Didáctica digital (2)

Didáctica
Sonia Marcela Araujo
Versión digital de la
Carpeta de trabajo
Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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2
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis, María Cecilia Paredi
y Mónica Márquez.
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: Septiembre de 2012
ISBN: 978-987-1856-34-3
© Universidad Nacional de Quilmes, 2012
Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de
Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-
quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Araujo, Sonia Marcela
Didáctica. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.
Recurso Electrónico.
ISBN 978-987-1856-34-3
1. Didáctica. 2. Pedagogía. 3. Educación. I. Título
CDD 370.1

3
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
Íconos
N

5
Índice
La autora................................................................................................7
Introducción............................................................................................9
Objetivos del curso................................................................................13
Red semántica......................................................................................14
1. Breves referencias en torno al campo de la didáctica.........................15
1.1. Introducción...................................................................................15
1.2. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación.................16
1.3. Acerca del origen de la didáctica.....................................................18
1.4. Currículum y didáctica: separación, integración y complementariedad......23
1.5. La reconceptualización de la didáctica: intersecciones,
aportaciones y delimitaciones en la definición de la identidad...........26
1.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber didáctico................37
Referencias bilbiográficas......................................................................43
2. La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico..............................47
2.1. La enseñanza................................................................................47
2.2. Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos..........................49
2.3. La enseñanza como práctica social compleja: ¿qué se enseña y
qué se aprende?............................................................................56
2.4. Enseñanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros entre
didáctica y psicología.....................................................................64
Referencias bilbiográficas......................................................................69
3. El currículum: diferentes perspectivas de análisis..............................71
3.1. Problemática del campo curricular...................................................71
3.2. Heterogeneidad y diversidad en la producción de conocimiento
sobre el currículum. El punto de partida...........................................77
3.3. Características del enfoque técnico.................................................79
3.3.1. Orígenes del campo curricular: el enfoque técnico..................80
3.3.2. El método racional de R. Tyler: el currículum como
problema metodológico..................................................................82
3.3.3. Continuidad de la racionalidad técnica en los
planteamientos curriculares............................................................85
3.4. Los modelos de corte práctico y deliberativo....................................89
3.4.1. Joseph Schwab....................................................................89
3.4.2. Laurence Stenhouse............................................................90
3.4.3. John Elliot............................................................................94
3.5. Las teorías críticas.........................................................................98
3.5.1. Aportes de los teóricos de la reproducción...........................100
3.5.2. Los teóricos de la resistencia: la escuela como espacio
de producción cultural..................................................................102
3.6. Posmodernismo, posmodernidad y currículum................................105
Referencias bilbiográficas....................................................................111
Anexo. Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado........................115

6
4. Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva
e interactiva................................................................................119
4.1. Diseño del currículum y planificación de la enseñanza....................119
4.2. La programación de la enseñanza: ¿por qué guarda interés
su estudio?.................................................................................120
4.3. ¿Qué tener en cuenta en la previsión de la enseñanza?
Diversas miradas ........................................................................122
4.3.1. La programación como eslabón intermedio entre la
teoría pedagógica y la acción........................................................122
4.3.2. Propuesta metodológica para la elaboración de un
programa de estudio....................................................................125
4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensión de la dinámica grupal
y diseño de estrategias para promoverlo........................................130
4.4. La fase interactiva........................................................................131
4.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseñanza: dos categorías para
pensar las prácticas en el aula.....................................................134
5. ¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas....141
5.1. Los componentes de la enseñanza: supuestos e ideas para
la acción.....................................................................................141
5.1.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las
intencionalidades educativas........................................................141
5.1.2. ¿Qué enseñar? La selección, la organización
y la secuencia de los contenidos de enseñanza como problema......146
5.1.3. La cuestión metodológica...................................................163
5.1.4. La evaluación y la acreditación en el campo de la didáctica........173

Didáctica Sonia Marcela Araujo
7
La autora
Sonia Marcela Araujo
Es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Diploma Superior en
Ciencias Sociales y Magíster en Ciencias Sociales con mención en Educación,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Argentina. Doctora
en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de la Educación.
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. Universidad
Nacional de Educación a Distancia. Profesora Titular Ordinaria en sub-área
Didáctica –Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la
Práctica Docente. Directora del proyecto de investigación “Reforma y cambio
en la universidad contemporánea. Políticas, disciplinas, actores y prácticas”.
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

8

9
Introducción
La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, está
atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de la disciplina, así
como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e investigación focalizados en
las diferentes dimensiones problemáticas de su objeto, esto es, la enseñanza,
constituyen los gérmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas
perspectivas acerca de su objeto, de su relación con otros ámbitos de conocimiento,
de su papel en la formación de los docentes.
A través del tiempo se ha observado un desplazamiento desde la didáctica hacia
el currículum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las
diferentes disciplinas y áreas de saber. La didáctica como una perspectiva gene-
ral acerca de los problemas de la enseñanza ha sido criticada y hasta eliminada
de los currículos de formación docente, y sustituida por los desarrollos anteriores.
Esta situación ha cambiado en la actualidad y, en lugar de la suplantación de unos
saberes por otros, se observa la inclusión de la disciplina en el territorio curricular
recuperando la problematización y la búsqueda de interconexiones para enriquecer
el debate didáctico.
Así, para comprender las particularidades del campo –que en parte explicarían la
situación anterior– es necesario rastrear las raíces de la cuestión. En primer lugar,
es preciso reconocer que la sola referencia a la didáctica remite a una tradición que,
a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal específico. En efecto,
fue Juan Amós Comenio (1592-1670) con su obra Didáctica Magna (1640) quien
inauguró una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspec-
tiva que la concibe como un método o un recetario para la enseñanza en el marco
de una “verdadera” filosofía o “concepción general de la educación” (Fernández
Enguita, 1986:13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la ense-
ñanza que constituyeron la expresión de los intereses y propósitos de una burgue-
sía en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto político-social
más amplio, lo cual quita la pretendida objetividad y neutralidad de algunos de los
planteamientos hacia los cuales evolucionó el pensamiento didáctico.
En el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es ocupado por lo que
podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currícu-
lum. Fue el enfoque técnico del currículum cuyo origen data de principios de siglo
XX el que exacerbó la objetividad y neutralidad en la discusión didáctica. Se trata
de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológi-
co y componente utópico. La pretensión aséptica, en esta posición, queda sellada
a través de la construcción de todo un aparato instrumental para la organización
del currículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de para qué, qué,
cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra, es reemplazado por
el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para
el desarrollo de la enseñanza.
Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos anteriores es
el de la relación de la didáctica con otras áreas de saber. Por un lado, en tanto se
pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculación más estrecha ha sido
con la psicología educacional y, más precisamente, con el capítulo relacionado con
las teorías del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos
acerca de la enseñanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, limita-
Su nombre es Jan Amos
Komenský o Komenského, y en
latín Comenius, del cual deriva
Comenio. En la carpeta se utili-
zará Comenio, y solo en el caso
de la obra citada, cuya edición es
de 1986, se respetará la deno-
minación empleada, Comenius.

