Herramientas de evaluación

Documento soporte para la
elaboración de
Instrumentos de evaluación

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA
Isabel Aguirrezabal
Rector
Ximena Serrano Quiroga
Vicerrectora Académica
© Fundación Universitaria Panamericana
Compilado por:
Sandra Valbuena Antolínez
Sara Teresa Aldana González
María Cristina Corrales
Mónica Molano
Gabriel Contreras
Francy Rodríguez
Luis Fernando Méndez
Proceso de Diseño y Desarrollo Curricular
Bogotá, Abril de 2013

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Documento de trabajo
Cuando hablamos de evaluación, surgen los siguientes interrogantes: A partir de qué se
evalúa, qué se evalúa, quién evalúa, cuándo se evalúa, para qué se evalúa, a quién se evalúa
y con qué instrumentos se realiza dicho proceso. Es por ello que desde Diseño y Desarrollo
Curricular, se ha construido un documento, que tiene como objetivo, ser una herramienta de
apoyo a la labor docente, en el marco del modelo educativo institucional, basado en
competencias.
Es importante reconocer las técnicas, instrumentos y procedimientos aplicados en este
proceso.
Técnicas de
evaluación
Procedimientos
de evaluación
Instrumentos

Procedimiento para construir un instrumento o herramienta de evaluación
Existen diversos tipos de instrumentos de evaluación, cada uno con características
diferentes. Sin embargo, el procedimiento general para construirlos es semejante.
Pasos
1. Listar las variables que se pretende medir u observar.
2. Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Por ejemplo,
comprender bien que es la motivación intrínseca y que dimensiones la integran.
3. Revisar como han sido definidas operacionalmente las variables, esto es, cómo
se ha medido cada variable.
4. Indicar el nivel de medición de cada ítem y el de las variables.
5. En lo posible aplicar una “prueba piloto” del instrumento, es decir, se aplica a
personas con características semejantes a las de la muestra o población objeto de la
evaluación.
6. Indicar como se codificarán los datos en cada ítem y variable. Codificar los datos
significa asignarles un valor numérico que los represente. Es decir, a las categorías
de cada ítem y variable se les asignan valores numéricos que tienen un significado.
7. Sobre base de la prueba piloto, se modifica, ajusta y se mejora,
Técnicas de evaluación
Entendemos como técnicas de evaluación al conjunto de acciones, que conducen a la
obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de
evaluación pueden ser:

Algunas técnicas:
Técnicas de
evaluación
No formales
Observaciones
espontáneas,
conversaciones o
diálogos, preguntas de
exploración.
Semiformales
Prácticas realizadas en
el aula de clase o
tareas ejecutadas
fuera de ella.
Formales
Observación
sistemática, a partir de
exámenes tipo test,
pruebas de ejecución
entre otras.
Observación
Diálogo
Debate
Exámenes
orales
Ejercicios
prácticos
Ensayo

Herramientas o instrumentos de evaluación
La herramienta o instrumento de evaluación es el soporte físico que se emplea para
recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación que se pretende evaluar. Contiene un
conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información
deseada.
En proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información, y estas
necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable.

ESCALAS DE CALIFICACIÓN-VALORACIÓN
Definición del instrumento
La escala de calificación es entendida como aquel instrumento, en el cual se determinan
en forma precisa los logros de aprendizaje del alumno, mediante determinados números,
símbolos, imágenes, conceptos o descripciones. El docente mediante la escala de
calificación determina con cierto margen de precisión si el alumno está o no alcanzando los
Resultados de Aprendizaje, ello le sirve como instrumento para poner énfasis en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Características
Se plantea como una forma concreta de informar cómo va evolucionando el proceso
evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma cómo califica. El juicio
que resulta del proceso evaluativo necesita ser comunicado periódicamente al estudiante.
Cada una de estas características se denominan «dimensiones» o «factores», y la clara
definición de cada una de ellas nos facilitará la construcción de las preguntas que nos
ayuden a explorar esa parte del aspecto que queremos medir.
• Permiten
comprobar
el grado de

La escala de calificaciones contiene un listado de palabras, frases u oraciones que
señalan en forma específica, ciertas acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje,
frente a las cuales se incluyen columnas con escalas que miden el grado de cumplimiento.
Estas escalas sirven para evaluar el nivel de actuación en cada etapa del procedimiento,
mediante una cuantificación. De esta forma, existen tres clases de escalas:
 Escalas numéricas. Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de
números. Estas consisten en un listado de aseveraciones, en la misma línea se ponen
números que representan los grados de logros en el alumno.
 Escalas gráficas. Las escalas gráficas se caracterizan por estar constituidas por un
enunciado acompañado de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de
significado opuesto y entre ellos números que representan grados intermedios.
 Escalas descriptivas. Las escalas descriptivas, se utilizan para medir el nivel de
aprendizaje desarrollado por el alumno, mediante una serie concatenada de frases,
que sirven como parámetro en el momento de evaluar.
Escalas de
calificación/
valoración
Numéricas Gráficas Descriptivas

Ejemplo
ASPECTOS 1 2 3 4 5
PRODUCTO VISUAL, (Afiche,
poster, Diapositiva, etc.…)
Es Creativo
Es Original
Se aplicó manejo del
color
Se aplicó manejo del
espacio
Es atractivo,
llamativo y
sugerente
COMUNICACIÓN DE IDEAS
Sintetiza
Información
Tiene estructura
argumentativa
Ejemplifica
aplicaciones reales
Aplica recursos
verbales
Aplica recursos
icónicos
ASPECTOS NUNCA A VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE
¿Colabora
con los
compañeros?

