sixta Cogollo, de la básica primaria, quienes demostraron en sus escritos,
conocer las costumbres, creencias y valores que conforman al normalista desde sus vivencias
educativas. De igual manera Luisa Balseiro, maestra ya pensionada, ha contribuido
profusamente en el Proyecto Cultural de la Normal; Luisa es una excelente conversadora y una
escritora en potencia. Otro maestro, de la secundaria, Santiago Pérez, constituye la imagen de la
paciencia, la entrega y capacidad de escucha y servicio sin igual. Acercarse a sus recuerdos,
escribirlos, hacerlos circular; acercarse a sus prácticas pedagógicas, a las relaciones educativas
que tejen; a sus convicciones, dudas y temores, requiere de una labor investigativa que bien vale
la pena. Otra maestra es Nidia Fontalvo quien trabaja en el preescolar. Su trayectoria nos
permitirá conocer instancias fundamentales de la educación de niños.
Ahora bien, en otras instituciones educativas trabajan docentes cuyas vidas pueden ser de
mucho valor para indagar acerca de los diversos sentidos de la educación en el Distrito de
Cartagena. En una misma ciudad los entornos educativos corresponden a dinámicas distintas.
La Normal tiene el compromiso de proyectarse, de salir, de exponer sus ideas, de provocar
transformaciones. No podemos seguir enclaustrados para aplaudirnos frente al espejo, tenemos
que llegar a otras instituciones educativas, crear otros entornos, reconocer unas-otras
experiencias, valorar unos-otros modos de pensar. No somos los únicos encargados de pensar la
educación en la ciudad. Unos-otros maestros en otras instituciones construyen sus propios
discursos, tienen sus propias creencias. Entonces, la escogencia de 10 docentes de otras
instituciones para indagar con ello su vida educativa, constituye un-otro espacio de la
investigación. Por el momento las otras dos sedes de la investigación son El Liceo de Bolívar y
la Concentración educativa Mercedes Abrego. Queremos anotar que “la historia” a la cual
llegaremos responderá a los mundos diversos de 15 maestros. No pretendemos hacer una
historia general, es más bien la construcción de historias que nos acerquen a los saberes locales.
En esto somos consecuentes con el trabajo de campo distintivo de la etnografía desde una
perspectiva antropológica.
3. Este trabajo es igualmente útil para los maestros en formación de nuestra Escuela Normal en la
medida en que un grupo de ellos, 30 en total, se convierte en coinvestigadores del proyecto.
4. 2. JUSTIFICACIÓN.
Los procesos de mejoramiento institucional y evaluación del servicio educativo suelen
corresponder a tecnicismos que desde la administración nacional o instancias administrativas
locales, transitan según el vaivén de la moda. Los esfuerzos para mejorar la calidad de la
educación pensada desde la calificación de maestros e instituciones educativas, corresponde más
a la oferta de universidades que a las necesidades sociales en materia de educación. El discurso
educativo es o bien reiterativo de discursos elaborados en otros contextos sociales, o es un lema
que desconoce los contextos escolares y sociales de ocurrencia del fenómeno educativo. La
atención hacia los maestros como sujetos que piensan, sienten y actúan se desvanece frente a
intereses económicos que impiden una acción pensada, esto es, una acción ordenada desde el
pensamiento educativo.
Veámoslo en otros términos: los cambios en educación son considerados como actividades
impulsivas para hacer cambiar los resultados. El esfuerzo se hace discontinuo, se corta, se
abandona, se modifica irrazonablemente y usualmente hay que recurrir a lo que sabemos hacer
sin podérnoslo explicar. El impulso que determina dejar de hacer una cosa para hacer otra y los
resultados desde la perspectiva de eficiencia y eficacia escolar de corte economicista,
desconocen la educación como un proceso continuo, esto es, como una acción pensada que va
resolviéndose en el proceso mismo. De esta manera se construye tradición escolar, memoria
escolar y critica educativa. Según Humberto Quiceno la educación es tradición y la pedagogía
es crítica. Creemos que un proyecto de investigación que toma en cuenta tales consideraciones
puede transvalorar los supuestos desde los cuales se ha pensado la calidad de la educación.
¿Por qué las biografías y las prácticas pedagógicas en un mismo estudio? Las biografías
permiten recrear los recuerdos y actúan en y desde el sujeto con memoria. La memoria del
sujeto cuando recoge o deja acontecimientos de la vida se encuentra consigo mismo y lo Otro.
