documento filosofico respecto de la educacion

1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y
EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
CURSO: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
DOCENTE: DOC. HUMBERTO GUIDO BOCANEGRA VÁSQUEZ
ESPECIALIDAD: CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y FILOSOFÍA
II CICLO
EL DEBATE ESPISTEMOLÓGICO EN EDUCACIÓN
LUIS ORLANDO DELGADO ALARCÓN
GREYSI AIME FERNÁNDEZ VILCHEZ
LUIS ALADINO TOCTO LOZADA
6 DE FEBRERO DEL 2017
LAMBAYEQUE – PERÚ

2. Quiero dedicar este trabajo a Dios por
brindarme la vida, salud y fortaleza. A mis
padres por apoyarme y estar conmigo en
todo momento. Al profesor Humberto por
brindarnos sus enseñanzas, su paciencia
y ayuda incondicional para culminar el
presente trabajo.
Los Autores

3. 3
ÍNDICE
PORTADA
DEDICATORIA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
DEBATE FUNDACIONAL DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MEDIANTE
LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
1.1. ORIGEN DEL DEBATE DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - EL
POSITIVISMO. ..................................................................................................................5
1.2. PARADIGMA POSITIVISTA .....................................................................................8
1.3. PARADIGMA CRÍTICO .............................................................................................9
CAPÍTULO II
DEBATE PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2.1. CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA ..................................................................12
2.2. POSICIÓN FRENTE A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ..........................13
2.3. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN .............................................................................14
ANEXOS
REFERENCIA

4. 4
INTRODUCCIÓN
La siguiente investigación hace referencia al trasfondo epistemológico de la
Educación y de la Tecnología Educativa, con el fin de comprender cuáles son sus
nexos teóricos, así como la aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje y la
fundamentación epistemológica de las Ciencias de la Educación, con el propósito de
revisar la compleja red de disciplinas y teorías que nutren el campo de estudio de la
Educación. Específicamente, el campo de la Pedagogía, encargada del estudio de la
situación y los hechos educativos, que toma su basamento epistemológico y teórico
de los paradigmas dominantes en Psicología a lo largo del siglo XX. De ellos deriva
la acción en la Pedagogía, del cual surgen didácticas específicas, en las cuales la
tecnología ha influido con nuevos métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ello el presente trabajo nos muestra el debate epistemológico de la educación, en
el cual hay muchas ciencias que profundizan su estudio y que crean nuevos aportes
al proceso enseñanza-aprendizaje.
Los Autores
CAPITULO I

5. 5
DEBATE FUNDACIONAL DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN MEDIANTE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
1.1. ORIGEN DEL DEBATE DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
- EL POSITIVISMO:
Desde el nacimiento de las ciencias sociales en el siglo XIX, a partir del
pensamiento de Augusto Comte (1798-1857), se pretendió que los fenómenos
sociales fueran abordados a partir de la lógica de investigación de las ciencias
naturales, que ya tenían una importante trayectoria e innumerables éxitos
cosechados y reconocidos en la Física, la Química, la Astronomía y la Biología,
entre otras. Por esta razón, no es arbitrario que disciplinas nuevas en el ámbito
de las ciencias sociales como la Psicología, que nace en 1879, en un
laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm Wundt (1832-1920), esperaba “entrar en
contacto” y dar cuenta experimental de la conducta humana, emergieran dentro
de la lógica de investigación de las ciencias naturales. No obstante, el siglo XIX
también vio nacer importantes propuestas teóricas no positivistas como el
Marxismo y el Psicoanálisis. Curiosamente, esta última teoría entra en la
escena científica en 1900, con la publicación de “La interpretación de los
sueños”, en la que Freud (1981) propone sus hallazgos sobre el inconsciente.
Así, el punto de inflexión entre el siglo XIX y el XX, auguraba ya la discusión
por venir en torno a la ciencia, sus características y condiciones en el ámbito
de las ciencias sociales, a partir de una teoría revolucionaria que apostaba sus
fundamentos epistemológicos en fuentes no positivistas. La posición
epistemológica del positivismo es el empirismo, propuesta que postula que el
conocimiento se adquiere a través de la experiencia sensible, y, por ende, que
la realidad es fenoménica y, por ello, es observable, medible y manipulable.
Desde esta perspectiva, la realidad existe independientemente de que haya
una mente que la piense, y todos los hallazgos realizados a través de la
manipulación intencionada de la realidad son verificables. El método que
corresponde a esta posición es el método científico, articulado por la
experimentación y la lógica hipotético-deductiva. El carácter hipotético-
deductivo del método científico hace de las matemáticas una herramienta
indispensable para la generación de conocimiento reconocido como científico.