¿Respeta el
turno de
palabra de los
otros
alumnos?
¿Muestra
interés en lo
que otro
alumno está
hablando?
¿Admite bien
las críticas?
¿Se entiende
bien lo que se
supone que
quiere decir?

GUIA DE CALIFICACIÓN
Este instrumento de evaluación, se encuentra directamente relacionado con las pruebas
de desempeño o de ejecución, en estas los estudiantes demuestran sus habilidades de
aprendizaje frente a tareas particulares. (Díaz, y otros, 2002). Este instrumento valora la
capacidad de poner en acción la comprensión y significación de los mismos; es decir el uso
funcional y flexible de lo aprendido.
La herramienta en particular define unos criterios / indicadores para mostrar en que
rango se ubica el resultado, lo cual permite clasificar el desempeño del estudiante desde las
siguientes niveles o rangos (bajo, medio, alto, superior).
Características del instrumento
A continuación se relacionan las características más relevantes desde la visión de
(Briones, 1998):
 Permite la mejora del desempeño del estudiante o el dominio de destrezas
específicas
 Se definen criterios por cada uno de los rangos o niveles de desempeño
 Permite la valoración de criterios que están asociados a diversos resultados de
aprendizaje
 Su resultado empodera a los estudiantes como poseedores de una habilidad o
destreza que les permite solucionar tareas o con capacidad de resolver problemas
cotidianos, lo cual perciben como algo motivante, al sentirse competentes y con una
sensación de logro.
 Agrupar a los alumnos- si se estima conveniente- según el dominio de los
aprendizajes

Características de las actividades de aprendizaje
-El instrumento es útil para la valoración de actividades contextualizadas
-La actividad requerida debe corresponder a las intenciones de la enseñanza
-La actividad propuesta debe contener los resultados esperados en términos de productos y
desempeños
-Debe garantizar la evaluación en distintos momentos para hacer evidente la mejora durante
el proceso
Posibles usos y ejemplo del instrumento
A continuación se relaciona un ejemplo citado por (Evaluación para Compensar-
Unipanamericana, 2010), donde se definen criterios por cada uno de los rangos, para hacer
evidentes las categorías de valoración:
Otro ejemplo que permite visualizar la asimilación e interpretación numérica del
instrumento por cada uno de los rangos, elaborado por (Argueyes, 2004), este ejemplo nos

presenta la oportunidad de definir las acciones de mejora que deben realizar los estudiantes
para lograr un dominio superior.
Relación con los criterios de evaluación y resultados de aprendizaje.
En contexto de la Fundación Universitaria Panamericana, el uso del instrumento estará
dado desde la valoración de los resultados de aprendizaje, los cuales tienen asociados unos
criterios de evaluación; Los criterios tienen una condición de calidad esperada en el
desempeño, producto y/o conocimiento, la cual será el lineamiento para el diseño de los
indicadores.

LAS LISTAS DE CONTROL
La lista de control la define Capote y Sosa (2006) como un cuadro de doble entrada en el
cual se indican los criterios de evaluación y los estados en que se encuentran dichos
criterios de forma clara. Brinda una visión general de los avances del estudiante, es de fácil
elaboración y permite evidenciar las fortalezas y debilidades. Lo podemos implementar
para evaluar aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las listas de control con criterios claramente definidos, proporcionan una fuente de
información muy útil para medir el progreso del estudiante, de igual forma el estudiante
sabe los criterios por los que será evaluado y prepara sus entregables de acuerdo a lo
estipulado en el instrumento de evaluación. Villalobos (2002) plantea que estos
instrumentos pueden utilizarse en cualquier área de contenido y pueden emplearse para
referirse a una destreza o información en particular. Podemos implementar esta herramienta
en la evaluación de trabajos escritos, portafolios, desarrollo de productos, informes,
reseñas, campañas publicitarias, asistencia a clase, protocolos, exposiciones, participación
en debates, foros en línea, observación de actividades, entre otras actividades.
Algunas limitaciones para su implementación son:

 Limitación en la información recolectada.
 Ponderación igualitaria de los diferentes criterios de evaluación.
 Generalización de los criterios limitando la creatividad y proposición de los
estudiantes.
Ejemplo de lista de control
CE1. Caracteriza el entorno con un análisis formal del espacio, la luz, los objetos y sujetos
que intervienen en el contexto donde va a desarrollar una propuesta de señalética1
CE2. Analiza antecedentes de desarrollo de señalética en contextos paralelos o similares al
requerido que han subsanado necesidades de comunicación.
El estudiante deberá entregar un informe con los siguientes contenidos que evidencien el
criterio de evaluación.
Condiciones:
Los ítems 1, 2 y 3 corresponden al CE1, para alcanzar este criterio el informe debe tener
por lo menos dos cumple y uno cumple parcialmente. Además debe cumplir con el ítem 6.
Los ítems 4 y 5 corresponden al CE2, para alcanzar este criterio el informe debe tener los
dos con cumple. Además debe cumplir con el ítem 6.
El incumplimiento del ítem 7 es causal de no revisión del documento causando el no
alcanzado de los CE1 y CE2.
Cumple Cumple
Parcialmente
No cumple
1. Presenta los planos de la ubicación del
espacio en la ciudad.
2. Describe el entorno en términos de
1
Criterios de evaluación tomados de la actividad de aprendizaje 1 “El trabajo de campo” de la
materia Diseño de señalética.

espacio, luz, objetos y sujetos del
contexto.
3. Presenta imágenes (fotografía, dibujos)
que soportan la descripción del entorno
que se está analizando.
4. Identifica y se aproxima a diferentes
fuentes de información, utilizando
instrumentos adecuados para ello.
5. Hay documentación acerca de contextos
paralelos o similares donde compara y
contrasta las posibilidades y limitaciones
de implementación de propuestas de
señalética.
6. Presenta el informe con buena ortografía,
redacción y cumplimiento de las normas
APA.
7. Publica su evidencia en el espacio y
momento estipulado.

EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
El portafolio se constituye en una estrategia de evaluación que permite la recolección de
evidencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado periodo de tiempo,
en cuanto permite la recopilación de evidencias del proceso que el estudiante llega a
desarrollar respecto a una actividad planteada por el docente al interior de una asignatura y
a la vez a través del producto se puede evidenciar el acompañamiento del docente en el
proceso.
Para Barberá (2005) “El portafolio es una colección organizada de trabajos y
documentos previamente seleccionados por el alumno que reflejan su proceso y su
rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación
preestablecidos” (p.4).
De allí que los propósitos y criterios evaluativos centrados en el estudiante, permiten
fundamentar el uso del portafolio en un modelo de formación basado en competencias,
teniendo presente parámetros relativos a la mejora progresiva, el diálogo crítico, la
argumentación y la flexibilidad cognitiva, puesto que La diversidad de material presentado
en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos,
actitudes-, y por lo tanto proporciona una visión más amplia y profunda de lo que el
estudiante sabe y puede hacer, de sus competencias tanto disciplinares como transversales.
Por su parte Barragán (2005), menciona dentro de las facilidades que proporciona esta
estrategia de evaluación, las siguientes:
 Evaluar tanto el proceso como el producto.
 Motivar al estudiante a reflexionar sobre su propio aprendizaje en el proceso de
evaluación.
 Desarrollar destrezas colaborativas entre los estudiantes
 Promover la capacidad de resolución de problemas

 Estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es obligatorio y lo que es
optativo)
 Proveer a los docentes de información para ajustar los contenidos a las necesidades
(p.125)
Fases de elaboración
Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que
distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes
(Barberá, 2005):
Fase 1. Recogida de evidencias
Algunas de estas evidencias pueden ser:
a) Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal
o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario,
exámenes, informes, entrevistas, etc.).
c) Documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.).
Estas evidencias vendrán determinadas por los criterios de evaluación y resultados de
aprendizaje plasmados en el portafolio.
Fase 2. Selección de evidencias
En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas
actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje y desarrollo de
competencias para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.
Fase 3. Reflexión sobre las evidencias
Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos en el instrumento, los
aspectos débiles se pueden escapar del proceso de mejora y los aspectos fuertes del proceso
de enseñanza-aprendizaje no se visibilizan en el producto.
Fase 4. Publicación del portafolio
En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso
en constante evolución (p.6-7).

Componentes de presentación
Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un estudiante
pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se
pueden diferenciar los siguientes componentes en su elaboración:
1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia
didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una
dirección por parte del estudiante.
2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de
partida inicial de un tema o área determinada.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la
documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada
uno de los temas seleccionados.
4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos y
competencias abordadas.
Además en la elección de un portafolio de evidencias en la Fundación Universitaria
Panamericana se han de concretar los siguientes aspectos, algunos de los cuales se pueden
extraer de la guía académica:
 Autoría y audiencia del portafolio
 Competencias (Específicas y transversales)
 Resultados de aprendizaje y Criterios de evaluación
 Referentes conceptuales que se tomaron en cuenta para el desarrollo del portafolio.
Tipos de portafolio
Tomado de presentación power point: Psic. María Araceli Roa Granados
http://www.itmina.edu.mx/subaca/Portafolio%20de%20evidencias.pdf
Tipo showcase (vitrina)

Es un tipo de portafolio que se caracteriza por:
•Contener evidencia limitada.
•Es útil cuando se tienen evidencias físicas que no pueden traducirse en un documento, por
ejemplo si se trata de desarrollar prototipos físicos.
•No está exento de que incluya una evidencia documental como complemento de la
evidencia física. Por ejemplo si se trata de un prototipo físico, puede incluir un manual de
usuario, describir un procedimiento, etc.
Tipo checklist
Este tipo de portafolio es el más utilizado en la educación y se integra de la siguiente
manera:
 Se conforma por un número predeterminado de evidencias (el alumno debe saber
desde el principio de la asignatura, cuáles serán las evidencias que se deberán
integrar).
 Se incluyen todas las evidencias documentales que se han definido en la planeación
didáctica.
 Incluye la lista de cotejo y la rúbrica
Tipo Electrónico
Este tipo de portafolio es una variación del tipo checklist y también es muy utilizado en
la educación, sobre todo cuando se tiene como política el cuidado del medio ambiente, ya
que evita la utilización indiscriminada de papel. Se integra de la siguiente con los mismos
elementos del portafolio tipo checklist. La diferencia radica en que utiliza tecnología
electrónica. Permite la recolección de evidencias en diferentes formatos (audio, video,
gráficas, imágenes interactivas, hipertextos, etc.).