El sí mismo es desconocido como memoria individual y lo Otro es desconocido como memoria
colectiva. O sea, el sujeto se desconoce como ser histórico. Escribir como acto re-creativo del
sujeto es una experiencia transformadora. No podemos anticipar en qué sentidos; pero, si
podemos predecir que la figura que resulta puede ser una-otra. Ahora bien, el sujeto que se
escribe o es escrito, es a su vez un sujeto de las prácticas pedagógicas. Estas prácticas tienen un
nexo no evidente con los supuestos, creencias, pensamientos y sentimientos acerca de la
educación. Las prácticas son el accionar mismo, el acontecimiento que nos ubica en el lugar de
la educación. Observar las prácticas pedagógicas es observar al sujeto-maestro en la
construcción de su ser. Este modo de ser del maestro, este lugar que llamamos práctica
pedagógica ha tenido escasas aproximaciones investigativas de acompañamiento, enseñanza y
aprendizaje, tanto individual como colectivo e institucional. Nuestra aventura es un intento por
5. acercarnos a la realidad de un grupo de quince maestros y a la realidad que nos circunda como
investigadores-maestros, además de la participación activa de treinta maestros en formación.
6. 3. ANTECEDENTES INSITITUCIONALES DE LA INVESTIGACIÓN.
Esta investigación tiene tres antecedentes:
1. Caracterización de la educación en el Distrito de Cartagena1
En el año 2002 La Normal junto con el I.C.F.E.S y la Secretaria de Educación Distrital realizó
una investigación para caracterizar la educación en el Distrito. Se trató de una valoración de la
realidad educativa que se detuvo a observar cómo se resuelven problemas en la escuela. En la
Normal aprendimos a manejar la metodología etnográfica un grupo de estudiantes y tres
maestros. Tal experiencia requiere continuación y profundización.
2. Acreditación de calidad y desarrollo institucional.2
Durante el proceso de acreditación de calidad- año 2004- todos los docentes escribieron dos o
tres hojas acerca de sus vidas. Ello dio lugar al texto Sol naciente y sol poniente. Cuatro de las
docentes de la Normal- Ana Carmela Munera, Luisa Balseiro, Sixta Cogollo y Nidia Fontalvo-
demostraron tener una memoria sorprendente respecto a su quehacer y vida en la institución.
Sus trayectos de vida convergen con distintas escenarios de la educación en Cartagena y los
entornos en los cuales ellas se formaron. Dicha memoria requiere de medios para recrearse,
registros a los cuales acudir y textos que den cuenta de los contextos de ocurrencia de la
formación de los maestros y de sus vidas como tales.
3. La gallina descuartizada
En el año 2006, durante dos meses y una semana, quien dirige ésta investigación tuvo la
oportunidad de hacer un equipo de dos maestros y cinco estudiantes para investigar la
investigación en la Normal. Como resultado se produjo el texto La gallina descuartizada. El
texto se convirtió a principios del 2007 en motivo de debate acerca de los cambios requeridos
para investigar. En tanto surgió el concepto de fragmentación en distintos ámbitos de la tarea
investigativa, dos grupos dentro de la institución decidimos trabajar con investigaciones de
mayor complejidad que buscan crear una cultura de la investigación.
1
Ver: La memoria escolar. Identidad y producción de sentido. I.C.F.E.S, Escuela Normal Superior de
Cartagena de indias y Secretaria de Educación Distrital.
2
Ver: Documento de autoevaluación.
7. 4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Indagar en las biografías de quince maestros(as) y en sus prácticas pedagógicas los
itinerarios de la formación en el Distrito de Cartagena. XXXXXXXXXXXX
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.
4.2.1. Crear una memoria acerca de las prácticas pedagógicas que han definido la formación
de maestros en el Distrito de Cartagena.
4.2.2. Elaborar quince textos escritos con experiencias de vida de maestros que puedan contar
una historia de la educación
Caracterizar las prácticas pedagógicas que asumen trece3 maestros como consecuencia
4.2.3.
de sus concepciones acerca de qué es enseñar y qué es aprender.
3
Tomamos trece para observar sus prácticas por uno de los quince es Coordinador en una de las
instituciones y una de las maestras está jubilada.
8. 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los maestros estamos sujetos a múltiples determinantes que configuran nuestra labor.
Prevalecen las directrices del Ministerio y las instituciones mismas a través de las normas a
cumplir. Los maestros, no obstante, manejamos criterios propios; creencias4 que funcionan en
el quehacer cotidiano y que inciden de manera poderosa en las prácticas educativas. Para
enseñar se usan las convicciones, esto es, las ideas que configuran un modo de ser como
maestro.
