1. UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI” DIN IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Programul: Ciclul II - Management Educațional
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ROLUL EDUCAȚIEI TIMPURII INCLUZIVE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Ana Maria Lăzărescu
ABSOLVENT:
TEODORESCU (CHIRILEANU) MARCELA
Iulie 2013

2. Planul Lucrării
CAPITOLUL 1. Considerații teoretice asupra educației timpurii incluzive
CAPITOLUL 2. Managementul abordării incluzive în serviciile de educație timpurie din grădiniță
CAPITOLUL 3. Educația timpurie incluzivă și rolul practicilor educaționale
1.1. Educația timpurie și rolul său
1.2. Particularități privind cerințele educative speciale. Educația incluzivă
1.3. Rolul grădiniței incluzive în respectarea dreptului la egalitate și protecție socială a preșcolarului
2.1. Misiunea și viziunea grădiniței incluzive
2.2. Procesul ciclic al dezvoltării grădiniței incluzive
2.3. Modalități de implementare a programelor și planurilor de desegregare educațională
3.1. Competențe deontologice ale educatoarei care lucrează în grădinița incluzivă
3.2. Curriculum individualizat de educație timpurie incluzivă
3.3. Incluziunea copiilor cu ADHD

3. ARGUMENT
„Educația nu este pregătirea pentru viață, educația este viața însăși!”
Tema lucrării se înscrie în preocupările Strategiei Naționale de Educație Timpurie, întrucât integrarea tuturor copiilor în
grădiniță este unanim recunoscută de instituțiile școlare românești și internaționale.
Cadrul teoretic argumentează relevanța temei, sunt indicate obiectul cercetării, scopul, principiile și strategiile educaționale,
inovația cercetării, termenii cheie, structura lucrării
Primul capitol intitulat Considerații teoretice asupra educației timpurii incluzive este structurat pe trei piloni: educația timpurie,
educația incluzivă și rolul grădiniței incluzive.
Cel de-al doilea capitol denumit Managementul abordării incluzive în serviciile de educație timpurie din grădiniță surprinde
inseparabilitatea conceptelor de diversitate în educația timpurie, caracteristicile managementului și serviciilor educaționale în vederea
dezvoltării parteneriatului din perspectiva diversității. Mi-am îndreptat atenția asupra elementelor de management instituțional și
managementul clasei, relaționarea din perspectivă incluzivă, necesare pregătirii echipei manageriale care presupune schimbarea atitudinii și
comportamentelor de acceptare a diversității, perceperea diferențelor, identificarea standardelor proprii instituției preșcolare.
În cel de al treilea capitol intitulat Educația timpurie incluzivă și rolul practicilor educaționale am prezentat provocările lansate
grădiniței privind formarea competențelor profesionale de acceptare a diversității, schimbarea atitudinii și comportamentelor, identificarea
standardelor calității în profesia de educatoare. De asemenea, am abordat concret și problematica incluziunii copiilor cu ADHD.
Prezenta lucrare se dorește a fi un eventual ghid care oferă repere teoretice și practice, explică principii metodologice și prezintă
sugestii de activități, de proceduri ce pot fi utilizate pentru promovarea unei abordări incluzive în grădinițe, în special pentru cele în care
copiii prezintă inadaptări, dificultăți de natură educațională, diferite dizabilități, copii supradotați, sau au apartenențe etnoculturale diferite.
John Dewey

4. Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din
cadrul unei comunități”.
MEN&UNICEF, 1999
Educația incluzivă are ca principiu fundamental – UN ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU TOŢI, ÎMPREUNĂ CU TOŢI -
care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare /
incluziune.
Educația timpurie incluzivă presupune ca toți copiii sa aibă dreptul la o dezvoltare plenară, independentă și la o
viață care sa fie cat mai aproape de “normalitate”; toți copiii sa aibă dreptul sa participe la activitățile de zi cu zi.
Educația timpurie incluzivă presupune un program eficient ce antrenează toți copiii, fără deosebire și să sprijine
imaginea centrală a copilului, care are nevoie de sprijin ca să crească, să se dezvolte și să fie educat.