LA EVALUACIÓN ORAL Y ESCRITA
1. LA EVALUACIÓN ORAL
Las evaluaciones orales consisten en preguntas, problemas o temas con diversa
extensión e intencionalidad, que son planteadas a uno o más alumnos para que estos
respondan de una forma más o menos detallada.
Estas pruebas se caracterizan por ser uno de los medios más adecuados para desarrollar
la comunicación oral y como una estrategia eficiente para la evaluación diagnóstica y
formativa.
De acuerdo a sus características y condiciones, las pruebas orales se clasifican en dos
grandes grupos, además de una modalidad intermedia:
Pruebas Orales de Estructuración Autónoma
Pruebas Orales de Estructuración Cerrada
Debate (Modalidad Intermedia)
1.1. Pruebas Orales de Estructuración Autónoma
Este tipo de pruebas es conocido también con el nombre de “disertación”.
Al alumno se le solicita que realice una exposición oral sobre algún tema investigado o
estudiado. Su realización puede ser asignada, sorteada o fortuita. Puede concederse o no
tiempo previo para su preparación y puede o no contar con ayuda material de apoyo.
Lo que caracteriza a estas pruebas es que el alumno deberá realizar su exposición según
una secuencia, extensión y profundidad determinada por él, sin que nadie intervenga
durante su desarrollo

Ejemplo de matriz de evaluación de prueba oral por ponderación:
(*) En la columna %, los valores expuestos son referenciales y pueden ser modificados a
criterio del evaluador donde la sumatoria total de todas las categorías deben arrojar un
100%. Puede ser que la poca valoración a los aspectos, considerados aquí como “no
académicos” puede dar lugar a una desmotivación en el o los sujetos expositores para
preparar de una manera más vistosa una exposición. Por el contrario, una mayor valoración
de estas categorías “no académicas” puede constituir un buen aliciente o una motivación a
los expositores para preparar una buena presentación, haciendo uso de la tecnología y otros
materiales de apoyo.
Lo anterior permite observar no sólo el grado de dominio de los aprendizajes asociados
a la temática de la disertación misma, sino posibilita constatar otros aspectos intelectuales y
actitudinales que conforman esta actividad, como la capacidad de integrar información; uso
de vocabulario; capacidad de enfrentar al grupo, entre otros.
Los criterios planteados en el ejemplo, están definidos desde un punto de vista
académico, es decir, se trata de ponderar el conocimiento académico en el dominio de un
determinado tema durante una exposición, por sobre los aspectos subyacentes y de apoyo a

la exposición. En concreto, este criterio valora más el Dominio, seguido de la Continuidad
y Método en la exposición de un determinado tema; en desmedro de aquello que vienen a
ser los aspectos “no académicos” y que constituyen categorías y atributos que apoyan al
expositor para poder hacer entender al auditorio los conceptos y las ideas expuestas.
Para el uso del ejemplo, se debe ajustar los valores de ponderación, teniendo muy en
cuenta que para otorgar una mayor ponderación a cualquiera de las categorías se deberá
disminuir la ponderación de una o varias otras categorías para lograr en la sumatoria total
un 100%. Los criterios aquí planteados están definidos desde un punto de vista académico,
es decir, se trata de ponderar el conocimiento académico en el dominio de un determinado
tema durante una exposición, por sobre los aspectos subyacentes y de apoyo a la
exposición. En concreto, este criterio valora más el Dominio, seguido de la Continuidad y
Método en la exposición de un determinado tema; en desmedro de aquello que vienen a ser
los aspectos “no académicos” y que constituyen categorías y atributos que apoyan al
expositor para poder hacer entender al auditorio los conceptos y las ideas expuestas. Para el

uso de esta propuesta, se debe ajustar los valores de ponderación, teniendo muy en cuenta
que para otorgar una mayor ponderación a cualquiera de las categorías se deberá disminuir
la ponderación de una o varias otras categorías para lograr en la sumatoria total un 100%.
Referencias al Puntaje:
Intervención oral y evaluación por el auditorio
Se puede, inclusive, adaptar una ficha de evaluación para que los alumnos se evalúen entre
sí, luego de culminar la exposición se les solicita a algunos estudiantes del auditorio que
deseen voluntariamente dar su opinión, le digan a su compañero expositor lo que les
pareció bien y lo que todavía falta pulir.
1.2. Pruebas Orales de Estructuración Cerrada
Este tipo de pruebas son conocidas también como “interrogaciones orales”. Consisten en
preguntas que generalmente realiza el docente al estudiante sobre tópicos específicos.
El orden de las preguntas, su relación, su número, que generalmente es de 2 a 5 por
alumno; el tiempo, la calidad, amplitud y profundidad de éstas, dependen exclusivamente
de los Criterios de Revaluación que el docente evaluará de acuerdo a los Resultados de
Aprendizaje esperados.
¿Qué aspectos deberíamos considerar al evaluar una interrogación oral?
- Si la respuesta del alumno está completa; si contiene todos, algunos o ninguno de los
antecedentes solicitados.
- Cuando corresponda, secuencia lógica o cronológica de los antecedentes que conforman
la respuesta.