Existe una tendencia contemporánea a devolverles la voz a los maestros5, o más bien, a darle la
importancia que se merecen sus prácticas socioculturales6, como prácticas que lo constituyen en
su quehacer docente; aspectos relacionados con el currículo, la evaluación, la pedagogía, el
desarrollo cognitivo o afectivo de los estudiantes, hacen parte de las temáticas que pueden
considerarse un lugar común en las investigaciones educativas. Tales estudios parten de
preocupaciones validas relacionadas con la calidad de la educación, solo que el énfasis recae en
asuntos que dejan aparte las subjetividades mediante las cuales la educación se hace objetiva.
Se suele partir de una objetividad carente de sujetos educativos7; por tanto, no hay lugar a un
objeto de investigación.
4
Respecto a las creencias de los maestros como factor en los actos de enseñanza del maestro tomaremos
en cuenta los aportes de Gerardo Andrés Preafán. Ver: PERAFÁN, Gerardo Andrés. La epistemología
del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Universidad Pedagógica nacional. Tesis doctoral.
5
Tomamos como referencia los trabajos de investigación realizados por Rodrigo Parra Sandoval. Su
recorrido como investigador social le ha permitido crear vínculos con los maestros. Maestros con
nombres e historias de vida, no meros sujetos a investigar. Valorar la voz del maestro desde sus
subjetividades es una forma de aproximarse a la realidad del maestro
6
Cuando nos referimos a prácticas socioculturales estamos pensando desde la perspectiva de Maurice
Godelier. Consideramos que a la par con la vida institucional, los maestros hacen parte de practicas
socioculturales que les permite identificar que tiene o no valor en una sociedad o comunidad en particular.
Desde dicha perspectiva el maestro como sujeto de una investigación es sujeto activo, porta creencias,
valores y costumbres sociales que están presentes en su labor docente. Las investigaciones que ven al
maestro como una variable o como objeto a medir, son superficiales e inhumanas.
7
Existe una tendencia a considerar la investigación en el lenguaje y sus actos como algo que requiere de
la tercera persona de la enunciación. Decir nosotros o yo y actuar como tal suele considerarse un atentado
contra la objetividad, como una especie de orgullo o egocentrismo siniestro mediante el cual un
investigador sentencia “aquí también estoy yo” Precisamente ésta investigación procede desde los
márgenes- ¿Se nota en las citas?- Los márgenes en nuestro caso están dados al devolverle la voz a los
sujetos liberados desde la investigación misma. Los sujetos educativos son Seres, no sólo sujetos del
pensamiento lógico; son, igualmente, sujetos de conciencia y sentimiento social
9. La misma tensión entre objetividad y subjetividad se hace evidente en el proceso y resultado de
la investigación. El resultado está a la vista desde el comienzo y pesan más los aspectos
técnicos8 en la indagación que las búsquedas a las cuales da lugar una pregunta decisiva.
La pregunta decisiva
Consideraremos nuestra pregunta como el sendero confuso desde el cual vamos desentrañando
una realidad social.
Tenemos cinco maestros(as) cuyas actividades confluyen en una institución educativa, cuya
misión consiste en formar maestros. Una de ellas (Luisa) es ya pensionada y sigue teniendo
presencia viva en los escenarios educativos. Las otras tres son maestras de larga trayectoria que
se han caracterizado por una defensa activa de sus convicciones educativas (Ana Carmela Nidia
y Sixta). El otro maestro, Santiago Pérez, es alguien de quien puede decirse se entrega con todo
su ser a la actividad educativa. Su presencia institucional es innegable y desconocida en su
historia, esto es, en los ires y venires de los tiempos y espacios de formación. Carecemos de
elementos que nos sirvan para decir cómo han educado a miles y miles de estudiantes que han
pasado por sus manos. Carecemos, de igual manera, de las historias que han tejido sus vidas y
profesión. Sabemos que allí están y podemos coincidir al decir que son personas que se hacen
ver. Sin embargo, desconocemos los saberes implícitos9 mediante los cuales edifican sus vidas
como maestros. Igualmente desconocemos los sentimientos que le dan forma a esos saberes.
Preguntémonos abiertamente ¿Cómo los trayectos de sus vidas han configurado sus
prácticas pedagógicas? Esta misma pregunta será valida para los otros diez maestros. La
particularidad de estos casos se presenta por el hecho de pertenecer a instituciones diferentes a
la Normal.
Esta pregunta trae consigo preguntas directrices que dan lugar al cuerpo de la investigación.
1. ¿Qué los llevo a cada uno de ellos a ser maestros?
2. ¿Cómo ha influido su vida familiar en la profesión?
3. ¿Cómo han vivido cada una de las etapas de su vida?
4. ¿Qué circunstancias han sido cruciales en sus vidas?