6. 6
Así, el uso de los lenguajes lógico-formales, matemático y estadístico, permiten
dar cuenta de la realidad a nivel teórico, metodológico y práctico (Anguera, Ma.
Teresa, 1998), a partir de enunciados científicos válidos, confiables y
verificables experimental y lógicamente. Como se verá, esta poderosa
metodología de las ciencias naturales, exitosa y eficiente, presentaba un
panorama tentador para quienes quisieron generar conocimiento en el ámbito
de las ciencias sociales. Sin embargo, conforme estas ciencias fueron
avanzando en sus procesos de investigación, se encontró que el “método único
de la ciencia”, tenía fuertes limitaciones para explicar el fenómeno social. Entre
las principales limitaciones que se encontró al aplicar el método científico en
las ciencias sociales está, precisamente, su fundamentación epistemológica;
es decir, el concebir que la realidad fenoménica es observable, manipulable,
verificable y predecible, y que sólo es posible acceder al conocimiento a través
de la experiencia sensible. Esto, por cuanto el fenómeno social sólo aparece
como tal parcialmente. Cuando sucede, por ejemplo, una huelga de
trabajadores, es un hecho que podemos “observarla”; vemos a las personas
por las calles y ondeando sus pancartas para hacer valer sus peticiones ante
la instancia que corresponda, en un momento y lugar específicos. Sinembargo,
ahí, en las calles, entre los trabajadores y en su discurso, sólo se pone en
evidencia un aspecto de su práctica social, de la cual, sin más información, no
podemos emitir un criterio científico. La observación del fenómeno es parcial
por cuanto las raíces del descontento se encuentran en diferencias de
intereses entre sectores sociales, que se concretan en prácticas concretas.
Para abordar este tipo de fenómeno, es necesario profundizar en las causas
del problema que, normalmente, implica complejas redes de intereses, actores
sociales y políticas, en un contexto histórico particular, independientemente de
que el conflicto ocurra en el sector público o en el privado. Por esta razón, dar
cuenta “científica” de estos fenómenos excede de varias maneras al método
científico y al abordaje epistemológico empirista. La matemática y la estadística
resultan también insuficientes para abordar el fenómeno social o el psicológico,
ya que es difícil encontrar mecanismos formalizados o formalizables, para dar
cuenta de cosas como “fuerzas sociales”, “intereses”, “demandas” o
“aspiraciones”. Todas estas categorías suponen elementos cualitativos que
serían dejados por fuera en un abordaje positivista. De hecho, si se ponen

7. 7
estas cosas en perspectiva, los fenómenos sociales y psicológicos quedarían
por fuera del conocimiento científico y sería inútil, e incluso ridículo, tratar de
dar cuenta de ellos por esta vía. Otro punto en contra del positivismo estriba
en su exclusión de la subjetividad del investigador ya que, en lo que respecta
a fenómenos sociales o psicológicos, debido a que en ellos no todo “aparece”,
es necesario “reconstruir” e “interpretar” eventos, a fin de establecer nexos y
criterios de análisis para “comprender” la historia o la biografía del sujeto. Esto
nos permite entrar en el problema epistemológico de la “explicación” y la
“comprensión”. La explicación sólo nos ofrece un cuadro lineal y no
necesariamente conectado de los eventos, mientras que la comprensión,
además de explicar, ofrece al sujeto de conocimiento la posibilidad de
encontrar el “sentido”; es decir, de evaluar el fenómeno al interior de un
contexto histórico en el que se rompe el esquema de cadena causal lineal, para
entrar en el de complejidad y multicausalidad (Delgado, 1998). Por esta razón,
el sujeto participa de manera activa en la reconstrucción e interpretación de los
fenómenos, motivo por el cual no es posible excluir su subjetividad, que implica
su biografía y su historia y, por ende, su propio contexto cultural. Lo anterior
nos permite argumentar que la realidad social no es replicable, en el sentido
en que es replicable, La ciencia social siempre es producida al interior de un
contexto socio-histórico y cultural y, por ende, siempre da cuenta de
fenómenos que son irrepetibles. Cómo se analice un fenómeno social implica
también una posición ética y estética; es decir, una noción particular de “deber
ser” reconocida colectivamente, en un momento histórico dado (Cfr.: Singer,
2000). Por tal razón, la ciencia social no puede obviar las dimensiones ética y
estética, así como las implicaciones de sus hallazgos, teorías y prácticas.
Evidentemente, esto atañe también a las ciencias naturales ya que ellas son
producidas, a su vez, al interior de un contexto, por seres humanos y para ser
puestas en escena a nivel social. Para resumir lo dicho hasta aquí, resulta claro
que en ciencias sociales no es posible replicar ni “experimentar”, en el sentido
en que se hace en ciencias naturales. La generalización es exclusiva de una
posición inductiva, en donde a través de la observación de un número
significativo de eventos se puede asumir que “todos” los eventos de ese tipo
serán siempre de esa forma, sin diferencias significativas (Mardones, 1991).
La matematización de hechos de naturaleza cualitativa siempre es