- Grado de seguridad en la respuesta.
- Otros aspectos relevantes de interés para el docente.
1.3. Debate (Modalidad Intermedia)
El debate o discusión es una modalidad de evaluación donde se le presenta al alumno
una temática y luego, frente a ésta, él debe responder u opinar con respecto a preguntas o
réplicas que realiza el docente o sus compañeros.
La interacción que se produce en un debate, permite recoger información sobre el grado
de pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes.
2. LA EVALUACIÓN ESCRITA
Lo primero que debemos tener en cuenta en el momento de formular una pregunta es
conocer su significado “en el contexto de la evaluación se entiende por pregunta el
planteamiento de una situación que exige algún tipo de respuesta de carácter verbal, escrito,
de ejecución o de comportamiento, que evidencie un cierto nivel de logro frente a los
resultados de aprendizaje propuestos.” (Bibliomáster, 2013)
Es así, como en un modelo de formación basado en competencias se deben establecer
preguntas que orienten a la interpretación, argumentación y proposición y no a la memoria.
2.1. Cómo saber si la pregunte que formule es de tipo interpretativo? (Hallar el
qué)
La interpretación es definida como “comprender y expresar el significado y la
importancia o alcance de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos,
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios” (Incap, 2010), es así,
como una pregunta de este tipo pide al estudiante descubrir relaciones entre hechos,
generalizaciones, definiciones, valores y habilidades, así como encontrar sentido a textos,
gráficas problemas y esquemas.

Orientar las preguntas a:
¿Qué es? ¿Qué significa/representa? ¿Qué elementos integran? ¿Qué ventajas o desventajas
tiene? ¿Cuál es la esencia de? ¿Cuál es? ¿En qué se diferencia?
2.2. Cómo saber si la pregunta que formule es argumentativa? (Hallar el por qué)
La argumentación es definida por la Real Academia de la Lengua como: “Disputar,
discutir, impugnar una opinión ajena”, por lo tanto podemos afirmar que argumentar es una
práctica que permite dar una serie de afirmaciones para apoyar otra afirmación, cuya
aceptación genera ciertas dudas. Tales dudas pueden ser de quien argumenta o también,
ajenas. Por estas razones, esta práctica supone, en ocasiones, la existencia de un contexto de
discusión o diálogo argumentativo. Es decir, al argumentar, intentamos resolver nuestros
conflictos de opinión.
Como las preguntas argumentativas comprenden acciones, dan razón, explicación, con
el fin de sustentar argumentos en pro o en contra de una teoría, diálogo, situación o
interrelación por lo general se solicita al estudiante que haga juicios de acuerdo con unas
normas elegidas por él. Para ello se requiere que los alumnos hagan dos cosas:
a-Establecer normas o valores
b-Determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas normas o
valores.
Las preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las diferencias entre
valores, hechos y opiniones.
Orientar las preguntas a:
¿Por qué? ¿A qué se debe? ¿Cuáles son las causas/razones/motivos? ¿Cuáles son los… que
pertenecen a? ¿Qué importancia tiene? ¿Qué sucedería si? ¿Qué circunstancias?

2.3. Cómo saber si la pregunta que formule es propositiva? (Hallar el cómo y el para
qué)
Este tipo de preguntas están orientadas a la generación de propuestas por parte de los
participantes con el fin de dar solución a una situación problémica dada. Se refiere a
situaciones que permitan generar acciones, proponer alternativas de solución, involucra
procesos de pensamiento hipotético.
Orientar las preguntas a (Palacios, 2010):
¿Cómo? ¿Cómo es posible? ¿Para qué? ¿En qué se puede utilizar? ¿Cuál es la utilidad de?
¿Qué acciones? ¿Qué harías si/para?
Por lo anteriormente expuesto, este apartado hace referencia a una serie de preguntas
orientadas a la identificación de competencias adquiridas por los estudiantes en el
desarrollo del curso. La forma de escritura y estructuración se hace a partir de los
lineamientos de las pruebas Saber Pro (ECAES).
Tipos de preguntas y ejemplos Pruebas saber PRO (ECAES)
2.1. Preguntas de Selección Múltiple con Única Respuesta - (Tipo I): Este tipo de
preguntas constan de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones
aparecen identificadas con las letras A, B, C y D. Solamente UNA de las opciones
(denominada clave) responde correctamente a la pregunta.
Ejemplos de Preguntas de Selección Múltiple con Única Respuesta - (Tipo I):
1. Según los lineamientos de Lengua Castellana se plantea: “Las prácticas pedagógicas que
hace la escuela en lengua castellana tienen la tarea de acercar al niño, en sus primeros años de
escolaridad a la lengua escrita. Esto con el fin de propiciar y optimizar el desarrollo natural de
la significación. En este sentido, la escuela tiene que comprender que el manejo del código
alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de partida”. Lo anterior implica
que:

A. es necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobra sentido social.
B. el código alfabético es fundamental para la producción de texto desde la infancia.
C. el código alfabético constituye el elemento central de la significación en los niños.
D. los niños de los grados iniciales necesitan el código alfabético para leer y escribir.
Clave: A
Componente: Práctica pedagógica
Competencia: Interpretativa
Justificación: El acceso al código alfabético se comprende en el contexto de la significación
2. El resumen es un ejercicio de escritura que requiere de ciertos procedimientos que orienten
su elaboración. Según los estudios de la lingüística textual, esta práctica debe desarrollarse
teniendo en cuenta la noción de macro-reglas que permiten reducir la información semántica
con la supresión, generalización y construcción.
Desde el punto de vista de la escritura como proceso, una aplicación efectiva para este
ejercicio en el aula de clase es:
A. que el estudiante comience a escribir sus propios resúmenes, desde su historia lingüística,
para que fortalezca la redacción y producción de textos de su propia autoría.
B. que el estudiante elabore los resúmenes de distintos tipos de textos para que construya uno
nuevo teniendo en cuenta la superestructura de cada uno.
C. proporcionar la superestructura de textos expositivos, ya que tanto el resumen como la
información son formas objetivas que le permiten al estudiante vincularse con el lenguaje
técnico.
D. aplicar las macro-reglas a distintos tipos de textos para que el estudiante no solo ejercite su
producción escrita, sino que plantee interpretación le permitan asumir una posición crítica.