5. Analiza SWOT
Integrarea copiilor cu CES
Puncte tari Puncte slabe
 se oferă sprijin educațional după nevoile copiilor, aceștia nu sunt excluși
 ameliorarea și flexibilizarea curriculum-ului;
 se asigură astfel dezvoltarea personală a fiecăruia
 se lucrează în echipă: cadru didactic, profesor de sprijin, psiholog sau consilier școlar
 stabilirea planului de intervenție personalizat pentru fiecare dintre copiii beneficiari;
 monitorizare-sunt combătute neparticiparea școlară, abandonul și eșecul școlar, prin demersuri care
depășesc barierele impuse de dificultățile de ordin material, personal, familial sau social cu care se
confruntă copiii.
 eliminarea prejudecăților legate de apartenența la un anumit mediu și la spargerea barierelor
existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunități
 reliefează importanta relațiilor, a interacțiunii sociale dintre copii, având efecte pozitive pentru toți
copiii.
 există principii deontologice pe care trebuie să le respectăm atunci când lucrăm cu elevi cu CES
 PIP urmărește obiective ce atât de performanta școlară cât și de socializare
 sistemul are încă „scăpări”, spre exemplu un copil care nu are dosarul complet nu primește ajutor de
specialitate
 condițiile materiale insuficiente
 profesori de sprijin prea puțini
 din păcate mai există grădinițe în care copiii cu deficiențe sunt excluși într-un fel sau altul
 implicare insuficientă a comunității locale în problematica integrării
 elaborarea unui PIP necesită timp și pregătire temeinică
 numărul de copii cu CES dintr-o clasă ar trebui să fie limitat la 3 astfel încât integrarea să fie eficientă
 pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în a lucra cu elevi cu CES (se realizează un fel de „pregătire
din mers”)
Oportunități Amenințări
 îi învățăm pe copii că noi suntem diferiți, deși avem multe în comun, că trebuie să trăim împreună în
armonie... unitate în diversitate!
 copiii cu CES din grădinițele de masă se vor integra mult mai ușor în societate și în școală
 copiii cu CES, ca viitori adulți, pot fi integrați în societate valorificând aptitudinile pe care le au
 problematica integrării este greșit înțeleasă de unii părinți (și nu numai)
 condiții sociale precare într-un număr, din ce în ce mai mare, de familii ale copiilor
 sistem de salarizare care nu atrage personalul calificat din domeniu
 criza mondială poate frâna implementarea unor programe în sprijinul integrării
 rigiditatea celor implicați într-un program de intervenție
 incapacitatea de a lucra în echipă

6. Cerințele educative speciale se refera atât la probleme care țin de deficiente senzoriale, mentale, cât și de deficiențe
și tulburările determinate de sfera funcțională. Adultul trebuie să identifice problemele copiilor și să găsească o modalitate de
a trata de pe o poziție care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o faciliteze.
În literatura de specialitate copiii cu CES erau cotați ca fiind copii cu handicap, deficiențe, tulburări și dizabilități.
Copiii cu CES prezintă situații de risc pentru dezvoltarea lor ulterioară, iar educația incluzivă vine în sprijinul
acestora prin găsirea unor modalități de cunoaștere, prevenire și sprijinire la timp a unei dezvoltări care să dea acestora o
șansă la adaptare și integrare socială.
Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței dispun de o bună colaborare între educatoare,
părinți, psihologi (psihopedagogi) și profesorul logoped.
Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să păstreze o aparență de
normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel ca ceilalți copii din grupă.
Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă preșcolarului cu
dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul de drepturi egale pentru toți.