10
ciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el otro, en tanto se preten-
de la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, el campo
de la didáctica debe enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general
y las didácticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en áreas espe-
cializadas de conocimiento.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculación con
la sociología crítica de la educación la que ha permitido capturar su compromiso,
explícito o implícito, con un proyecto social más amplio. Ha contribuido a desvelar el
reduccionismo técnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptua-
lización (Barco, 1975, 1988, 1989; Díaz Barriga, 1991; Candau, 1989; Contreras
Domingo, 1990; entre otros). A pesar de ello la perspectiva dominante, esto es,
aquella en la que se ha producido el divorcio entre el “hacer” de las cuestiones vin-
culadas al “por qué hacer” y al “para qué hacer”, suele legitimarse y reproducirse
desde las expectativas de los estudiantes durante la formación, quienes demandan
de la materia un “saber hacer”, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución
de los problemas en el aula.
En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum como un
ámbito de reflexión dentro de la didáctica y las diversas aportaciones y sistematiza-
ciones que se han llevado a cabo. Al mismo tiempo si bien es cierto que la didáctica
no puede ser reducida a una “mera técnica” también se sostiene la necesidad de
recuperar en un solo marco el “cómo metodológico”, propio de la tradición didácti-
ca, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición curricular, en una búsque-
da de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008).
Lo anterior no significa obviar el hecho de que la enseñanza no constituye una
práctica orientada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica social que
no puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino que par-
ticipa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en
un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende solo de categorías de
comprensión que poseen los participantes con relación a una serie de presiones
extraaula como intraaula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o
por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez
como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales. (Sharp
y Green, citados en Contreras Domingo, 1990).
Inserción curricular de la materia
De acuerdo con la estructura curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación, la materia forma parte del Núcleo de Formación Básica junto a otras
como Pedagogía, Filosofía de la Educación, Psicología Educacional, Sociología de la
Educación, Historia de la educación argentina y latinoamericana, Política educacio-
nal, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares, Diseño
y gestión del currículum, e Investigación educativa.
Dentro del Núcleo de Formación Básica, la asignatura tiene estrecha relación con
Diseño y gestión del currículum por cuanto una de las unidades del programa anali-
za las diferentes teorizaciones en torno al currículum en respuesta a los contenidos
mínimos del plan de estudios. Con respecto a las vinculaciones con las materias
del Núcleo de Formación Específica, la didáctica introduce la reflexión sobre la
enseñanza así como acerca de los criterios y principios para su organización, sen-
tando las bases para los abordajes específicos de la enseñanza de la Lengua y la
Literatura, la Matemática e Inglés, y brindando elementos fundamentales para las
orientaciones referidas a Organización y conducción de las instituciones educativas
y Tecnología Educativa.
“La didáctica. El objeto de estu-
dio de la didáctica. Didáctica y
relaciones con otros ámbitos del
conocimiento. Didáctica e inter-
vención docente. La enseñanza.
La programación de la enseñan-
za: enfoques.Las teorías del currí-
culum. Las finalidades y objetivos
de la enseñanza. Los contenidos
de la enseñanza. La construcción
metodológica.La evaluación de los
aprendizajes”. Plan de estudios
de la Licenciatura en Educación,
modalidad a distancia, aprobado
por Resolución n.º 429/11 de la
Universidad Nacional de Quilmes.

11
A través de este campo de conocimiento se pretende aportar, principalmente, a
las siguientes capacidades del egresado enunciadas en la propuesta curricular:
•• Desarrollar tareas de acción profesional fundadas en criterios científicos para un
análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas.
•• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducati-
vo para la educación formal.
•• Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje.
•• Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
•• Brindar asesoría pedagógica a instituciones educativas, organismos oficiales y
organizaciones no gubernamentales.
•• Planificar, diseñar y evaluar programas de actualización y perfeccionamiento
docente.
•• Participar en equipos de gestión y coordinación de proyectos y programas
educativos.
•• Producir y analizar recursos de tecnología educativa.
•• Intervenir de manera fundada en ámbitos de la educación formal, en tareas de
desarrollo profesional y/o de investigación científica.
La Licenciatura en Educación es un ciclo de complementación curricular destinada
a graduados de formación docente que deseen profundizar su formación teórica y
metodológica en el campo educacional, supone una formación docente previa y un
interés por ampliar conocimientos y competencias para la práctica educativa. Sus pro-
pósitos de formación académica están orientados a una formación que permita a sus
egresados/as analizar e intervenir críticamente y de manera interdisciplinaria, tanto
en el campo profesional como en el académico, en problemáticas propias del campo
académico, el sistema educativo, el sector público en general y la sociedad civil.
En principio, y en el marco del sintético encuadre enunciado, la materia Didáctica
se constituirá en objeto de reflexión con el propósito de brindar contenidos teórico-
metodológicos que permitan analizar, fundamentar, organizar, reorganizar u otorgar
nuevos sentidos a las prácticas pedagógicas de quienes trabajarán en diferentes ins-
tancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propósito
supone la valorización de la perspectiva general para abordar la enseñanza –sin obviar
el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construcción de
metodologías específicas– en el marco de la reconceptualización y redefinición que,
desde hace unos cuantos años, se están desarrollando en el campo de la didáctica.
Se enfatizará la enseñanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la
reflexión sobre la posibilidad de construir principios y metodologías capaces de ser
empleados en otros ámbitos y con diferentes modalidades de enseñanza.
El propósito enunciado en el párrafo anterior intenta superar la concepción instru-
mental, esto es, la visión de la materia como un conjunto de técnicas susceptibles
de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este
sentido, serán analizadas las diferentes respuestas que se han dado con respecto a
la estructuración de la enseñanza atendiendo a tres cuestiones básicas, el por qué,
el para qué y el cómo, con el propósito de desmitificar el carácter aséptico con el que,
predominantemente, se ha enseñado en la formación docente. No se brindarán cono-
cimientos para ser aplicados en el aula, sino que se tratará de generar una actitud
de búsqueda y sistematización en el marco de los condicionantes concretos y espe-
cíficos de las instituciones escolares. Actitud que intentará, a su vez, la superación
de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didácticos, y los
presupuestos teóricos y éticos asumidos en la práctica pedagógica.

12
Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que “convertirse en
profesor” (Bullough, Jr., 2000) es un proceso social que implica complejas interac-
ciones entre los futuros profesores y los experimentados y sus situaciones sociales.
En este proceso, las creencias y experiencias previas juegan un papel central, pues
operan como lentes interpretativas, base del sentido común a partir de las cuales los
profesores dan significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver y mejorar
sus problemas relacionados con la enseñanza. Estas creencias que suelen funcionar
como un conocimiento tácito y son resistentes al cambio deben ser expresadas si es
que se quiere modificarlas. En este sentido, y dado que quienes cursan esta mate-
ria tienen una formación docente previa acreditada, a lo largo del curso se planteará
la recuperación de las creencias que subyacen en las prácticas de los participantes
que han sido configuradas tanto en su formación inicial como en el transcurso de su
experiencia profesional con el propósito de reflexionar sobre los supuestos, conse-
cuencias esperadas e inesperadas y las condiciones y posibilidades de modificación
de las acciones implementadas.
El programa se estructura en torno a cinco unidades que abordan ejes y núcleos
conceptuales destinados a lograr un acercamiento paulatino en la dirección de los
contenidos mínimos del Plan de Estudios y del propósito del curso:
Unidad 1. Breves referencias en torno al campo de la didáctica.
Unidad 2. La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico.
Unidad 3. El currículum: diferentes perspectivas de análisis.
Unidad 4. Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva e interactiva.
Unidad 5. ¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el
entorno virtual
El desarrollo del currículum en el entorno virtual implica una modalidad de enseñanza
y de aprendizaje que difiere de la modalidad presencial. En el caso de “nuestro objeto
de interacción virtual”, la didáctica, se harán algunas sugerencias de vital importancia
para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desarrollo
expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el tratamiento de auto-
res y el análisis de textos que han sido incluidos como bibliografía obligatoria. En la
mayoría de los casos se incluye una guía de preguntas que pretenden orientar su
estudio. Cuando se considera pertinente, se sugieren lecturas (recomendadas) que
pueden resultar de utilidad a fin de complementar el estudio de la cursada o para ser
abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemáticas expuestas.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta
propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta suge-
rencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno
virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quie-
nes participan en planes de formación de este tipo. Básicamente, se hace referencia
a aquellas actividades que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y
experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.
Por último, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el
resto de los integrantes del curso y con el docente encargado de poner en práctica
esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafío que pone a prueba la
utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de
colaboración en el desarrollo de la profesionalidad docente, más allá de las distan-
cias geográficas que puedan separarlos.

13
Objetivos del curso
Objetivos
•• Caracterizar la problemática del campo de la didáctica a partir del análisis
de su objeto y de la relación con otras disciplinas.
•• Analizar el currículum y la enseñanza como parte de un devenir que en la
práctica genera múltiples efectos, algunos presentes en las intenciones
explícitas y otros derivados de las interacciones y vínculos que se desplie-
gan en el aula y en la escuela como espacio social.
•• Brindar un conjunto de contenidos que permita analizar, fundamentar,
organizar y/o reestructurar la práctica pedagógica de quienes trabajan
en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de
enseñanza.
•• Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios de
actuación sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justi-
ficaciones éticas para el diseño, implantación y evaluación de propuestas
de enseñanza.