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reduccionista o, eventualmente, imposible. Por tal motivo, la estadística
aplicada a las ciencias sociales sólo permite tener ideas generales sobre
fenómenos que, para ser comprendidos, requieren de un abordaje
complementario basado en métodos y técnicas de investigación cualitativos.
Lo anterior no significa que la estadística o la matematización de ciertos
aspectos de la realidad social sean estériles. Lo único que esperamos decir
aquí, es que estas metodologías pueden resultar insuficientes para explicar y
comprender fenómenos sociales. Dependiendo de cuál sea la intención y los
objetivos del investigador o investigadora, así serán los recursos teórico-
metodológicos que tiene a su disposición. Por tal motivo, no hay teorías o
métodos mejores o peores, sólo hay limitaciones en ellos que deben ser
conocidas y asumidas por quienes investigan, a fin de poder alcanzar las metas
propuestas. He aquí la importancia de tener claridad epistemológica, ya que
en ella queda comprometida la consistencia científica de toda investigación,
independientemente de si se parte de un enfoque positivista o naturalista. Para
ejemplificar lo dicho hasta ahora, se utilizará a las Ciencias de la Educación
mismas, como veremos a continuación.
1.2. PARADIGMA POSITIVISTA:
Este modelo de investigación ha sido dominante en el ámbito educativo desde
el siglo XIX. La educación adopta los principios y métodos de investigación de
las ciencias físicas y naturales, aplicándolos a su propio objeto de estudio.
Considera que solo los datos observables pueden ser objeto de conocimiento
a través de métodos centrados en el análisis estadístico. Está ligado al
concepto de empirismo y busca una explicación causal y mecanicista de los
fenómenos de la realidad.
Este paradigma dominante en algunas comunidades científicas es también
denominado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, científico-naturalista,
científico-tecnológico. Algunos de sus rasgos característicos son:
Defiende que la realidad es única y uniforme, con independencia de quien la
estudie, y está gobernada por leyes naturales.

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Busca la explicación causal, funcional y mecanicista de los fenómenos de la
realidad: por qué suceden, cómo suceden y cómo funcionan.
Pretende hacer el conocimiento sistemático, comprobable y medible desde la
observación, la medición y el tratamiento estadístico.
Se caracteriza por el “nomismo metodológico”, es decir, que solo hay un
método que pueda definirse como científico y desde este se da explicación
sobre los distintos tipos de fenómenos que se dan en la realidad. Todos los
hechos sociales se analizan desde el mismo método.
El método que se utiliza es el hipotético-deductivo desde el cual se pretende
hacer generalizaciones de los resultados obtenidos con una muestra de la
realidad. Se centra en la búsqueda de resultados eficaces, basándose en la
utilización de las matemáticas como el modelo ideal metodológico. La realidad
se reduce a fórmulas y números.
Presenta un interés tecnológico e instrumental, situándose del lado del
utilitarismo y el pragmatismo. El conocimiento debe ser útil y aplicable.
1.3. PARADIGMA CRÍTICO:
En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación social asociado
a la Universidad de Frankfurt. El proyecto inicial se define como marxismo
heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los
problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de
vista sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con
Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones más profundas. Por
ello la teoría crítica debería ser un enfoque que, más que tratar de interpretar,
debiera poder transformar el mundo. Al mismo tiempo, se propone dar
importancia a factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar
los temas sociales. De igualmanera Max Horkheimer centró su crítica al
positivismo en el libro Crítica de la razón instrumental, publicado en 1946 a
partir de unas conferencias que impartió en la Universidad de Columbia en el
año de 1944.Mediante su identificación de conocimiento y ciencia el
positivismo limita la inteligencia a funciones que resultan necesarias para la
organización de un material ya tallado de acuerdo con el molde de la cultura
comercial.