7. În învățământul românesc se constată o creștere a incidenței cazurilor în care copiii sunt diagnosticați sau acționează în așa fel încât
ar putea fi diagnosticați cu ADHD. Studiul meu s-a axat pe o categorie mai des întâlnita la vârsta preșcolară în ultimul timp și care are
implicații destul de serioase asupra procesului de învățare și inter-relaționare cu cei din jur a copilului în cadrul educației incluzive la nivelul
grădiniței Sindromul Hiperkinetic cu Deficit de Atenție sau Tulburarea de Hiperactivitate si/sau Deficit de Atenție – ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder).
Cum recunoaștem un copil cu ADHD:
Deficit de atenție Hiperactivitate Impulsivitate
Nu-și poate focaliza atenția decât pentru secvențe foarte scurte Neastâmpăr motor permanent; corpul este în mișcare
permanentă: copilul este incapabil să stea liniștit
Nu-și poate aștepta rândul și activitatea de grup,
Nu observă detaliile, face greșeli în realizarea sarcinilor Își mișcă degetele, picioarele sau nu-și găsește locul pe scaun Răspunde fără să aștepte ca întrebarea să fie complet formulată
Dificultăți în concentrarea atenției pentru un timp mai
îndelungat în cadrul unor sarcini sau jocuri
Se ridică adeseori de pe scaun în situații în care ar trebui să stea
pe scaun, nu stă pe scaun nici atunci când mănâncă,
Dificultăți în a aștepta rândul la joc sau în alte activități de grup
Când i se vorbește, dă impresia că nu ascultă, răspunde
adeseori la întâmplare la întrebări precise
Aleargă, se cațără în situații în care acest comportament este
inadecvat
Îi întrerupe frecvent pe ceilalți în discuții sau jocuri, strigă, nu
au răbdare
Nu urmează cerințele celorlalți, nu finalizează sarcinile Dificultăți în a se juca diferite activități în liniște Deseori vorbește foarte mult, fără să îi pese de constrângerile
sociale
Dificultăți în organizarea activităților, jocurilor: nu reușește să
se organizeze, lucrează sau se joacă haotic
Activitate motorie exagerată, care nu poate fi influențată prin
reguli sociale sau prin observațiile părinților
Chiar daca la început copilul manifestă interes fată de sarcină,
aceasta dispare în scurt timp, iar copilul se orientează spre o
altă activitate.
Evită activitățile care necesită autoexigență, efort mental sau
capacități organizatorice
Uneori este excesiv de vorbăreț, vorbește mult și tare, Are dificultăți de a se conforma normelor, regulilor
Este cu mare ușurință distras de orice tip de stimul din
ambianță - vizual, sonor, tactil
Arunca obiecte, trântește ușile, se agață fără rost Nu respectă instrucțiunile, interdicțiile și e incapabil să-și
organizeze activitatea.
Este uituc în activitățile zilnice, rătăcește sau pierde cu ușurință
obiecte personale
Inițiază uneori acțiuni periculoase fără să tina cont de riscuri. Se integrează greu, nu pot lucra în echipă și nu sunt acceptați
de grup
Se plictisește ușor de orice tip dea activitate, își întrerupe
frecvent activitatea și are dificultăți în a finaliza o sarcină
Devin foarte excitați, agitați, distrași, anxioși, perturbă liniștea
clasei; devine frustrat când trebuie să îndeplinească sarcini noi
Pare imatur și egoist în relațiile cu semenii; se bate des cu alți
copii
Se poate confrunta cu diverse probleme în activitățile care
necesită atenție maximă: lucrul manual, artă, sport, jocuri
puzzle
Îi este greu să șadă în timpul comunicării în cerc Se joacă adesea cu copiii mai mici deoarece îi poate domina;
nu respectă spațiul personal al altor
copii
Este distras cu ușurință de sunete și de stimulente vizuale Se lovește din viteză de pereți, podele și mobilier Își urmărește primele impulsuri și idei fără a lua în calcul

8. Managementul clasei în care avem copii cu ADHD
Primul chestionar l-am aplicat tuturor părinților din 9 clase,
cantitativ, la începutul anului școlar, pe un eșantion de 263 de persoane.
Chestionar de apreciere a manifestărilor de hiperactivitate
Numele Copilului..................... Vârsta........ Data ……………..
Apreciat de ....mama....tata....educatoare ……..
Cât de potrivită este descrierea?

9. Se consideră că ADHD afectează aproximativ 5% dintre copiii de vârstă școlară, iar 1% dintre aceștia sunt considerați a avea
tulburare hiperkinetică (o formă severă de ADHD).
ADHD afectează băieții și fetele în mod diferit? S-a constatat o incidență mai mare a ADHD la băieți, în proporție de 1:3.
Hiperactivitatea și impulsivitatea sunt mai frecvente la băieți, in timp ce inatenția apare mai frecvent la fete. Inatenția este mai puțin evidentă
decât hiperactivitatea și impulsivitatea, de aceea ADHD poate fi mai puțin diagnosticată la fete.
În medie, într-o clasă obișnuită de 30 de elevi există 1-2 copii cu ADHD și 1 elev la fiecare 3 clase suferă de o formă severă de
ADHD.
Al doilea chestionar, care a abordat o cercetare calitativă, l-am aplicat pe doua focus-grupuri: de părinți (aprox. 20, ai
căror copii au probleme) și cadre didactice (9 educatoare, de la 3 grădinițe).