Clave: B
Componente: Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
Competencia: Propositiva
Justificación: Permite un ejercicio completo desde la tipología textual.
Preguntas de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta (Tipo IV): Este tipo de pregunta
está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta identificadas
con los números 1, 2, 3 y 4. En este tipo de pregunta son DOS las opciones (denominadas
clave) que responden correctamente a la pregunta. Las instrucciones para responder este tipo
pregunta son las siguientes:
Seleccione la respuesta correcta de acuerdo con las instrucciones del cuadro que aparece a
continuación.
Ejemplos de Preguntas de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta (Tipo IV):
1. Los proyectos de aula, como estrategia de enseñanza y aprendizaje, brindan
oportunidades a los estudiantes para comprender conceptos y procedimientos mediante la
práctica, aplicarlos en la resolución de tareas complejas, trabajar en colaboración, desarrollar
responsabilidad, autonomía y habilidades de comunicación. Si un colega quisiera trabajar por
proyectos, se recomendaría que:

1. tome como punto de partida los conocimientos previos de los estudiantes.
2. diseñe el proyecto de aula conjuntamente con los estudiantes.
3. solicite a los estudiantes la aprobación del proyecto.
4. parta de sus propias propuestas pues él es quien conoce el tema.
Clave: A Componente: Fundamentación pedagógica
Competencia: Propositiva
Justificación: Todo proyecto debe partir de los preconceptos que poseen los estudiantes y el
diseño de todo proyecto de aula debe hacerse en conjunto con los estudiantes para que se
motiven hacia su ejercicio.
2. En una salida pedagógica realizada a un río, los niños hicieron muchas preguntas en
torno a la contaminación del agua y las consecuencias para la salud humana. Este hecho los
cuestionó porque el agua del río abastece a la población de la región, lo que dio origen a una
investigación. De lo anterior se infiere que la generación de la actitud científica en los niños
puede surgir de
1. los gustos específicos que sienten sobre algún tema.
2. la observación de situaciones que suceden en el entorno.
3. las necesidades e intereses detectados por cualquier miembro de la comunidad.
3. la consulta en diferentes fuentes de información para profundizar en una temática.
Clave: B

Componente: Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico
Competencia: Interpretativa
Justificación: Las salidas pedagógicas permiten la observación del entorno, con lo cual se
detectó una necesidad sentida por los niños quienes hacen parte de la comunidad.
10. Gabriel es un normalista superior nombrado para el Jardín, centro educativo que hace tres
años no está en funcionamiento. A este docente le corresponde iniciar las labores escolares
elaborando un diagnóstico de la comunidad, porque esto posibilita.
1. realizar un proyecto para la consecución de mobiliario para la dotación de las aulas de
clase.
2. dotar el centro educativo de material bibliográfico acorde con las necesidades e intereses
de los estudiantes.
3. conocer las necesidades, intereses, expectativas y problemas de la comunidad.
4. elaborar un currículo pertinente al contexto en el que se va a desempeñar.
Clave: C
Componente: Investigación educativa
Competencia: Argumentativa
Justificación: El diagnóstico nos lleva a conocer las necesidades, intereses, expectativas y
problemas de la comunidad. Su punto de partida es la elaboración de un currículo pertinente
de acuerdo a los retos del mundo contemporáneo.

DIARIOS DE CAMPO, CUADERNOS DE NOTAS E INCIDENTES CRÍTICOS
DIARIOS DE CAMPO
Los diarios de campo son un instrumento de registro cualitativo, inscritos en el
paradigma interpretativo, específicamente en la etnografía. En este marco los diarios de
campo son instrumentos de registro de la información en los cuales se hace un registro
detallado y reflexivo sobre lo que se da en una comunidad; los diarios.
Teniendo en cuenta el paradigma investigativo en el que se sitúan, no tienen una
estructura determinada, su elaboración es determinada por el investigador quien selecciona
la información que desea dar a conocer, sobre qué desea profundizar y desde sus
experiencias y su formación conceptual cuál es su interpretación.
Desde allí, se asume que los diarios de campo son de carácter subjetivo en tanto parten
de la experiencia del investigador, como objetivo en tanto se relacionan con los sucesos
dados en una comunidad.
Teniendo en cuenta que los diarios de campo pretenden una reflexión in sito, se sugiere
que se realicen en tiempos y espacios cercanos a las experiencias vividas; no obstante, para
los investigadores en ocasiones es una tarea compleja en tanto observar, escribir, interactuar
y reflexionar mientras están en el contexto interviene en la relación que puede establecer
con las comunidades.
Por ello, se aconseja el diario de notas, en el cual, se plasman situaciones, dibujos,
esquemas, frases, momentos puntuales que luego son organizados, estructurados,
complementados y de allí emerge el diario.