14
Red semántica

15
1
Breves referencias en torno al campo de la
didáctica
Objetivos
•• Analizar el origen de la didáctica como disciplina, sus vinculaciones con el
estudio del currículum y su particularidad en el campo de las ciencias de
la educación.
•• Comprender la problemática del campo de la didáctica en cuanto a su
objeto, sus problemas, y su relación con otras disciplinas y las prácticas
docentes.
•• Reconocer las dificultades implicadas en la enseñanza de la disciplina
didáctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creen-
cias de los destinatarios de las propuestas.
1.1. Introducción
La didáctica constituye un campo de conocimiento medular en la formación
docente inicial así como en la formación permanente de los docentes en ejerci-
cio. En efecto, como disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza, resulta
vital para la comprensión, fundamentación y desarrollo de la tarea central de
la actividad docente: la transmisión de contenidos de una persona a otra, más
específicamente, en el sistema escolar, de un docente a un alumno o grupo de
alumnos. Esta importancia se observa en la inclusión de contenidos didácticos
en los diseños curriculares de la formación de profesores en los institutos
superiores de formación docente y en las universidades.
Sin embargo, también cabe señalar que esta valoración del conocimiento
didáctico, como uno de los pilares de la profesionalización de la docencia,
no ha estado siempre –ni suele estar– presente en las políticas educativas
públicas ni en los propios interesados en el trabajo como profesores/as o
futuros/as profesores/as. Esta situación puede sustentarse en, al menos,
tres razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos
legítimos, el sentido y la finalidad de la didáctica, problemática que ancla
en la propia definición de su objeto; en segundo lugar, a la compleja rela-
ción existente entre el conocimiento didáctico sistematizado y las creencias
de los docentes sobre los elementos didácticos (los contenidos, los propó-
sitos, las actividades de enseñanza, los mejores modelos de enseñanza,
entre otros); finalmente, en las dificultades implicadas en la propia trans-
misión de sus contenidos por cuanto el desafío es que estos posibiliten no
solo reflexionar críticamente sobre los supuestos en los que se sostienen
las prácticas de enseñanza, sino también traducir en principios y acciones
aquellos modelos o teorías valoradas por sus efectos en los destinatarios
de las propuestas de enseñanza.

16
En esta primera unidad, serán abordados dos ejes centrales que, como
síntesis inicial, pretenden realizar la apertura al resto de las unidades que
componen la Carpeta de trabajo: la problemática del campo de la didáctica
en el entramado de las ciencias de la educación y la compleja relación de los
docentes con el saber didáctico, lo cual contribuirá a sentar las bases para
encarar el estudio de la materia y comprender muchas de las actividades que
serán incluidas a lo largo de este material.
1.2. La didáctica en el campo de las ciencias de la
educación
La didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como
no podía ser de otra manera, está atravesada por la peculiaridad, la particu-
laridad y la problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe
destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta
especificidad que es preciso atender para comprender la problemática propia.
En primer término, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestio-
nes nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación
entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones expli-
cativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo
término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su
vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno
educativo –como la psicología, la sociología, la economía, la administración,
la historia, por ejemplo–, la didáctica es propia y específica del campo de las
ciencias de la educación, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los
aportes brindados por otros saberes científicos. Como campo multidisciplinar,
en las ciencias de la educación se da la presencia de “una segunda disciplina-
rización” en tanto se edifican sobre un conjunto de saberes previos en torno
a ámbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos en respues-
ta a determinadas demandas socioprofesionales o político administrativas.
Al mismo tiempo abarcan otras disciplinas, como la didáctica y la pedago-
gía, que comparten la educación como objeto único irreductible, esto es, no
son producto de una segunda disciplinarización (Bolívar, 2008).
En el caso particular de la didáctica, su temprana institucionalización se dio
con Didáctica Magna, obra que Juan Amós Comenio escribió a mediados del
siglo XVII. En efecto, no se configuró sobre la base de otra matriz disciplinar,
aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del
“aplicacionismo”, esto es, la didáctica como aplicación de la psicología del
aprendizaje y del desarrollo, o como derivación de esta última.
Esta situación en parte obedece a que, como se verá cuando se desarrolle
el concepto de enseñanza en la unidad 2 toda propuesta didáctica implica la
adopción explícita o implícita de una concepción de aprendizaje y del desarro-
llo de los conocimientos, lo cual supone un análisis atento del alcance y las
limitaciones respecto del aporte que las teorías del aprendizaje y del desarro-
llo pueden realizar a la didáctica.
Según Alicia Lenzi (1998), el “aplicacionismo” surge de una interacción
entre psicología y didáctica que, si bien es imprescindible, en este caso se
desvirtúa. Señala como ejemplos la sustitución de la enseñanza de contenidos
escolares en el currículum de nivel inicial, en las décadas de 1970 y 1980, por
nociones operatorias, como clasificaciones, seriaciones, etc. También indica
El “aplicacionismo” surge de la
aplicación de resultados psico-
lógicos, sin la presencia de una
auténtica mediación o transforma-
ción de sus aportes, en el campo
de la didáctica. Esta perspectiva
quita autonomía y especificidad
a la reflexión didáctica y la hace
depender de la psicología.

17
que se ha recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operato-
rias para generar las nociones anteriores.
En el caso de Márquez (1983), se evidencia una dependencia de la didác-
tica respecto de opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico,
pues el sustento en una teoría psicológica del aprendizaje es una condición
para que la didáctica sea una ciencia. En palabras del autor, la acción docen-
te que carece de un fundamento psicológico es “ciega y mecánica”, dado que
el educador sabría cómo debe actuar, pero no por qué debe hacerlo de ese
modo. El trabajo docente se convierte en una actividad “racional, consciente
y científica” cuando se advierte la vinculación existente entre el obrar práctico
y el fundamento psicológico. Sostiene, además, que la interrelación de la psi-
cología y la didáctica ha provocado que la evolución de la segunda haya esta-
do determinada por el avance de la primera.
Márquez propone una didáctica operatoria sustentada en los aportes de
la psicología y de la epistemología genética que sintetiza las ideas de Jean
Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lógicas, y deduce “de tales
ideas las consecuencias didácticas fundamentales, los principios metodoló-
gicos básicos resultantes de dicha concepción” (Márquez, 1983:112). En el
siguiente párrafo quedan expresadas las ideas indicadas.
CC
Concebida la moderna didáctica como una ‘técnica de la dirección del
aprendizaje’, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condi-
cionado por los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética.
En la medida en que la Didáctica se base en conclusiones válidas provenien-
tes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará
las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra,
se hará científica.
Toda Didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicología.
En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filosófica. La Didáctica
tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones
psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable por el pro-
greso y la evolución lógica de la Psicología. Las variaciones en la concepción
de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.
(Márquez, 1983:109-110)
En síntesis, Márquez realiza una opción explícita de la teoría de Jean Piaget
para la explicación de la inteligencia y el aprendizaje, y propone una didáctica
operatoria como una derivación de la explicación del aprendizaje entendido
como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la derivación
técnica en la enseñanza está configurada en la misma explicación acerca del
aprendizaje.
KK
1.
Antes de analizar el apartado que sigue proponemos responder las
siguientes cuestiones cuyo propósito es actualizar algunos aspectos fun-
damentales aprendidos durante la formación inicial o la formación en
ejercicio sobre la disciplina. Cabe aclarar que no se trata de emitir un
juicio acerca de cuánto sabe sobre didáctica. Más bien, y asentado en
En este caso también se define
la didáctica como una técnica,
postura que será cuestionada por
diversos autores. Asimismo, se
establece una relación entre con-
cepción de aprendizaje y métodos
de enseñanza que de igual forma
será problematizada.

18
el supuesto de que quien aprende no es una “tábula rasa”, se pretende
recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en torno al
objeto que se intenta enseñar, puesto que es desde estos saberes o creen-
cias que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento.
a. ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el
desarrollo de la enseñanza?
b. Intente recordar los autores que estudió durante su proceso de for-
mación como docente y en otras instancias de actualización.
c. Realice una lista de las temáticas abordadas y sintetice la idea que se
formó de la disciplina a partir de su tratamiento.
d. Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las que se hacía
alusión para fundamentar la reflexión y la intervención didáctica.
Es importante conservar este material por dos motivos. Primero, será un
referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que serán
introducidas en las diferentes unidades del curso. Segundo, permitirá
realizar una autoevaluación respecto de la perspectiva desde la cual fue
enseñada la disciplina durante la formación, y de las continuidades y
rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas.
1.3. Acerca del origen de la didáctica
Para comprender las particularidades de la didáctica, es preciso rastrear sus
orígenes, puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan hun-
den sus raíces en la historia. Y en el caso de la didáctica resulta necesario
remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos métodos, riguro-
sos y fecundos, que caracterizaba a la filosofía de la época fue también una
particularidad que atravesó el campo de la pedagogía.
Como fue señalado en la introducción de la carpeta, la disciplina surgió de
la mano de Juan Amós Comenio en el marco de la reforma religiosa en mate-
ria de educación de ese momento. Comenio fue un clérigo que perteneció a
la Unidad de Hermanos Moravos –orden religiosa de inspiración husita–, pre-
ocupado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y
por la moralización de amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999).
Cabe señalar que, aunque no fue luterano, recibió la influencia del más avanza-
do luteranismo alemán a través de figuras como Alsted, Ratke y Andrea, y asu-
mió, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseñanza (Abbagnano
y Visalberghi, 1964).
Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente
importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios
formulados por él fueron la base para una pedagogía posterior: la necesidad
de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio
práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el puro ejer-
cicio de la memoria en la educación.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de
Herborn, compuso también una didáctica que incorporó en una gran enciclo-
pedia. “La didáctica –escribe– no es más que el método de estudio y es igual-
mente necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es nece-