8
El énfasis en la formulación de objetivos precisos y/o en marcos o referentes teóricos termina
imponiendo el resultado y acaba con el proceso investigativo.
9
La cultura del maestro, como lo señala Eloisa Vasco en su texto Maestros Alumnos y Saberes
corresponde a la oralidad. Su escritura se borra en el tablero. Entonces, el maestro, está expuesto a
permanentes olvidos. Sus saberes permanecen en su cuerpo individual y no trascienden al colectivo
social. Si vemos la educación como ciencia y arte, como lo hace Peter Woods, tenemos que reconocer
que el pensamiento del docente requiere de diversas formas de explicitación que escasamente se vuelven
públicas. La espaciotemporalidad en la cual se conocen se restringe a sus estudiantes y uno que otro
colega. Lo implícito requiere de medios para hacerse explicito. Esta es una de las tareas de ésta
investigación.
10. 5. ¿Cómo es su vida en la institución?
6. ¿Qué factores institucionales han favorecido o desfavorecido su desempeño
profesional?
7. ¿Qué influencias externas han marcado cambios profundos en sus carreras?
8. ¿Qué convicciones propias les sirven para oponerse a cambios que consideran
inadecuados?
9. ¿Cómo es una clase del maestro?
11. 6. MARCO TEORICO REFERENCIAL
6.1 Lo legal
La acreditación previa de las normales buscó el inicio de un proceso de formación de maestros
en el cual el debate sobre la educación y los problemas propios acerca de dicho fenómeno
tuvieran un escenario. La construcción del P.E.I, y la puesta en marcha de una propuesta de
formación en el Ciclo Complementario, constituyeron los pilares en la recreación de las
instituciones que forman maestros. El paso siguiente de acreditación de calidad giró en torno a
criterios mediante los cuales demostrar cómo la propuesta estaba siendo desarrollada. En
nuestro caso el despliegue de esfuerzos y saberes tomó la forma de “una investigación” que
recreó, mediante la metáfora del mar los alcances logrados. En este momento las exigencias
son otras, igual los compromisos y las dinámicas. Nuestra institución trasciende por caminos
ciertos e inciertos. El debate acerca de la investigación y la vida institucional se ha vuelto
complejo. El mundo dentro y fuera de nuestra escuela ha ganado en horizontes.
6.2 Lo formativo
En este escenario han aparecido tres ejes desde los cuales podemos repensar lo que hacemos:
Uno, la pedagogía como un saber que responda por la realidad cultual y política en el Distrito de
Cartagena y el país. Dos, la investigación como eje central en la política de formación de
maestros. Tres, la construcción de currículos pertinentes, esto es, currículos que surgen del
debate acerca de “ethos Caribe” y el “ethos Nacional”. Los tres ejes requieren de un vínculo
entre pensamiento y lenguaje educativo. El vínculo se manifiesta en las relaciones entre
oralidad y escritura, oralidad y lectura y lectura y escritura. Una escritura de sí es uno de los
supuestos para la renovación de calidad. La investigación como eje central para la toma de
decisiones en la escuela y como actitud para re-crear el aprender y el enseñar constituye un reto
en la transformación de nuestro sistema educativo.
6.3 El escenario de la escuela
El escenario actual es el de una escuela en la cual los maestros seguimos sujetos de decisiones
extrañas al quehacer educativo. Decisiones desde intereses internacionales, desde funcionarios
nacionales o locales que frente a la exigencia de resultados recurren una y otra vez a diseños
instruccionales10; a currículos agregados11 y a la resurrección de antiguos valores12. Desde este
10
Muchos vicios ha generado la prevalencia de los diseños de instrucción en su evolución de formas: la
creencia en cursos que se aplican de inmediato, el uso de formatos de todo tipo y para todo, la elaboración
de proyectos que se traban en el tiempo de formulación de objetivos etc.
12. trabajo en oficinas queda enmarcada la “autonomía del maestro”; el maestro queda sin voz ante
las altisonantes demandas de sectores privilegiados de una sociedad desigual. La biografía de
algunos maestros tomados como “personajes” de la educación constituye un recurso valioso. El
valor consiste en escudriñar en sus recuerdos las vidas cruzadas de comunidades que se
desconocen. Estas comunidades son los entornos sociales en los cuales los maestros son,
sienten, piensan y habitan. Estas comunidades son desconocidas en sus manifestaciones
culturales, creencias y hábitos. Estas comunidades desconocen lo común para construir
identidad social. Lo común esta en unos lenguajes, en las formas de comunicación, Nuestra
escuela ha sido verbalista, memorista y mecánica. Por eso la escuela se ha ido convirtiendo en
un lugar de ruidos. Crear y re-crear una escritura des sí mediante biografías de maestros es una
forma de des-atar experiencias, recuerdos, ideas, hechos. En fin, la escritura a la cual
recurrimos des-ata y ata historias.