Características
De manera concreta, los diarios de campo desde el paradigma interpretativo se acercan a
las siguientes características:
- Tienen un componente subjetivo y uno objetivo.
-Incluyen tanto la descripción, como la reflexión y la interpretación de lo allí plasmado.
-Su escritura implica un ejercicio escritural riguroso, permanente, sistemático y constante.
- Aporta a la determinación de asuntos o categorías que aportan al análisis dentro del
desarrollo de una investigación.
- En tanto el paradigma interpretativo hace alusión a la relación práctica – investigación, no
se establece una estructura determinada para su elaboración; depende de los acuerdos de la
comunidad, de los consenso entre los investigadores y de los intereses del propio
investigador.
Posibles usos
El diario de campo se emplea para registrar situaciones, eventos, dinámicas, relaciones
que se evidencian en los contextos comunitarios. Este registro permite al investigador
reflexionar, interpretar y establecer conexiones entre diferentes componentes del espacio
comunitario.
La evaluación del diario debe asumirse como un proceso sistemático y permanente en
donde:
 El resultado de aprendizaje apunte a la actitud crítica, el desarrollo del ejercicio
investigativo y la elaboración de producciones escritas con rigurosidad y constancia.
 Así, los criterios pueden asumirse desde la posibilidad de identificar en el diario un
instrumento de recolección de información, así como un instrumento que permite
establecer reflexiones permanentes sobre los contextos comunitarios.
 En este sentido, más que evaluar la forma del diario, se propone que se evalúe el
sentido que se da al mismo, su uso dentro de los procesos investigativos y la

constancia y rigurosidad del mismo relacionando ello con procesos de reflexión e
interpretación.
INCIDENTES CRÍTICOS
Los incidentes críticos hacen referencia al registro de situaciones significativas vividas
por los individuos; dichos registros tienen un carácter subjetivo y se enfocan a determinar
eventos, momentos o situaciones relevantes en la vida de los individuos para desde allí
generar reflexiones sobre lo vivido en el pasado, la acción presente y la proyección a
futuro.
Características
En tanto el incidente crítico tiene un carácter subjetivo, su elaboración se centra en el
enfoque autobiográfico a través de los relatos. El incidente crítico no tiene una estructura
definida; no obstante, en ellos se tienen en cuenta el carácter narrativo, la descripción de
situaciones, el ejercicio de la memoria como eje para evocar las situaciones y la auto
reflexión sobre las situaciones descritas.
Posibles usos
Asumir el incidente crítico tiene un alto nivel de complejidad, en tanto tiene un carácter
personal y subjetivo; no obstante, pueden establecerse procesos de auto evaluación en los
que el sujeto evidencie situaciones constantes en su vida, genere reflexiones sobre ellas y a
partir de allí construya proyectos.
En esta media, puede asumirse como Resultado de Aprendizaje, la adopción de una
postura crítica y reflexiva sobre situaciones y experiencias personales en aras de construir
proyectos de mejora a largo, mediano y corto plazo. Ello, puede evaluarse al establecer que
el individuo reconocer experiencias propias que requieren ser reestructuradas en pro del
mejoramiento personal, la actitud receptiva ante sugerencias, observaciones de otros frente

a incidentes críticos que han afectado la interacción de los sujetos y la actitud proyectiva al
retomar incidentes críticos, analizar sus causas y consecuencias y desde allí replantear
acciones cotidianas y relaciones interpersonales.

LA RÚBRICA
Definición del Instrumento
Las rúbricas son instrumentos de valoración, en los que, a través de una escala, se
consideran un conjunto de criterios y estándares por niveles, para determinar la calidad de
desempeño en una tarea específica. En un espacio de formación académica, las rúbricas
están directamente relacionadas con los Resultados de Aprendizaje y los Criterios de
Evaluación y se constituyen en un instrumento útil de calificación.
La diferencia fundamental entre una rúbrica y una lista de chequeo o de cotejo, radica en
que las primeras ofrecen unos niveles de valoración en la ejecución de la tarea y las
segundas, consideran solamente la presencia o ausencia de los criterios establecidos para la
actividad. De esta manera, los componentes de una rúbrica son:
 Criterios o aspectos de evaluación: están asociados a las competencias o
habilidades que se busca desarrollar en los estudiantes. No existe un límite en el
establecimiento de los mismos. No obstante, deben estar sujetos a las evidencias
necesarias, según lo planeado para la actividad.
 Niveles de ejecución de esos criterios de evaluación, por ejemplo: Excelente,
satisfactorio, moderadamente satisfactorio y deficiente. Estos niveles pueden ser
cualitativos, cuantitativos o mixtos.
 Valoraciones o puntuaciones según la escala, que permitan establecer una
calificación ponderada de la ejecución de la tarea o la actividad propuesta.
Ventajas del uso de las rúbricas.
Los beneficios de la utilización de las rubricas en el proceso educativo son:
1. Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una
manera más objetiva, pues los criterios de medición están explícitos y son
conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y
con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales se ofrezca
emitir juicios.

2. Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues
clarifican cuáles son los objetivos del maestro respecto de un determinado tema
o aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
3. Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro
que el estudiante debe alcanzar.
4. Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos,
antes de entregarlos al profesor.
5. Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o
deficiencias y con esta información, planear con el maestro las correcciones a
aplicar.
6. Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso
de enseñanza que está utilizando.
7. Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y
debilidades en las áreas que deben mejorar.
8. Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación.
9. Promueven la responsabilidad.
10. Proporcionan criterios específicos para medir y documentar el progreso del
estudiante.
11. Son fáciles de utilizar y de explicar.
(Mertler, Craig A. 2001, citado por Catálogo de rubricas para la evaluación del
aprendizaje. Centro Universitario de Desarrollo Intelectual. Recuperado del
sitio:
http://cses.sepdf.gob.mx/intranet/academia/biologia/act_exper/cat_rubrica.pdf.)
Tipos de Rúbricas