10. Pentru o bună integrare, profesorul trebuie să proiecteze un plan educațional individualizat, care să fie integrat în planul
comun al clasei dar care să țină cont de personalitatea copilului și de nevoile specifice de învățare ale acestuia.
STUDIU DE CAZ
În cele ce urmează voi prezenta cazul unui copil ce a fost adus la grădinița la vârsta de 5 ani , după ce a fost respins de alte unități
similare din localitate.
TABLOUL FAMILIEI:
Copilul provine dintr-o familie biparentală, fiind singur la părinți. Familia are o stare materială ce îi permite un trai decent, din
familie lucrând tatăl, mama fiind casnică.
TABLOUL COPILULUI:
R.R. este un băiat de 5 ani, cu o dezvoltare fizică normală, diagnosticat cu ADHD .
La intrarea în grădiniță, nivelul de inteligență era sub normal, capacitatea de memorare redusă, atenția instabilă, în schimb prezintă
un flux verbal intens, deși incoerent.
Adaptarea la mediul grădiniței s-a făcut relativ ușor, mai greu fiind pentru restul grupei, R R având o stare de agitație permanentă,
gesturi uneori necontrolate.
Întocmirea PLANULUI DE INTERVENȚIE s-a impus ca urmare a necesitații de a-l include mai ușor in grupa și a început cu
culegerea informațiilor de la familie și cu observarea tuturor aspectelor din comportarea copilului la grădinița.
DEPISTAREA PROBLEMELOR cu care se confruntă R.R. a fost făcută de către mama acestuia, după ce copilul a fost respins în
mai multe grădinițe din localitate. Ea a recunoscut ca R.R. are probleme numai când a văzut ca acesta nu este acceptat în colectivitate. Care
sunt problemele, nu a știut sa dea relații precise, în schimb a furnizat o serie de alte informații care m-au ajutat în elaborarea planului de
intervenție personalizat.

11. Din EVALUAREA FORȚELOR, NEVOILOR ȘI DIFICULTĂȚILOR COPILULUI, făcută ca urmare a observării curente a
comportamentului acestuia in grupa , am sesizat următoarele:
Puncte tari :
 dezvoltare fizică normală, stare de sănătate foarte bună
 disponibilitate la comunicare
 optimism
 are deprinderi de autoservire
Puncte slabe :
 in gândire prezintă dificultăți de a opera , analiza și compara, făcând cu greu clasificări (după unul, maxim două criterii)
 la nivelul organelor de simț nu s-au constatat probleme, motricitatea generală fiind normală, dificultăți având în ceea ce privește motricitatea fină
 prezintă defecte de vorbire multiple
 atenția era instabilă;
 prezintă semne de hiperactivitate.
Pentru a stabili nevoile de dezvoltare ale copilului, am solicitat colaborarea psihologului și a familiei.
Psihologul a diagnosticat copilul ca având un ușor retard , manifestat prin slaba capacitate de analiza, sinteza, compara, ambele probleme
fiind cauzate de tratarea copilului în familie la un nivel sub medie, adică a carențelor educative manifestate prin coborârea comportamentului părinților la
nivelul copilului (de exemplu , au recunoscut ca nu i-au corectat vorbirea, dimpotrivă s-au amuzat si au vorbit ei înșiși cum vorbea copilul), precum și
elemente de comportament hiperactiv.
NEVOILE COPILULUI s-au identificat cu punctele slabe pe care mi-am propus să le remediez în măsura în care se poate , în activitatea
curentă cu grupa. În ceea ce privește defectele de vorbire, părinții au fost îndrumați să consulte un logoped.

12. PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
În urma stabilirii cerințelor educative speciale ale lui R.R. am stabilit următoarele:
A. SCOPUL
 dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrării sale în
activitatea grupei;
 dezvoltarea abilitaților de comunicare și corectarea vorbirii;
 însușirea unor reguli de comportare în grup.
B. OBIECTIVE
 Obiective pe termen lung:
 creșterea nivelului de dezvoltare cognitiva prin stimularea corespunzătoare a
senzațiilor și percepțiilor operațiilor gândirii;
 dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor
structurilor verbale; exersarea comportamentelor adecvate grupului.
 Obiective pe termen scurt:
 să realizeze analiza și sinteza în cadrul observării unor obiecte;
 să sesizeze asemănări și deosebiri între obiectele observate;
 să ia parte la discuții informale în grupuri mici de copii;
 să ia parte la activitățile de învățare in grup.
Programul de intervenție personalizat are la baza metode și strategii centrate pe cerințele educative speciale ale copilului R.R. și
urmărește să creeze mediul favorizant pentru următoarele ținte:
ȚINTA 1 :
DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI COGNITIV AL COPILULUI
ȚINTA 2:
DEZVOLTAREA ABILITĂTILOR DE COMUNICARE
ȚINTA 3:
ÎNSUȘIREA ȘI RESPECTAREA UNOR REGULI DE COMPORTARE ÎN GRUP