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A lo anterior podemos agregar que Kant, Hegel y Marx; fueron los grandes
iniciadores del paradigma crítico, según la tradición filosófica alemana.
¿PARA QUE NOS SIRVE EL PARADIGMA CRÍTICO?
El paradigma crítico induce a la crítica reflexiva en los diferentes procesos de
conocimiento como construcción social y de igual forma, este paradigma
también induce a la crítica teniendo en cuenta la transformación de la realidad
pero basándose en la práctica y el sentido. (Koetting, 1984, 296)
Al utilizar el método inductivo-deductivo para llegar al conocimiento es claro
que prevalece sobre todo aspecto la utilización de diversas fuentes e
interpretaciones de los hechos para llegar así a una transformación de la
realidad, enfocados directamente en la comprensión e interpretación de los
hechos y de sus implicados. En los diferentes procesos educativos para la
descripción y comprensión de los diferentes fenómenos, al docente
investigador se le facilita el utilizar tanto datos cualitativos como el
conocimiento científico para así transformar una realidad bien sea social o
humana.
Dentro del enfoque crítico y el énfasis de un enfoque interpretativo, podemos
decir que juntos comparten un criterio de lo práctico, donde el sujeto se
desempeña. La diferencia entre estos dos enfoques, es que el enfoque
interpretativo tiene un límite que es el personal, mientras que el crítico va más
allá de esto y lo hace enfocándose en el carácter colectivo a través de una
sociedad critica. Los individuos se relacionan entre sí de forma estrecha puesto
que hay una relación por el fuerte compromiso para el cambio, donde el
investigador es un sujeto más, y sus métodos de mayor utilidad son el estudio
de casos y técnicas participativas.
Además de lo anterior, éste paradigma es el ideal para un investigador
educativo por que toma distintos puntos de vista para investigar las causas de
los problemas, toma elementos importantes del paradigma positivista como las
investigaciones, estadísticas y comprobaciones hechas por él. Por otro lado
toma la parte subjetiva del paradigma interpretativo, que suma a la mirada del
problema. Esto conlleva a darnos más soluciones desde distintas miradas para
resolver el problema encontrado por el investigador. Aparte de estos dos

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aspectos, se agrega que el investigador es parte activo en la solución de los
problemas.
Se relaciona de una forma explicita la auto reflexión crítica a los procesos del
conocimiento en el cual tiene la finalidad de transformar la posición en las
relaciones sociales en un contexto de solución de conflictos de esta manera la
participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos
que se realiza mediante la discusión e indagación de alto nivel de abstracción.
En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales
históricos y políticos por ende identificar el potencial de cambio y emancipar a
los sujetos al analizar de una forma concreta al cambio bajo la perspectiva de
una ideología compartida. El investigador toma partido en la realización de la
investigación, haciendo valer su concepción ideológica a fin de generar
transformaciones en sus resultados. La postura ideológica es vista como un
grupo de creencias que permiten tener un criterio ante la vida.
CAPÍTULO II
DEBATE PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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2.1. CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA:
Durante años se ha cuestionado el carácter científico de la Pedagogía, en parte
por la escasa definición de su objeto de estudio que la ha caracterizado. Piaget,
por ejemplo, destacaba que la pedagogía era una de las ciencias sociales
menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de
explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas más avanzadas. Esta
visión de Piaget pudo estar muy influenciada por la predominancia en ese
momento de la visión cuantitativa. Algo que también ha contribuido a aumentar
la polémica ha sido la dificultad de la pedagogía para definir sus propios
métodos de investigación. Para Mario Aguilar (1996), posición que comparto,
si el apoyo básico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagogía
científica pasa por la multideterminación de los procesos educativos, las
posibilidades de defender la cientificidad del resto de las disciplinas sociales
son prácticamente nulas. Para diversos autores, como Lemus, es claro que la
pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de métodos
generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema
de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagogía no es una ciencia
pura, positiva, o autónoma sino una ciencia social de la cultura o del espíritu y
como tal recibe la ayuda de las demás ciencias y trabaja en estrecha relación
con muchas de ellas, piensa este autor. Para Durkheim la pedagogía es una
teoría-práctica, una forma de reflexionar sobre educación, estas reflexiones
toman forma de teorías, que son combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir
la acción, considera necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero no se
puede confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir
elaborando una Ciencia de la Educación, la que trataría de describir, analizar,
interpretar y explicar, hechos del pasado o presente, en el cual investiga sus
causas o efectos. Por mi parte, pienso que la pedagogía tiene claramente
rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico,
por el cual se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del
ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de
interacción de las personas en él, y que reconoce que el concepto de verdad
tiene relación con la visión de mundo de cada persona.