6.4. El maestro
El maestro toma sentido en su accionar como sujeto público, como ser político, sin embargo,
las amenazas y temores propios de la profesión hacen que ciertos escenarios de su vida estén
ocultos. Las prácticas pedagógicas de los maestros tienen como escenario conversaciones
informales o reuniones desgastantes en las cuales se habla de “los problemas de la escuela”. El
diario del maestro como propuesta que alienta la escritura del quehacer en el aula y por tanto
una reflexión sobre el hacer, ha tenido pocas oportunidades de materialización por los
mecanismos de “vigilancia y castigo” propios de una escuela autocrática tanto para maestros
como para alumnos, padres de familia y comunidad en general; de igual manera envuelve al
sector administrativo que termina por ser vigilante-vigilado, castigador –castigado. Hacer un
diario en una investigación de manos de un observador participativo, puede iluminar realidades
que poco emergen en publico. Es al mismo tiempo, una oportunidad para mirar al maestro de
cara, para verlo en sí mismo. Las dos miradas, la de la biografía y la de la práctica pedagógica
producirán un escenario incierto, un escenario a construir.
6.5 El subsuelo de nuestra perspectiva
Nuestra perspectiva toma como referente a John Dewey cuando hace una crítica hacia los
proyectos filosóficos que buscaban la verdad. Esta búsqueda de la verdad es una búsqueda de la
certeza: el lugar cómodo desde el cual la realidad carece de contexto, angustias, problemas,
11
Cada vez que en el país, ciudad o municipio sucede algo, el currículo se hace más extenso. Los
horarios escolares no alcanzan para todo lo que hay que enseñarle a los niños. La lista de “útiles
escolares” crece desproporcionadamente. Hay que ver el maletín con el cual cargan los niños.
12
La inserción de nuevo de la enseñanza de la religión dentro del currículo y las permanentes demandas
por resucitar el manual de Carreño, son evidencias de una educación que considera a la sociedad como
algo estático en sus distintas formas de vida
13. conflictos. Es el mundo de mermelada al cual se refirió Estanislao Zuleta. Las certezas
inmovilizan el pensamiento, estancan el proceso social de producción de conocimientos. La
misma física considerada cómo una ciencia exacta tiene su principio de incertidumbre; el
tiempo no es lineal como se quisiera desde una noción de progreso ahistorico; el lugar en el que
se está no es el lugar en el cual se es13: también el espacio es incierto. Son estos supuestos los
que nos permiten apostarle a una polifonía de voces, a senderos espesos, a caminos tortuosos, al
elogio de la dificultad.
13
Retomamos la idea de Jean Jaques Rousseau en Emilio o de la educación. “No somos donde estamos,
somos donde no estamos”
14. 7. METODOLOGÍA
Sí bien como docentes-investigadores reconocemos influencias diversas, consideramos el
método como los medios y trayectos propios que se hacen indispensables en una indagación.
Quiere esto decir que el método es imprevisto. Digamos que si el método puede considerarse
un orden, dicho orden indispensablemente surge del caos, de la confusión misma propiciada por
la elaboración de una pregunta.
Ahora bien, si aceptamos la educación como fenómeno social, aquello que investigamos, allí
requiere de instrumentos humanos, no propiamente técnicos. La investigación cualitativa
propicia una identidad entre sujetos en14 la investigación. En tanto una investigación pone en
juego intereses, motivos, intencionalidades y objetivos que producen tensiones; entendemos el
método como las diversas formas de acercarse-alejarse a y de la realidad. Partimos de aceptar
tensiones y desacuerdos que implican al método como mediación en la recolección de
información, análisis e interpretación de datos y producción de un concepto. El método,
entonces, tiene que ver con los riesgos, las aventuras, los conflictos, los abandonos, la presencia,
la representación, el pensamiento y el conocimiento, entre otros. Un método de investigación
social es una mediación entre humanos, no la conquista de un objeto a investigar y la
producción de una ley social.
El método estará circunscrito por la continuidad en la indagación que requiere recolección de
información, análisis e interpretación y la creatividad para producir un informe que dé cuenta
del concepto emergente. En tal sentido no podemos prever los resultados. De igual manera, el
método exige unos compromisos que dan cuenta del proceso. Las primeras formas del método
harán énfasis en conversaciones abiertas a manera de entrevistas profundas; igualmente
requerimos observaciones directas de los actos de los docentes. En los intersticios de la
recolección de información iremos ensayando análisis e interpretaciones que nos provocaran
movimientos de ida y regreso sobre fenómenos reiterativos o exclusivos en la vida de los
actores en la investigación. En consecuencia, hacia el final del proceso requeriremos de un
trabajo creativo de carácter colectivo para producir los informes decisivos. Aquí estamos frente
a la necesidad de trabajar la escritura como proceso creador y como posibilidad de hacer
explícitos los saberes de los quince maestros.