19
saria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás, y al viandante la
piedra millar” (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone
una organización de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posi-
bilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de
hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentín Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó a
intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de sus métodos
y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que describe la isla ima-
ginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde reli-
gión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las enseñan
maestros entrenados y conocedores del espíritu infantil.
La citada obra de Comenio, Didáctica Magna, primeramente publicada en
checo en el año 1632 y luego en latín en 1640, funda la didáctica escolar
moderna sobre la base de la valorización del método y el orden. Así, en el ini-
cio mismo del texto se indica:
CC
DIDÁCTICA MAGNA que expone el artificio universal para enseñar a todos to-
das las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, pla-
zas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza,
que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser re-
formada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años
de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura con
brevedad, agrado y solidez. (Comenio, 1922:2)
Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y su méto-
do –o artificio universal– se fundamentó en el orden de esta. Sobre esta base,
en relación con la enseñanza, recomendó que:
CI. Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo
para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas.
II. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
III. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.
De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.
(Comenius, 1986:153)
Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención y
la motivación, pues se oponía a las enseñanzas que estaban en contra de la
voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo que enunció
una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con “facilidad”
y “agrado” (Dussel y Caruso, 1999).

20
CC
Siguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fácilmente puede ins-
truirse a la juventud si:
I. Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.
II. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.
III. Se procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo más fácil a lo más difícil.
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
VI. Y se procede despacio en todo.
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o
por razón del método.
VIII. Y se enseña todo por todos los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo método.
(Comenius, 1986:138).
Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección de cosas”.
En efecto, en el caso del globalismo, “enseñar a todos y totalmente”, en donde
“totalmente” significa que los niños perciben antes lo general que lo particular,
y la insistencia en la importancia del orden cósmico y en que las cosas suelen
ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opción sensualista,
criticó la escuela anterior a él, en la que se anteponían las palabras a las cosas,
la narración verbal a la inspección de las cosas, la intuición y la demostración
sensual (Fernández Enguita, 1986:13). Sin embargo, también señaló que cuando
“las cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a las
imágenes, lo cual explica la producción e importancia del Orbis Pictus.
PARA AMPLIAR
AA
ParaconocerimágenesdelOrbisPictus,lesugerimosconsultar:http://www.
uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. Allí se encuentra un con-
junto de documentos, fuentes y testimonios históricos sistematizados y
publicados en el Centro de Investigación MANES (Manuales Escolares)
delaUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia(UNED),cuyoobje-
tivo principal es la investigación de los manuales escolares producidos en
España, Portugal y América Latina durante los siglos XIX y XX.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Aguirre Lora, M. (2001), “Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones
de Juan Amós Comenio”, en: Revista electrónica de investigación educativa, México, vol.
3, n.º 1, 2001. Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.
html. Consulta: 03-05-2012.
Otra novedad del método fueron la globalidad y la frontalidad que iniciaron la
denominada enseñanza tradicional caracterizada por un docente que expone
frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y se constituye en el respon-
sable último de la atención de los alumnos.

21
Como se evidencia en el índice del libro, hacia el final de la obra de
Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capí-
tulo XX se refiere al “Método de las ciencias en particular”, el capítulo XXI al
“Método de las artes”, el capítulo XXII al “Método de las lenguas”, el capítu-
lo XXIII al “Método de las costumbres”, y el capítulo XXV al “Método de incul-
car la piedad”. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se enseña
debe pasar antes por los sentidos, cada capítulo finaliza con un conjunto de
reglas para la enseñanza acompañado de ejemplificaciones, que se sustenta
en fundamentos expuestos en los capítulos precedentes.
A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en el capí-
tulo “Método de las artes” y “Método de las ciencias en particular” con el
propósito de poner en evidencia el carácter normativo con el cual se planteó,
inicialmente, la disciplina.
CC
Método de las ciencias en particular
I. Debe enseñarse lo que hay que saber.
II. Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado.
III. Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno.
IV. Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas.
V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un
modo general y luego por partes.
VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignificantes,
sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas
con otras.
VII. Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
IX. Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento
claro y evidente de todas.
(Comenius, 1986:203-206)
CC
Método de las artes
Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres
en cuanto a la dirección y dos referentes al ejercicio.
I. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.
III. Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con
palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos.
IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
VI. La imitación debe ser al principio muy fiel; después podrá ser más libre.
VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfecta
posible, y así el que haga la imitación.
VIII. El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a fin de
no apartarse en lo más mínimo del modelo.
IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo
notar de paso múltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones
de estas reglas.
X. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.
(Comenius, 1986:209-214)

22
El énfasis en el método articulado con su ideal pansófico de educación ha lleva-
do a afirmar que esta obra de Comenio, Didáctica Magna, como se indicó en la
introducción, “contiene un inmenso recetario” en el cual se “destila y se hace
explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación” (Fernández
Enguita, 1986:13) que lo distancia y diferencia de otros metodizadores
que abundaron en la primera mitad del siglo XVII.
Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición pedagógica
de las utopías, en los planteamientos de Comenio, la didáctica se presenta
como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la
que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos
remplazan los castigos corporales. El resultado de la búsqueda del método
para enseñar todo a todos –producto de la expresión de la razón clásica– dio
lugar a que fueran desdeñadas las singularidades y las particularidades para
ser acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”.
En otros términos, el artificio universal, constituido por normas generales y
absolutas para gobernar la clase, dejó a un lado sus particularidades, singu-
laridades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica.
Como se verá más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del
aula para el logro de una comprensión más acabada y compleja, base nece-
saria para la intervención didáctica.
Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio*
1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Amós Komensky,
que sería más conocido por su nombre latinizado, Comenius.
1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov –Moravia–, pasa en el
curso de este año a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau –Alemania–,
donde seguirá estudios de filosofía y teología.
1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, método de estu-
dio de la gramática latina.
1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.
1620-1623 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión española y la
persecución de los reformados. Escribe en este período sus Contemplaciones sobre
la perfección cristiana.
1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus
dos hijos, víctimas de la peste. Compone su sátira simbólica titulada El laberinto
terrenal y el paraíso del alma.
1625 Continúa El laberinto con la composición del Centrum securitatis.
1627 Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no católicos de
Bohemia.
1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia.
1631 Se edita por primera vez El laberinto, así como la Janua linguarum –La puerta de
las lenguas–, nuevo método de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didáctica,
que será su obra más famosa, y escribe además en esta época su Informatorio de la
escuela maternal, texto de enseñanza para el parvulario, y su Núcleo de la Física.
1632 Se publica en checo su Didáctica Magna, obra capital del pensamiento pedagógico.
Añade como apéndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el
título de Sabiduría de los checos antiguos.
1640 Se publica la versión latina de la Didáctica Magna, que lo dará a conocer y asen-
tará su fama de humanista en toda Europa.
Fernández Enguita denomina
“metodizadores” a quienes, en
los estados alemanes durante
la primera mitad del siglo XVII,
tenían preocupaciones limitadas
sobre la educación, reducidas al
método y la organización en el
sentido más estrecho, lo cual da
cuenta, según el propio autor, de
la estrechez de miras general de
sus planteamientos.