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2.2. POSICIÓN FRENTE A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace
muchos años el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la
educación. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo
con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas:
 Un primer grupo lo podríamos formar con los absolutos partidarios de la
Pedagogía como única ciencia de la educación merecedora de tal
nombre. Todas las demás ciencias relacionadas con la educación
serían simples ramas de aquella y por tanto son denominadas “ciencias
pedagógicas”.
 Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagogía como la
ciencia general de la educación, no tiene inconveniente en admitir la
existencia de otras “ciencias de la educación”, pero sin otorgarles
carácter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata
de una posición muy próxima a la anterior con la única salvedad de la
variante terminológica aludida.
 En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un
conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero
independientes entre sí como disciplinas científicas. El denominador
común de las ciencias de la educación sería tener por objeto formal a la
educación, pero atendiéndola cada una de ellas desde un punto de vista
especifico diferente, lo que les proporcionará entidad independiente.
 En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de Ciencias
de la educación a toda ciencia relacionada con la educación, directa o
indirectamente, aunque no la tengan como objeto específico de estudio.
2.3. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
La sociología educativa cuya intención, fundamentalmente moral, ha sido la
de perfeccionar la conducta del hombre como ser social y a su vez la de
mejorar la sociedad.

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La sociología de la educación se caracteriza por:
- Ser una sociología especial. Es decir, es una de las ciencias sociológicas
(como también la sociología de la familia, la sociología del trabajo, la sociología
de la religión) que se ocupan de alguno de los aspectos concretos de lo social.
En este sentido es una rama de la sociología general, coordinada con las otras
sociologías especiales mencionadas.
- Ser una ciencia de la educación, en tanto que tiene como objeto de estudio
la educación. Esto no significa que sea una ciencia pedagógica, ni que
pertenezca a la pedagogía, sino que es una ciencia sociológica que pertenece
a la sociología. La sociología de la educación busca plantear el fenómeno
educativo, explicarlo como hecho social que es. Explica el fenómeno educativo
desde el punto de vista sociológico, no desde lo educativo o pedagógico
- Ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que
pretenden o tienen por objetivo principal intervenir en el proceso educativo.
Esta afirmación que opone a la sociología de la educación a
las didácticas y psicología de la educación, no quita que la sociología de la
educación posea un carácter provocador y crítico que provoque y oriente con
sus resultados, cambios y transformaciones, no solo educativos, también
sociales.
 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
Rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza
humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis
de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones
educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología
a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas
organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo
los estudiantes aprenden, a veces focalizando la atención en subgrupos tales
como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna
discapacidad específica.
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la
psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias
teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas, pudiendo ser en
parte entendida por medio de su relación con otras disciplinas y

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encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación
análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la
ingeniería y la física.
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN:
La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental,
sistemática y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente
filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teoría General de la
Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador,
una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitan conocer el
hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Tarea
no fácil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofía de la
Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a
la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde
que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina
que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como
ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales. La Filosofía de la Educación puede considerarse como el
saber teleológico de la educación. La consideración de la finalidad conforma
nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la
educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa,
pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa?
Tal es la cuestión última en la Filosofía de la Educación. La filosofía de la
educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la
realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su
naturaleza, esencia y valores de la educación. El hombre es el único ser
educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no
lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una
actividad espiritual, de una concepción de la vida.
 ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN:
La economía de la educación, tiene por objetivo el establecimiento del uso
efectivo y eficiente de los recursos, para alcanzar los niveles de formación de