14
El uso de la preposición “en” incluye a los sujetos a ser investigados como sujetos que hacen parte de la
investigación. La separación entre investigadores e investigados suele crear posiciones jerárquicas que
impiden un dialogo entre pares. Desde nuestra perspectiva el dialogo, la conversación, la escucha y la
observación se convierten en medios humanos indispensables para aprehender la realidad investigada
15. Evitaremos, al máximo, los prejuicios propios de una mirada que no se desprende de las
convicciones “del investigador”. Igualmente evitaremos al máximo partir de una teoría
predicha, de marcos conceptuales definidos así se relacionen o parezcan a lo que haremos.
Atendemos en dicho sentido a los caminos recorridos por Rodrigo Parra Sandoval quien insiste
en la investigación etnográfica como una investigación “sin teoría” Tal asunto tiene que
comprenderse mucho más desde una posición acerca de la teoría del conocimiento que desde
una posición que rechaza la investigación como un trabajo con ideas. El problema radica en
pensar ¿De dónde proceden las ideas en una investigación? Tal perspectiva puede
comprenderse, igualmente, desde dos posiciones epistemológicas. Una, la de Francis Bacon
cuando en su Novum Organon nos advierte sobre los Ídolos y la otra de Gaston Bachealard
cuando desde La formación del espíritu científico nos advierte acerca de los obstáculos
epistemológicos. Sin pretender abordar la discusión consideraremos que si la investigación
tiene como propósito final encontrar y construir un concepto, resulta contradictorio partir de
conceptos ya hechos. Nos incluyen dos convicciones. Una, al investigar se parte de la
ignorancia, de lo desconocido y Dos, si el investigar sirve para iluminar o aclarar un fenómeno
del cual no tenemos una explicación o acerca del cual queremos entender como funciona,
partimos, inevitablemente, de la oscuridad, del caos, de la incertidumbre.
16. 8. ESCENARIOS15 DEL PROCESO INVESTIGATIVO.
1. Constitución del equipo. En el equipo participaran:
Quince docentes. Cinco de la Normal. (Ya seleccionados) y 10 docentes
de otras instituciones educativas. (En proceso de selección)
El director de la investigación y dos colegas en calidad de acompañantes,
Gledis Montes y Rigoberto Carmona16
Treinta estudiantes del primer semestre del Ciclo Complementario de la
Escuela Normal. (Por seleccionar)
2. Escenario en la cual predomina la selección de información. Primer Semestre del 2007.
Escenario en la cual predomina el análisis e interpretación de información. Julio y
Agosto del 2007. Es posible que tengamos que recabar información adicional.
3. Escenario de producción del informe. Septiembre, Octubre
4. Revisión y evaluación del proceso. Noviembre y mitad de Diciembre
5. Definición del proceso investigativo que le de continuidad a lo que en el escenario de
revisión y evaluación del proceso hayamos conseguido
En la medida en que son dos procesos de indagación, optaremos por iniciar con las
observaciones de las prácticas pedagógicas en la mayoría de los estudios en caso. Con las
biografías se iniciara solo en casos particulares: una docente pensionada, un directivo docente y
docentes con posibilidades y capacidades para escribir. Esto quiere decir que abordaremos los
eventos de manera muy precisa y particular según la o el maestro. No podemos
simultáneamente hacer biografías e indagar en las prácticas docentes, pero si podemos iniciar
con algunos pocos las biografías y descubrir claves para emprender las demás. Tales
consideraciones hacen que en lo relacionado con el estudio de las prácticas avancemos mucho
15
Escenario es un concepto que estamos construyendo. Solo podemos plantear porque prescindimos de
otros conceptos. Considerar la investigación por etapas corresponde a un orden temporal y sobre todo de
administración tecnocratica. La etapa se resuelve en una espacio temporalidad ceñida a la metodología de
la investigación y una concepción determinista del proceso educativa. El proceso investigativo suele
convertirse en una premura por los resultados y los cambios sin la construcción de la realidad socio
histórica por la cual el fenómeno estudiado existe y es. La palabra niveles de la investigación de acuerdo
a Araceli de Tezanos(De Tezanos, 1986) da a entender una jerarquización inexistente en un proceso que
requiere de acciones distintas y no propiamente de una idea de acumulación sin sentido de datos, a un
aumento en el volumen de los informes o una mayor importancia de una u otra acción. De Tezanos usa
el concepto momentos. Nosotros le apostaremos al concepto de escenarios en tanto la movilidad del
proceso implicara cambios en los ambientes, las miradas, las preguntas, las decisiones, los textos, las
interpretaciones. Desde el acto creativo que trae consigo poner en escena una obra teatral consideramos
que haremos algo cercano, algo que nos convierte en personajes de una obra. La obra en sí, es el pretexto
para investigar y el investigar será el escenario de transformación de los actores.