23
1641 Viaja a Londres con objeto de proyectar una reforma práctica de la enseñanza de
las ciencias, a petición del Parlamento inglés. Este intento –relegado al olvido a
causa de la guerra de Irlanda– está recogido en su opúsculo Vía lucis –El camino
de la luz–, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a ela-
borar su utopía pacifista basada en un concierto de naciones.
1642-1648 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis.
1648 Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650.
Posteriormente se traslada a Hungría y trabaja en la reforma pedagógica de las
escuelas de Transilvania, donde compondrá su Gentis felicitas, a modo de manual
del buen gobierno dedicado al príncipe Rakozky, su protector.
1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección oficial, tras perder, en
el incendio de Leszno, gran parte de sus bienes así como los manuscritos de su
Thesaurus linguae bohemicae –glosario que había venido recopilando a lo largo de
toda su vida– y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia.
1657 Aparece su Opera didáctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam,
donde recoge el conjunto de sus obras pedagógicas hasta entonces elaboradas.
1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sería el primer método ilustrado de
enseñanza para la juventud.
1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte utopista, titulado De
rerum humanarum emendatione.
1667 Publica el tratado Unum necesartum.
1670 Fallece en Amsterdam, el 15 de noviembre.
1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su
Pampaedia, perdidos hasta entonces.
*Extraída de Comenius, J. A. (1986), Didáctica Magna, Akal, Madrid.
1.4. Currículum y didáctica: separación, integración y
complementariedad
Así como la didáctica surge como un artificio universal o como un método
general para enseñar todo a todos, según Hamilton (1999) en el siglo XVI,
con motivo de la Reforma calvinista y el Renacimiento, se produce una nueva
reestructuración del saber pedagógico (currículum, didáctica, syllabus, disci-
plina, catequesis, contenido, etc.) que provocó la emergencia de lo que luego
serán dos campos de conocimiento que han seguido caminos separados en el
abordaje de las problemáticas del currículum y la enseñanza: el del currículum
y el de la didáctica. Surgen dos ámbitos separados de prácticas:
a) El del currículum referido a la identificación y ordenación de los contenidos
de enseñanza en un orden particular.
b) El de la didáctica vinculado a los procedimientos adecuados para hacer
eficiente la transmisión de los contenidos a través de diferentes modos
de enseñanza.
Hasta el siglo XVI no existía la diferenciación entre la actividad de “ense-
ñanza” y “aquello que se enseña”, es decir que las prácticas sociales de ense-
ñanza y el conocimiento transmitido mediante la enseñanza eran sinónimos.
La crisis de la escolástica y la implantación de los Studia humanitas signi-
ficaron la determinación de un currículum –que ya no venía dado solamente

24
por los libros conservados– y de un método para aprenderlo. Bolívar (2008),
siguiendo los planteamientos de Hamilton, sostiene que se desestabiliza la
conexión contenido-enseñanza, puesto que los libros heredados son sustitui-
dos por libros de texto reconstituidos por la invención y uso de la imprenta,
lo cual originó el divorcio o separación entre el “cómo enseñar”y “lo que se
enseña”. Con el paso del tiempo el primero fue asimilado a la didáctica y el
segundo al currículum.
En términos de Bolívar:
CC
El resultado de todos estos cambios en la recomposición de la ‘episteme’ es
que, por un lado, quedó determinada como tarea fijar un cuerpo de enseñan-
zas o contenidos (currículum), junto a ver los métodos mejores para su ense-
ñanza (didáctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la en-
señanza desde la didáctica es propio de los países centroeuropeos. En una
práctica centralista de la educación, en efecto, las prescripciones curriculares
quedan reservadas a nivel de la administración; la formación metodológica del
profesor es principalmente la tarea del campo didáctico. Esto hace que, tal co-
mo nos ha llegado el concepto y campo de la didáctica, se ha cifrado principal-
mente en el cómo metodológico, proporcionando formas para abordar mejor
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, ‘currículum’ ha sido
empleado en los países anglosajones, con una política curricular más descen-
tralizada, para referirse –como cuestión previa– al qué enseñar, dentro de un
marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educación
(Bolívar, 2008:43).
Kemmis (1988), de acuerdo con Hamilton y Gibbons, afirma que el término
currículum aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en
la Universidad de Glasgow en 1633. En latín este término significaba una
pista circular de atletismo. Los términos primitivamente empleados para des-
cribir los cursos académicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde
fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural más que secuencial)
y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, más que a una
tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra currículum acaparó
ambas connotaciones, que se combinaron para producir la noción de totali-
dad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en
una carrera de atletismo). Ambas nociones se unieron formando parte de
una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, bajo la vasta
influencia del calvinismo, en la que se reformó la totalidad del currículum de
los estudiantes(especialmente de los predicadores en formación), el cual
quedó mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de incrementar
el número de predicadores calvinistas formados por la Universidad.
La palabra currículum, como término técnico en educación, surge como
parte de un proceso específico de transformación de la educación de la
Universidad de Glasgow, y luego se extendió, a partir de su uso en Escocia y de
la transformación de la enseñanza en ese país, hasta su empleo generalizado.
De este modo surgen dos tradiciones: la de la didáctica, de raíz centroeu-
ropea, y la del currículum, de raíz anglosajona. Mientras la didáctica nace en
el contexto europeo con Comenio, el pensamiento curricular tiene raíz anglo-
sajona y logra un amplio desarrollo o expresión en el contexto norteamerica-

25
no, como se planteará en la unidad 2, a principios del siglo XX (Giroux, 1981;
De Alba, 1991; Díaz Barriga, 1991).
Una diferencia fundamental entre ambos planteamientos, el centro euro-
peo y el norteamericano, es que la propuesta de Comenio –igual que la de los
grandes pedagogos europeos, como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freine,
Decroly– no es neutral (Camilloni, 1995) por cuanto incluye un conjunto de
reglas para la enseñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos
de una burguesía en continuo ascenso, es decir, de un proyecto político-social
más amplio. En términos del pedagogo mexicano Á. Díaz Barriga, la didáctica
nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la
Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general,
para todos –ricos y pobres, hombres y mujeres, expresará Comenio–, cuya
meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye
un elemento básico en la utopía que la modernidad asigna a la escuela (Díaz
Barriga, 1998:9). Más adelante se analizará cómo se abandona el compromi-
so valorativo en aras de la eficacia y la eficiencia en los planteamientos curri-
culares del mismo modo que en la visión de la didáctica.
La crisis de la modernidad, y la actual coyuntura posmoderna, en una disci-
plina anclada en el programa de la modernidad, provocó la crisis de la didácti-
ca. Por un lado, el modelo pedagógico de integración de las nuevas generacio-
nes en un único orden homogéneo ha sido cuestionado por el reconocimiento
de las diferentes identidades culturales e individuales. Por el otro, la narrativa
del progreso continuo confía que con la utopía humanista de la emancipación
y la metodología de la didáctica es posible alcanzar la igualdad humana. En
tal sentido Bolívar sostiene:
CC
Es, en efecto, cuando accede toda la población a la escuela, cuando entran
otras culturas que reclaman su reconocimiento y –en fin– cuando se generaliza
el discurso de la ‘diversidad’, cuando la didáctica general empieza a tamba-
learse (o debe recomponerse) como un método válido para todos. El viejo ideal
ilustrado de la bildung, como apropiación de la cultura universal y modulación
propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por sí mismo, em-
pieza a quedar –como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard– fuera del
horizonte. (Bolívar, 2008:49)
Así, para Bolívar (2008) si bien la utopía racionalista de lograr la igualdad por
la educación, configuradora de la didáctica, y –también– de la escuela pública,
ha dejado –para bien o para mal– de ser creíble, como matriz de la modernidad
ha sido la base de la reivindicación igualitaria.
Cabe destacar que esta propia crisis ha sido afrontada a través de la revi-
sión y articulación de los planteamientos didácticos con otros campos de
reflexión. Así se ha sostenido la necesidad de diálogo y de integración de las
dos tradiciones, la centroeuropea y la anglosajona, en el campo de la didác-
tica. Afortunadamente, en la actualidad, se puede observar la inclusión de
las reflexiones en torno al currículum en la didáctica. En efecto, el trabajo de
indagación y sistematización en torno al currículum, integrado al campo de la
didáctica, fue por demás fructífero en el tratamiento de los temas y problemas
específicos de la enseñanza.
En esta carpeta de trabajo se
reconoce la importancia de la
reflexión en torno al currículum
en el campo de la didáctica,
motivo por el cual este aparta-
do solamente pretende efectuar
una introducción a la problemá-
tica de la relación entre currí-
culum y didáctica. La unidad 3
profundizará en algunos de los
aportes principales de la perspec-
tiva curricular para la comprensión
y gobierno de la enseñanza.