13. Scopul cercetării mele este de a analiza gradul în care sistemul de învățământ preșcolar este pregătit în
vederea integrării școlare cu succes a copiilor cu cerințe speciale.
În realizarea acestei cercetări am avut în vedere următoarele obiective:
1. Identificarea principalelor cauze care determină respingerea copiilor cu cerințe educative speciale din grădinițele de
masă;
2. Analiza resurselor materiale și umane existente în grădinițele de masă necesare integrării copiilor cu cerințe
educative speciale;
3. Cunoașterea opiniei educatoarelor în ceea ce privește integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în grădinițele
de masă;
4. Identificarea colaborărilor dintre grădinițele de masă și instituțiile de asistenta socială.

14.  Aspecte pozitive:
• Cadrele didactice înțeleg, majoritatea, rațiunile întreprinderii acestui demers
atâta timp cât nu vor apărea repercusiuni cu privire la desfășurarea orelor,
respectarea programei, stimularea educativ-formativă a elevilor, menținerea
unui climat de ordine și disciplină, la structura catedrelor și a normelor
didactice prin apariția profesorilor de sprijin, prin reducerea efectivelor de
elevi, la noi responsabilități și sarcini de serviciu ce pot amplifica
suprasolicitarea fizică și nervoasă;
• Acceptă în clasele lor elevi integrați individual, maxim trei, în condițiile unei
orientări școlare atente și a furnizării de sprijin didactic;
• Își manifestă disponibilitatea de a urma cursuri de perfecționare, module
psihopedagogice și de a colabora cu specialiști din afara școlii.
Constatări privind atitudinea corpului profesoral obișnuit față de
integrarea copiilor cu CES în clasele normale:
 Aspecte negative:
• Se remarcă o atitudine de rezistență la schimbare, mai ales din partea cadrelor
didactice cu vechime mare în învățământ, care percep activitatea cu elevii
integrați ca pe o solicitare suplimentară, neremunerată corespunzător;
• Persistă opinia că cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. rămâne
școala specială, unde există programe, colective de specialiști, echipamente și
materiale didactice corespunzătoare nevoilor acestor copii;
• Consideră că integrarea unei clase speciale într-o școală normală este mai
rezonabilă decât integrarea individuală a copiilor cu C.E.S. în clasele obișnuite;
• Există temerea că prezenta acestor copii va afecta performanțele școlare ale
elevilor obișnuiți și va altera climatul clasei prin tulburări de comportament,
discriminări în evaluare, modificări ale orarului zilnic;
• Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca
„uzurpator ”al competențelor titularului;
• Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate în domeniul psihopedagogiei
speciale;
• Se manifestă îngrijorarea fată de apariția unei dispute între părinții copiilor
obișnuiți, pedel-o parte și cei ai copiilor cu C.E.S., pe de altă parte;
• Se remarcă teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru eșecul școlar al
elevilor integrați sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul că le acordă
mai putina atenție în timpul activității didactice;
• Nu se cunosc criteriile de evaluare a activității didactice și de evidențiere/
premiere în cazul obținerii unor performante deosebite de către elevii cu C.E.S.;
• Este dificil de conceput trecerea de la un mediu școlar concurențial, la unul
cooperant, cu datoria menținerii unei motivări corespunzătoare atât a elevilor
obișnuiți, cât și a celor cu C.E.S.

15. Valoarea Grădiniței Incluzive
Constă în faptul că:
• Grădinița este un loc în care copiii vin cu plăcere
• Toți copiii sunt sprijiniți pentru a avea succes
• Copiii sunt în centrul activităților grădiniței
• Metodele de predare răspund diversității celor care învață
• Învățarea este un proces bazat pe cooperare
• Direcțiile de dezvoltare sunt de înlăturare a barierelor din calea învățării și
de creștere a gradului participării tuturor copiilor la învățare.