16
Vale la pena anotar que la y los docentes del equipo procedemos de lugares de formación diferentes.
Tal condición resulta importante para quebrar la tendencia a reunirse por afinidades en una disciplina del
conocimiento.
17. más al comienzo de la investigación y en las biografías hacia el final. Así las cosas, el
cronograma de trabajo dependerá en su duración de la saturación que se alcance al observar,
analizar, interpretar e ir produciendo textos. Los textos distinguirán el avance del proceso y
serán su soporte. En tal sentido tendremos textos descriptivos, descriptivo analíticos,
interpretativos, narrativos y críticos.
8.2 Organización del equipo y actividades a desarrollar:
Antonio Osorio estará presente en distintas actividades propiciando encuentros,
observaciones, lecturas y escritura, entrevistas y otras actividades que emerjan como
indispensables. Su trabajo directo se realizara con los docentes del Liceo de Bolívar.
Coordinará el trabajo de cinco estudiantes
Gledis Montes estará a cargo de los maestros de la sede Mercede Abrego. Coordinará
directamente el trabajo de 5 estudiantes.
Rigoberto Carmona estará a cargo de los cinco maestros de la Normal. Coordinara el
trabajo de cinco estudiantes
Los estudiantes tendrán actividades en las cuales observaran, harán parte de entrevistas,
leerán y escribirán acerca de los maestros sujetos en la investigación. Ellos serán los
encargados de abrir espacios de conversación y observación de estudiantes (y sus
acudientes) de los maestros sujetos en la investigación. Se trata de quebrar la resistencia
que puede provocar la presencia de los maestros como figuras de autoridad. A dos
estudiantes se les asignara un(a) maestro(a)
Los maestros(as) en la investigación. Su participación requerirá de una colaboración
directa para brindarnos entrevistas, permitirnos acompañarlos a clases o actividades
educativas especiales, escribir sus memorias, hacer propuestas que consideren reflejan
adecuadamente los sentidos de su vida como maestros y las prácticas pedagógicas que los
constituyen.
De acuerdo a las condiciones de trabajo y circunstancias ajenas a lo aquí propuesto, la
organización podrá cambiar. Este será un asunto de aprendizaje. La condición sine qua
non es el trabajo colectivo.
18. 9. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
9.1 Los investigadores. Una de las razones para valorar la investigación etnográfica consiste
en que el recurso principal es el investigador mismo, su pensamiento y mirada crítica de la
realidad.
9.2 La observación participativa.
Consideraremos que los estudiantes que nos acompañaran y los maestros sujetos en la
investigación requieren de un pretexto específico desde el cual puedan ver. En nuestro caso nos
apoyaremos en dos autores. En primera instancia resulta adecuada la idea de Eoisa Vasco
(Vasco, 1995), quien analiza diversas investigaciones de maestros haciéndose cuatro preguntas
fundamentales, relacionadas con el saber pedagógico: ¿Qué enseño?, ¿A quiénes enseño?, ¿Para
qué enseño?, ¿Cómo enseño? De otra parte utilizaremos los siguientes elementos propuestos
por Rafael Porland como posibilidades para escribir el diario del maestro:
“En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde
nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo actividades, relatando
procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van
recogiendo. Así por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo de
investigación en la Escuela) 1991:
a) L
as referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y
secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y
reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.
b) L
as referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de
participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) L
as referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase.
Organización y distribución de espacio y el tiempo. Tareas más frecuentes que se
dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las
tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las
mismas.”17
9.3 La entrevista profunda.
Tomaremos en cuenta la experiencia ganada en la investigación que dio como resultado el texto
“La gallina descuartizada”. Las entrevistas ocurrieron en un espacio íntimo en el cual el equipo
escuchaba al o los entrevistados. Las preguntas eran acompañadas por el silencio para que el
invitado hablara sin interrupciones y sin recurrir a preguntas cerradas. Además, el discurso del
entrevistado era dirigido según aquello que surgía como interesante a partir de preguntar y re-
preguntar. De igual forma buscábamos establecer cruces de ideas haciendo preguntas tomadas
17
PORLAND, Rafael. Documento mimografiado. P. 24
19. desde las ideas de una u otra entrevista. De esta manera ampliamos las perspectivas del
fenómeno y a su vez enfocábamos la mirada. Las ideas de Araceli de Tezanos en su texto Una
etnografía de la etnografía nos servirá de referente en este punto y lo metodológico de la
investigación.