26
Según C. Davini (2008), desde una concepción amplia de currículum, la
didáctica históricamente ha tenido como ocupación central los distintos nive-
les de desarrollo del currículum: los criterios para organizar los planes y pro-
gramas, las diferentes formas de organizar las escuelas y las opciones meto-
dológicas para la práctica de la enseñanza. Según ella, “…será necesario que
desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permi-
tan potenciar la riqueza de la vida en las aulas produciendo cambios que per-
mitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias
e innovaciones” (Davini, 2008:69).
1.5. La reconceptualización de la didáctica:
intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la
definición de la identidad
La concepción de la didáctica, heredera de la perspectiva de Comenio, ha sido
revisada: se cuestionó la reducción de la disciplina a un conjunto de métodos
y técnicas de enseñanza ciegas y neutras sin un marco explicativo en el que
se asientan que, por un lado, deja sin elementos para comprender los aconte-
cimientos del aula y, por el otro, sin una dirección axiológica que los oriente.
Los esfuerzos de reconceptualización de la didáctica se han encontrado con
una serie de escollos por cuanto su definición ancla en las particularidades
propias del campo de las ciencias de la educación, algunas de las cuales fue-
ron abordadas en el inicio de la unidad. En primer lugar, la visión dominante
de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina científica que apor-
ta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo
enseñar. Considerada como una técnica de la enseñanza, se enfrenta con pro-
blemas propios para fundamentar su estatuto epistemológico, a diferencia de
la sociología de la educación o de la psicología del aprendizaje, ambas orien-
tadas a la interpretación y explicación de aspectos parciales de la realidad.
En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados
con el cómo enseñar, dado su compromiso con la práctica de la enseñanza,
la didáctica enfrenta el desafío de articular los componentes explicativo, nor-
mativo y utópico por las características de su propio objeto: la enseñanza.
Por último, como todo campo científico con un tipo particular de estructu-
ración, la didáctica no es un ámbito de conocimientos sin pujas ni tensiones.
La demarcación de su ámbito de referencia es problemática, y, como discipli-
na, su legitimidad es erosionada en los procesos de formación y actualización
docente. Suele ser desmembrada y remplazada por algunos de sus temas de
estudio, como, por ejemplo, el currículum, la evaluación, el planeamiento, la
metodología de la enseñanza, entre otros, o por las didácticas específicas que
se articulan en torno al qué enseñar. Esta situación, que se observa con bas-
tante claridad en las políticas y propuestas de formación docente, también es
visible en la producción que circula en el mercado editorial.
Para Davini, el currículum abarca
planes y programas que selec-
cionan y organizan la transmisión
de los conocimientos, las condi-
ciones organizativas y materiales
de las instituciones, el ambiente
y los recursos de enseñanza y las
prácticas que se desarrollan en la
enseñanza, a través de la acción
de los profesores. Esta problemá-
tica será desarrollada en profun-
didad durante el desarrollo de la
unidad 3.

27
LEER CON ATENCIÓN
LL
J. Gimeno Sacristán (1978) realiza una crítica epistemológica de las
ciencias de la educación y, en ella, reconoce como rasgos peculiares la
presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé
coherencia a todo el conjunto. Esta situación obedece a que han crecido
al amparo de otras ciencias auxiliares, pero sin una integración interdis-
ciplinaria en un esquema teórico propio. A diferencia de la perspectiva
de análisis de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la polémi-
ca respecto del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación
sobre la base del estatuto epistemológico de los saberes acumulados,
sino que lo hace a partir de las características propias del objeto educa-
ción. En este sentido, se trata de una mirada desde la lógica del campo
de las ciencias de la educación de tipo descriptivo e interpretativo antes
que de una óptica evaluadora de su estatus científico.
Según J. Gimeno Sacristán, la educación se muestra como reproduc-
tora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovado-
ra de la cultura individual y social. La función innovadora supone
admitir que la educación, por cuanto es la encargada de potenciar las
capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir,
entonces, que se va captando la esencia del objeto educación a medida
que se va desarrollando con la práctica educativa. Esta peculiaridad de
las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas,
pues la propia práctica de la educación va creando el objeto educa-
ción. Así descritas las características propias del objeto, las ciencias de
la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del
objeto educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa
tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su “carácter expansi-
vo”, se proponen aumentar los límites de las capacidades humanas y
de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educa-
ción está integrado, entonces, por tres componentes: la explicación,
la normatividad y la utopía. Solamente se puede aspirar a un conoci-
miento definitivo del objeto si se lo considera como algo definitiva-
mente configurado, prexistente, reproducible. Si el objeto educativo
por configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configura-
do, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la práctica educativa
hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valora-
tivo, propio del apartado utópico, y necesario en toda pedagogía, es
el encargado de seleccionar los aspectos válidos de los no válidos en
la traslación que se haga del componente explicativo al normativo.
Las ciencias de la educación suponen la aspiración a un estado que es
pretendido, no real, y su tecnología se valida en función de la eficacia
que progresa por el camino marcado por el componente que pretende
la modificación de la realidad. Si se admite la deducción de la norma-
tiva pedagógica de los contenidos científico-explicativos surgidos del
análisis de una realidad, presupone la asunción de la realidad vigente
como un modelo que se debe propagar tanto como la aceptación del
carácter concluido del objeto educación. La siguiente cita sintetiza la
postura del autor respecto de la relación entre conocimiento teórico,
técnica pedagógica y componente utópico.

28
CLa fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte del
objeto aún no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos teó-
ricos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de
la técnica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar ele-
mentos de valor. La técnica pedagógica no es pura técnica, sino una técnica
valorada como la más adecuada para algo y en función de valores que sinte-
tizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a
la pedagogía como acientífica, sino que vemos la necesidad de entrever para
ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, solo
que con la particularidad de que se trata de gobernar la creación del objeto que
ellas mismas estudian. (Gimeno Sacristán, 1978:165)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para el análisis de la problemática epistemológica del campo de las ciencias de la edu-
cación se recomienda la lectura de los siguientes textos.
Carlino, F. (1993), “Transformaciones en la carrera de Ciencias de la Educación
de la UBA. Un recorrido histórico de algunos problemas actuales”, en: Revista del
IICE, n.º 3, pp. 48-58.
Tenti Fanfani, E. (1988), “El Proceso de Investigación en Educación – El Campo
de la Investigación Educativa en la Argentina”, en: Curso de Metodología de la
Investigación en Ciencias Sociales, CONICET/Universidad Nacional de Rosario,
Rosario, Argentina.
Una síntesis de las principales ideas de los autores también puede encontrarse en:
Araujo, S. (2006),“Didáctica, investigación e intervención docente”, en: Docencia
y enseñanza. Una introducción a la didáctica, Universidad Nacional de Quilmes,
Bernal.
La crisis de la didáctica ha sido concomitante a los esfuerzos por redefinir el
campo de la didáctica. Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por
su carácter instrumental, por su fuerte énfasis en la transmisión de métodos
y técnicas descontextualizadas para ser aplicadas en el aula, la producción
en el campo continúa sosteniendo la importancia de su compromiso con la
enseñanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensión propositiva –
además de la explicativa– en tanto orientadora de la práctica en función de
fines legitimados por su valor educativo.
En este sentido, en la década de 1990 esta problemática quedó materia-
lizada en el texto Corrientes didácticas contemporáneas publicado en 1996,
en el que desde diferentes puntos de vista se aborda el objeto de la didácti-
ca general, su relación con las didácticas específicas, la particularidad de la
didáctica grupal, la racionalidad subyacente en el pensamiento de R. Tyler y
la revisión del concepto de método.
A partir de la obra de Comenio
comienza la tradición de la didác-
tica como técnica y, según V.
Candau, allí estaría el germen de
la didáctica instrumental entendi-
da “como un conjunto de cono-
cimientos técnicos presentados
de forma universal y, consecuen-
temente, desvinculados de los
problemas relativos al sentido y
a los fines de la educación, de los
contenidos específicos, así como
del contexto sociocultural en el
que fueron generados” (Candau,
1989:13-14).