16. 16
capital humano más eficientes, buscando así lograr el óptimo avance y
resultado en las asignaciones de recursos en función de los niveles de
aprendizajes y académicos, por parte de las personas, definiendo así la
educación de las demandas de las mismas, como punto de equilibrio entre
costes y eficiencia de aprendizaje por parte de los docentes, que representa
una parte importante de este trabajo intensivo, ya que de ellos se adquieren
los beneficios de esos saberes en los mercados laborales. Al mejorar la
educación de un individuo propicia un crecimiento económico.
Teoría basada en el capital humano, que afianzando la educación de este, lo
hace más viable al estudiante y de una productividad a futuro, para conseguir
ingresos, esto pasa a ser una inversión del gobierno o estado, ya que pasa
hacer un bien común, en alza a la compra, generando un gasto y una
inversión, llegando al mercado por su precio, o sea pasa al mercado de la
compra y la demanda, llegando a ser una apreciación poco común de la
educación, ya sea pública o privada pero que pasa a generar un gasto, un
coste determinado directo o indirecto.
Su valor es basado en el tiempo de la duración de la educación, se enfoca en
largo plazo como inversión, este modelo se asocia con los beneficios fijando
en el tiempo de estudio así definiendo los pagos de las diferentes matriculas.
Pasando a ser rentables en formas de inversiones, dando paso al retorno de
los créditos estudiantiles tanto para el que consume la educación como el que
la invierte en ella; ya que su enfoque principal es que si la educación tiene un
valor económico, el rendimiento monetario vendría siendo el mecanismo a
evaluar, coste e interés, fundamentalmente para los organismos financieros.
Los jóvenes son los que usan más este beneficio de estudio, por la disposición
del tiempo de estudiar y conseguir niveles más avanzados como los
postgrados, así conseguir los beneficios deseados pensando a futuro las
retribuciones monetarias que obtendrán con esto, ya que representaría una
mayor inversión de pago en la educación.
 TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
Es el resultado de las prácticas de diferentes concepciones y teorías
educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y

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situaciones referidos a la enseñanza y el aprendizaje, apoyadas en las
Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC.
Se entiende por tecnología educativa el acercamiento científico basado en la
teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de
planificación y desarrollo a través de recursos tecnológicos con el fin de
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje maximizando el logro de
los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje. Las
exigencias del mundo actual hacen que sea necesario desarrollar diversas
estrategias para educar tanto en la tecnología como por medio de ella.
El objetivo de la tecnología educativa es mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sus herramientas e instrumentos permiten crear materiales
didácticos en soportes que se llaman medios educativos:
- Un medio educativo es cualquier instrumento u objeto que sirve como canal
para transmitir información entre varias personas. Estos pueden ser visuales,
como por ejemplo: transparencias o artículos periodísticos; auditivos, como
una grabación o una canción; o audiovisuales, como la televisión o un vídeo
en una computadora. (May, en Ríos 1995)
- A partir del uso de los medios didácticos, se crean los materiales didácticos,
que son instrumentos que facilitan la enseñanza y aprendizaje. Se caracterizan
por despertar el interés del estudiante adaptándose a sus características, por
facilitar la labor docente y, por ser sencillos, consistentes y adecuados a los
contenidos. (ENTS-UNAM, 2007)
ANEXOS
I. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SEGÚN SU OBJETO DE ESTUDIO:
Estudiode las
condicionesgeneralesy
localesde laeducación.
Sociologíayeconomía de
la educación.
Estudiode la situación
educativayloshechos
educativos.
Psicologíade la
Educacióny Pedagogía.

18. 18

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II. PARADIGMAS EDUCATIVOS:
BIBLIOGRAFÍA

20. 20
 Durkheim, E. (1985) La división del trabajo social. Barcelona, Planeta-Agostini.
 Durkheim, E. (1961) Las reglas del método sociológico. Córdoba, Ediciones Assandri.
 Durkheim, E. (1972) La educación moral. Schapire, Argentina.
 Aguilar, V., Fuentes, J., Juárez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para un
debate sobre epistemología del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teoría y
Educación. México D.F.: Publicación UNAM.
 Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teoría de la Educación. Antología. San José: EUNED.
 Cordero, Gerardo. (1994). Materiales de estudio del curso Teoría de la Educación.
Heredia:
 Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional.
 Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación. San José:
EUNED.
 Sarramona, J. y Marques, S. (1985). ¿Qué es la pedagogía?. Una respuesta actual.
Barcelona:
GERSA.