9.4 Los archivos
Nos proponemos mirar los textos escritos por los maestros sujetos en la investigación al igual
que los referentes legales que les sirve para asumir o no una determinada posición.
20. 10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
En lo relacionado con las biografías, el trabajo depende más de los acuerdos a los cuales
lleguemos en cada sede con los maestros, de acuerdo a sus posibilidades y capacidades para
escribir. En la medida en que el proceso que inicia con la observación de las prácticas
pedagógicas haya avanzado y esté consolidado como una disciplina de descubrimiento y
acciones investigativas, daremos paso a la escritura de biografías. Es de anotar que con algunos
maestros hemos llegado al acuerdo de escribir las biografías a partir de entrevistas profundas.
Ello justifica, en parte, el que no abordemos simultáneamente los procesos previstos
ACCIÒN OBJETIVO RESPONSABLE(S) FECHA PRODUCTO ESPERADO
Selección de Escoger maestros(as) Equipo de tres Enero y febrero Docentes dispuestos a
maestros que quieran hacer parte docentes participar en la
de la investigación investigación
Selección de Escoger 30 estudiantes Equipo de tres Febrero. Tres Estudiantes con dispuestos
estudiantes con habilidades para docentes primeras a participar en la
escribir, observar y semanas investigación a partir de
escuchar un proceso de selección
Formación inicial Presentar las líneas Equipo de tres Febrero. Ultima Asegurar que el equipo
generales del proyecto y docentes semana investigador comprenda
sus especificidades Marzo Primera en que consiste la
semana indagación
Fase inicial. Recolectar información Equipo de docentes, Marzo. Tres Información significativa
Recolección de según el diseño inicial estudiantes y semanas. Abril sobre aspectos relevantes
información maestros en la Tres semanas del grupo de maestros en
investigación Mayo. Dos la investigación
semanas
Primer análisis y Estudiar la información Equipo de docentes Mayo. Dos Primer informe de avance
organización de la inicial para hacer los y estudiantes semanas y ajustes al proyecto
información ajustes necesarios
Profundizar en la Delimitar el proyecto de Equipo de docentes, Junio. Dos Recolección de
información investigación estudiantes y semanas información para darle
recogida maestros en la cuerpo al trabajo de
investigación interpretación
Revisión de la Realizar el análisis e Equipo de docentes, Julio. Dos Organizar la información
información interpretación de estudiantes y semanas atendiendo al informe a
recogida información algunos maestros en presentar
la investigación
Recopilación de Indagación hasta saturar Equipo de docentes, Agosto. Tres Información completa,
información información estudiantes y semanas organizada y ordenada en
faltante maestros en la categorías emergentes
investigación
Elaboración de Corrección de Equipo de docentes, Agosto. Una Primer borrador de
informes biografías. Taller de estudiantes y semana biografías y de estudios
conclusiones. maestros en la Septiembre y sobre suS prácticas
investigación Octubre pedagógicas
Corrección de Trabajar los estilos de Equipo de docentes, Noviembre y Quince biografías,
informes escritura estudiantes y dos semanas de Conclusiones.
maestros en la diciembre Caracterización delas
investigación prácticas pedagógicas e
historia del proyecto.
21. 10.1 otras actividades:
Presentación de avances del proyecto en el coloquio de investigación de la
Normal y en otros escenarios locales, regionales y/o nacionales de acuerdo a
las condiciones y posibilidades que se presenten.
Gestiones para publicar los resultados del proyecto.
22. 10. PRESUPUESTO
La materialización de la propuesta solo se hará posible en la medida en que se cuenten con
todos los insumos pertinentes, para tal fin presentamos el siguiente presupuesto:
1. Papelería e insumos $500.00
2 Apoyo tecnológico: $3.210.000
Grabadoras
Computador portátil
Cámara de video
Casetes
C. D s
Video beams
Memorias USB
3. Logística y funcionamiento: $4.000.000
Talleres
Seminarios
Encuestas
Socializaciones
Tutorías
Entrevistas
Trabajos de campo
4. Edición y publicación: $12.000.000
Informes preliminares
Edición de Videos
Texto final
5. Transporte y desplazamiento $2.000.000
6. Imprevistos $2.500.000