29
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para un análisis más profundo que remite directamente a quienes realizaron el replan-
teo del campo de la didáctica y sus vinculaciones con otras disciplinas, se recomienda
la lectura del texto
AAVV. (1996), Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires.
En él escriben Alicia W. de Camilloni, María C. Davini, Gloria Edelstein, Edith Lit-
win, Marta Souto y Susana Barco. Algunas de las ideas de las autoras son expuestas
sintéticamente en los próximos apartados.
La visión instrumental desde principios del siglo XX, sustentada en el positi-
vismo y en el funcionalismo, significó la obturación de la reflexión sobre los
fines de la educación; esta visión provocó un divorcio entre los fines y los
medios, y se presentó como un saber signado por la neutralidad axiológica y
política. En este sentido, el modelo proceso-producto –o más bien tecnicista–
en el campo de la investigación así como la tecnología de la educación en la
elaboración de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que
se está exponiendo. Esta óptica también ha sido denominada racionalidad
técnica, pedagogía por objetivos o perspectiva tecnológica habiendo tenido
una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currículum y
la enseñanza.
Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano Á. Díaz Barriga:
CC
En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque
las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica intenta conservar
una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndose de ellas. Una re-
visión de la historia y más aún de la historia de las formas de enseñanza
muestra que estas son el resultado de un momento histórico específico. Por
ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educación simultánea,
en realidad, a través de ello da concreción a un principio que la revolución bur-
guesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza
simultánea no es solo un avance metodológico; implica una visión política de
la escuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal (Díaz
Barriga, 1991:14).
La reconceptualización operada en
el campo de la tecnología educa-
tiva sostiene que probablemente
se trate de un modelo tecnicista
o tecnocrático antes que tecno-
lógico, pues, desde el momento
en que se asume el compromi-
so ideológico y político, lo más
importante es el reconocimiento
de los fines que subyacen a las
diferentes propuestas de tecnolo-
gía educativa (Litwin, 1995).

30
LEER CON ATENCIÓN
LL
La perspectiva instrumental que considera la didáctica como técni-
ca se puede comprender a partir del análisis de un texto de I. Nérici
publicado hacia fines de la década de 1960. Se incluye una referencia
a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, consti-
tuye una fuente que ejemplifica el objeto de la didáctica, su vincula-
ción con otras disciplinas y la relación teoría/práctica desde esta ópti-
ca; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didáctica general
dinámica (1969) y Metodología de la enseñanza (1985), han sido una
referencia en la formación de maestros/as y profesores/as.
CLa didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principal-
mente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando
establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico
basándose en los datos científicos y empíricos de la educación. Esto sucede
porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundir-
se en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su
mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está representa-
da por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñan-
za; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones
y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha
enseñanza resulte más eficaz.
La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica,
toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.
A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en
última instancia, la didáctica está constituida por un conjunto de normas y
procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficien-
te que sea posible (Nérici, 1969:58-59).
El texto de I. Nérici citado, Hacia una didáctica general dinámica, es un com-
pendio de didáctica, pues consta de una serie de capítulos que van desde
un concepto de educación y una variada gama de objetivos que esta debería
perseguir, hasta normas generales de orientación docente, pasando por las
etapas escolares, el planeamiento didáctico, la motivación del aprendizaje, los
métodos y técnicas de enseñanza, el material didáctico, la disciplina, la verifi-
cación del aprendizaje y la ética profesional. En una creciente búsqueda de la
pretendida objetividad científica, esta posición derivó hacia la producción de
textos centrados en el desarrollo técnico de temáticas propias de la didáctica
al margen de la consideración de la problemática de las intencionalidades y
las finalidades de la educación. A modo de ejemplificación, y con el propósito
de mencionar algunas de esas temáticas, pueden considerarse la elaboración
de pruebas objetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de
objetivos operacionales, la presentación de una variada gama de técnicas y
de métodos de enseñanza, entre otras. El interés técnico que subyace a estos

31
planteamientos “constituye un interés fundamental por el control del ambiente
mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
empírico” (Grundy, 1991:211).
En el marco de esta perspectiva, circuló una serie de textos que constitu-
yeron fuentes de información en la formación de los docentes. Seguramente
al lector que haya estudiado la carrera de magisterio o profesorado le resulta-
rán familiares algunos de los siguientes textos y autores: Popham, W. y Baker,
E. (1979), Planeamiento de la enseñanza; Popham, W. y Baker, E. (1980),
Los objetivos de la enseñanza; Bloom, B. y col. (1979), Taxonomía de los
objetivos de la educación; Mager, R. (1973), Formulación operativa de obje-
tivos didácticos; Taba, H. (1977), Elaboración del currículo; Tyler, R. (1973),
Principios básicos del currículo; Nérici, I. (1969), Hacia una didáctica general
dinámica; Nérici, I. (1985), Metodología de la enseñanza. En nuestro país,
como ejemplos de textos utilizados en la formación docente, pueden citar-
se: Avolio de Cols, S. (1975), La tarea docente; Avolio de Cols, S. y Marti,
M. (1970), Planeamiento y evaluación de la tarea escolar; Avolio de Cols, S.
(1977), Conducción del aprendizaje.
Pero, como ya se señaló, esta disciplina no es un campo en el que pri-
men la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miem-
bros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia
de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de él,
está presente. Así, la corriente o movimiento crítico –que incluye una variedad
de posiciones– emergió como una reacción crítica –principalmente, aunque
no únicamente– del pensamiento técnico en la didáctica. Sin ánimo de ser
exhaustivos, se incluye la enumeración que realiza S. Barco (1996) puesto
que reúne una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya
producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y T.
Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra;
S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; Á. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi, De
Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores como J. Gimeno Sacristán,
Á. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España.
En la Argentina, Susana Barco puede ser considerada como una de las
principales seguidoras de la corriente crítica, y es su trabajo de la década
de 1970, ¿Antididáctica o Nueva Didáctica?, el que tempranamente recoge
aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Una de las notas
características de este esfuerzo de reconceptualización es la conjunción explí-
cita de la dimensión ideológico-política y la didáctica, lo cual le quita toda pre-
tensión aséptica a la implantación de propuestas de enseñanza. La concep-
ción presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto
histórico-político particular, proponía el análisis de la institución educativa –de
sus fines, de la política educativa que la respalda, de los sectores a los que
se dirigía, de los recursos materiales y presupuestarios para la educación–
tanto como de los contenidos y de la evaluación. A diferencia de la perspec-
tiva instrumental, ejemplificada con la exposición de I. Nérici, los contenidos
constituyen un objeto-problema de la didáctica, y no solo un medio para pro-
vocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia
su carga ideológica así como el enciclopedismo, la fragmentación, su falta
de relación y la falta de criticismo con el que se enseñan.
Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la relación entre esta
actividad y las actitudes de dominación que se evidencian en el ejercicio de
la práctica del docente. Finalmente, proponía una antididáctica –contraria a

32
la anterior–, que significa una didáctica contestataria, concientizadora, esti-
muladora del espíritu crítico y creador en el trabajo que se realiza cotidiana-
mente en el aula.
En la década de 1980, en el artículo Estado actual de la Pedagogía y la
Didáctica, S. Barco (1989) realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo
a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didáctica.
En este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer cotidia-
no que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas “micro” como las
miradas “macro” suelen resultar limitadas, no solo porque escamotea la rela-
ción con la política educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que
ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, además,
de los contenidos de aprendizaje, su presentación, articulación, su puesta
en formas didácticas. A lo sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de
distribución de poderes y saberes, o como tema de una situación interactiva.
Según D. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en el
contexto español, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica expe-
rimentó un cambio caracterizado por la aparición de temáticas novedosas,
desde diferentes discursos y desde ópticas distintas. Esta diversidad se
expresa en los volúmenes I y II, Volver a pensar la educación. Prácticas y dis-
cursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de
Didáctica celebrado en La Coruña del 27 al 30 de septiembre de 1993. En
efecto, una mirada al índice muestra que se analizan la función docente, el
profesor como práctico reflexivo, la recreación de la cultura, la educación y el
trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el
papel del alumno en el cambio de la práctica, la formación del profesorado,
los recursos tecnológicos, etcétera.
Más específicamente el primer volumen “Política, educación y sociedad”
organiza un conjunto de trabajos en torno a ejes como Política, filosofía y
educación; Cultura y educación, y Trabajo y educación; y el segundo volumen
“Prácticas y discursos educativos” hace lo mismo en torno a Racionalidad y
utilidad del conocimiento pedagógico, Función de la evaluación y Repensar
la función docente.
A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, Salinas Fernández
agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que ha dado lugar a
un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además de describir, cri-
ticar, tratar de comprender, etcétera, debería elaborar algún tipo de discurso
propositivo razonado para la acción. Esta relativización del discurso didácti-
co es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negación
sistemática de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicacio-
nes en la deslegitimación del discurso intelectual y del contenido curricular.
Se observaría, así, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor
instrumental del conocimiento: a la hipotética potencialidad normativa del
conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad ilumi-
nativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión del
autor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizarse
por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación de
la práctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo proble-
ma del método didáctico; y, por otra, la construcción de un discurso crítico
en torno de los procesos de escolarización, como procesos políticos, econó-
micos y sociales. La posición del autor, expresada en sus propios términos,
es la siguiente:

33
CC
Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del discur-
so didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fi-
nes y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pe-
ro ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la elaboración de un
discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ense-
ñanza que incida en criterios y orientaciones hacia la acción; no solo que ‘pue-
dan ser desarrolladas en la práctica’, sino que tengan valor o potencialidad de
provocar una enseñanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se
siga asumiendo el carácter directivo de las formulaciones administrativas, y el
discurso didáctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respec-
to a las mismas (Salinas Fernández, 1995:54).
La discusión derivada de la tensión entre una disciplina que se ocupe de la
explicación y/o la proyección o proposición de criterios de acción que orienten
la intervención didáctica está presente en una parte importante de la produc-
ción académica de la década de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se
abandona la universalización del método y de la prescripción uniforme para el
desarrollo de una enseñanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad
de desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prác-
ticas y éticas, en el intento por brindar algún tipo de respuesta a las proble-
máticas y necesidades propias de la práctica pedagógica. Se hará un breve
repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores
seleccionados con este propósito.
Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que
enfrenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y para acor-
dar su objeto de estudio. Y, según este autor, esta no es una cuestión banal
por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la rea-
lidad, así como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿explicarla?,
¿construirla?, ¿transformarla?). Cuando presenta su definición de didáctica,
sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-apren-
dizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educati-
vas” (1990:19), incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para
su desarrollo científico: la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva.
En definitiva, para el autor, la justificación de la comprensión de la ense-
ñanza se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por fina-
lidades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas de
realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que justificarse
por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente
central del conocimiento didáctico. De modo que, desde su perspectiva, las
propuestas están relacionadas con las opciones valorativas, y no con una
normatividad tecnológica derivada de la dimensión explicativa en la que la
opción de valor se limita al logro de fines entendidos como “estados finales”.
En tal sentido, la enseñanza es entendida como el sistema de comunica-
ción intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en
el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje para
acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones edu-
cativas. Según el autor:

34
CC
La Didáctica debe mirar tanto el interés por la emancipación individual de los
educandos, en la práctica educativa concreta, como el interés por la justicia
social y la emancipación colectiva, en su incidencia en la organización, siste-
matización y justificación de la práctica social de la enseñanza, debido a su lu-
gar como disciplina académica y por su influencia en la legitimación de la en-
señanza. [...] Desde ese compromiso práctico orientado por estas ideas de
justicia social y emancipación, se concibe de forma más plena la considera-
ción de la enseñanza como estrategia. (Contreras Domingo, 1990:23)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Contreras Domingo, J. (1990), “La Didáctica y los procesos de enseñanza-apren-
dizaje”, en: Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica,
Akal, Madrid, pp. 13-49.
En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y análisis que
justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la sustitución por las
didácticas específicas, sostiene que la didáctica debería plantearse un mínimo
acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos que se deben
probar, represente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser com-
partidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientación
técnicadeladidáctica,expresadaatravésdelaelaboracióndeestrategiasytécnicas
de acción, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la inten-
cionalidad ético-social de los actores.
Se trata de una diferencia fundamental respecto de la tecnocracia, que pre-
senta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la didáctica,
en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la recuperación del
discurso de la pedagogía, que, a partir de los aportes de teorías descriptivo-
explicativas –escogidas de la sociología del currículum, la psicología del apren-
dizaje, el análisis institucional–, debería construir un proyecto de política social
y cultural, en el campo de la educación, capaz de dar sentido a la proyección
en la enseñanza. En este sentido, la tarea de hacer explícito el porqué y el
para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para
el desarrollo de criterios propios en la docencia.
En un texto más reciente, Davini sostiene que la didáctica genera:
CC
[…] conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intenciona-
les de enseñar, expresados en proyectos, diseños y secuencias metodológi-
cas. En otros términos, no es un conocimiento que busca solo explicar o en-
tender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que está decisivamente
orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de
enseñanza relevantes. (Davini, 2008:58)
En el marco de la perspectiva anterior, Davini sostiene que la base normativa
no implica entender el conocimiento didáctico como un mero conocimiento
técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata de estructuras

35
teórico-interpretativas, metodológicas y de acción, apoyadas en valores y con-
cepciones pedagógicas, el conocimiento disponible por las investigaciones y
las prácticas concretas.
Según A. Camilloni (1996:22) “… el campo de la didáctica es reconocido
y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por
otras disciplinas”. Es frecuente que, por ejemplo, no sea mencionada como
una de las ciencias de la cognición. Y esta situación no debería provocar un
sentimiento de inferioridad o de exclusión en la comunidad científica, ni tam-
poco sería producto de la ignorancia. Más bien, es una consecuencia de la
controversia acerca de si la didáctica existe como una teoría de la enseñan-
za, según la tradición europea, si se confunde con la psicología educacio-
nal, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si
debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currí-
culum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción clara de los límites de
este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la
actualidad.
Sin embargo, para A. Camilloni, en cuanto los didactas se ocupan de un
tipo específico de intervención, la enseñanza, tratan de responder a preguntas
también específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debe-
mos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respues-
tas a las preguntas formuladas, que están impregnadas de valores y compro-
metidas con la ética, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de
la escolaridad. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas
remite a la necesidad de brindar orientaciones para la acción.
Por su parte, E. Litwin (1996:94) entiende la didáctica como “…teoría
acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-
históricos en que se inscriben”. Para la autora, las prácticas de enseñanza
constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que
se inscriben tanto desde el punto de vista epistemológico como en su inter-
pretación socio-histórica.
En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crítica en
el campo de la didáctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R.
Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el
artículo señalado anteriormente: la necesidad de que la didáctica no se pre-
sente como el lugar de las certezas, sino como la intersección de propuestas
teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner en tensión sus
marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contribuiría al desarrollo de
la actividad creadora de los docentes y a su reflexión crítica sobre la consti-
tución del objeto de la didáctica.
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Souto
(1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo más significativo
es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e informal)
al considerar la clase escolar solo como “un” y no “el” objeto de la didác-
tica, por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de enseñanza se dan,
también, en dichos ámbitos.
Para la autora, “…la clase escolar se plantea, entonces, como un campo
de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos
como objeto único, pero sí relevante” (Souto, 1996:121). Esta posición es par-
ticularmente importante, puesto que permitiría pensar que las clases virtuales,
en tanto son situaciones de enseñanza –aula virtual– con una modalidad de
interacción particular, constituirían también un objeto de estudio de la didáctica.

36
Así, las propuestas de educación a distancia a través de las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación, cada vez más extendidas en el
ámbito de la educación superior, abren un campo de investigación relevante,
del cual se debería dar cuenta para la proyección de herramientas de inter-
vención que aseguren la calidad de las propuestas de formación. También la
enseñanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educa-
tiva, pero que realizan actividades de enseñanza, constituiría un campo de
investigación para la didáctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sin-
dicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del
cuidado de menores, medios masivos de comunicación, entre otras.
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Bolívar, A. (2008), “Delimitación disciplinar de la Didáctica”,
en: Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad,
Málaga, Aljibe, pp. 59-76.
KK
2.
Bolívar, autor de origen español, aborda el campo de la didáctica tenien-
do en cuenta parte de la reflexión que sobre la disciplina se ha realiza-
do en nuestro país en la década de 1990 y dos problemáticas que serán
profundizadas en las próximas unidades: la relación entre enseñanza y
aprendizaje (unidad 2), y entre didáctica, enseñanza y teoría del currí-
culum (unidad 3).
Realizar una síntesis del texto que delimite el campo de la didáctica en
la perspectiva de Bolívar; analizar la relación entre enseñanza y apren-
dizaje y justificar la necesidad de complementariedad entre la didáctica
y la teoría del currículum según el autor.
Como síntesis, entonces, vale la pena señalar dos presupuestos básicos
que subyacen a la presentación que se ha ido exponiendo. El primero implica
asumir que la didáctica se ocupa de la enseñanza y, como disciplina compro-
metida con la modificación de los sujetos que son sus destinatarios, está
impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas,
razón por la cual posee una dimensión proyectiva o propositiva en relación con
dichas opciones valorativas.
El segundo implica que no resulta sencillo establecer de una vez y sin
rodeos una definición de enseñanza, pues cerraría el debate en torno a las
diferentes respuestas dadas en función de las finalidades explícitamente asu-
midas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla inten-
taron contestar en contextos históricos particulares. En este sentido, Ph.
Jackson (2002) siguiendo las ideas de Stephen Toulmin sostiene que:

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