Rúbricas Holísticas o Comprensivas:
Son rubricas rúbricas que permiten valoraciones generales, que no
involucran necesariamente un listado de niveles de ejecución. Por ejemplo:
Escala o
nivel de
ejecución
Criterio
4 Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos
solicitados ser incluyen en la actividad solicitada
3 Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los
asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
2 Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los
asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
1 Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados no
fueron incluidos en la actividad solicitada.
Rúbricas Analíticas:
Involucran respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos
o aspectos, junto con la escala de evaluación correspondiente, definiendo
cada uno de sus descriptores. Por ejemplo:
Criterios a
evaluar
Niveles de ejecución / Escala de calificación
1. Excelente 2. Satisfactorio 3. Moderadamente
satisfactorio
4. Deficiente
Contenido Considera todos los
aspectos para la
presentación del
trabajo, teniendo en
cuenta su pertinencia
y relevancia
Considera la mayoría de
los aspectos para la
presentación del trabajo,
teniendo en cuenta su
pertinencia y relevancia
Sólo algunos de los aspectos
pertinentes y relevantes al
tema, son tenidos en cuenta
para la presentación del
trabajo
Ninguno de los
aspectos pertinentes y
relevantes al tema,
son tenidos en cuenta
para la presentación
del trabajo
Comprensión Contesta con
precisión y
conocimiento todas
las preguntas
planteadas sobre el
tema propuesto para
el trabajo
Puede contestar con
precisión y
conocimiento, la
mayoría de las preguntas
planteadas sobre el tema
propuesto para el trabajo
Puede contestar con precisión
y conocimiento, sólo algunas
de las preguntas planteadas
sobre el tema propuesto para
el trabajo
No puede contestar
con precisión y
conocimiento, las
preguntas planteadas
sobre el tema
propuesto para el
trabajo

Utilización
de recursos
de apoyo
Los estudiantes
usan 2 o 3 apoyos
que demuestran
considerable
trabajo/creatividad
y hacen que la
presentación de su
trabajo sea mejor.
Los estudiantes usan
algún apoyo que
demuestra considerable
trabajo/creatividad y
hacen que la
presentación de su
trabajo sea mejor.
Los estudiantes utilizan
apoyos, pero con errores.
Los estudiantes no
utilizan apoyos o los
apoyos escogidos son
inadecuados para el
trabajo.
Aspectos a considerar antes de elegir la Rúbrica como instrumento de evaluación:
 Identificar si el tema a profundizar a través de la actividad, permite usar la rúbrica
como alternativa de evaluación
 Establecer cuál es el tipo de rúbrica más pertinente: comprensiva o analítica
 Construir el tipo de escala requerida, cuantitativa, cualitativa o mixta
 Definir cuáles son las competencias, que busca desarrollar, asi como los
resultados de aprendizaje y criterios de evaluación asociados
 Determinar cuáles son las evidencias esperadas para la actividad, teniendo como
referencia el punto anterior
 Proyectar qué es lo que busca a través de la rúbrica, si retroalimentar un proceso,
otorgar una calificación, o las dos situaciones.

Referencias
Argueyes, I. (2004). Evaluación y calificación de resúmenes de textos expositivos.
Universidad Politécnica de Madrid. s.l. : Recuperado de:
http://www.aelfe.org/documents/06-RA-8-Arguelles.pdf, 2004.
Barbera, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: La práctica del portafolio.
Revista Venezolana de Educación (EDUCERE) V.9.n.31. Mérida
Barragán, R. (2005). El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de
cara al nuevo espacio europeo de educación superior. Una experiencia práctica en la
Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de tecnología educativa. Vol.4.No.1. 121-
139. [http://www.unex.es/didáctica/RELATEC/sumario_4_1.htm]
Bibliomaster (2013). Herramientas de Evaluación de una exposición oral. En:
http://www.bibliomaster.com/pdf/5361.pdf
Capote, S., & Sosa, Á. (2006). Evaluación: rubrica y listas de control.Briones, Guillermo.
1998.
Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje. Centro Universitario de
Desarrollo Intelectual. Recuperado del sitio:
http://cses.sepdf.gob.mx/intranet/academia/biologia/act_exper/cat_rubrica.pdf
Como crear una rúbrica de evaluación. Recuperado del sitio:
http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/cursos/jordi/pdf/hacer_rubricas.pdf
Díaz, Barriga F. y Hernández, Rojas G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: Mc Graw-Hill.
Evaluación educacional. Bogotá : Convenio Andrés Bello, 1998.
Evaluación para Compensar-Unipanamericana. Astigarraga, Eugenio. (2010). Bogotá :
Documento de trabajo Unipanamericana.

INACAP (2006). Las pruebas orales. Boletín informativo de la Dirección de Evaluación.
En http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_13.htm
Palacios, R. (2013). Blogkademia. Evaluación de la expresión oral… ¿Qué y cómo evaluar?.
En: http://blogkademia.wordpress.com/2008/12/11/evaluacion-expresion-oral/
Rubistar. Crear esquemas para tu proyecto de aprendizaje. Recuperado del sitio:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es
UNIOVI.ES/Dpto_Psicología/Escalas de medida y estadística. Fco.J.Herrero y Marcelino
Cuesta
Vera Vélez, L (S.F). Rúbricas y listas de cotejo. Departamento de educación y ciencias
sociales. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Recinto de Ponce. Recuperado del sitio:
http://www.tecnoedu.net/lecturas/materiales/lectura10.pdf
Villalobos, J. (2002). Portafolio y reflexión: instrumentos de evaluación en una clase de
escritura. Educere, 5(16), 390-396.

Herramientas de evaluación

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Herramientas de evaluación

Semelhante a Herramientas de evaluación (20)

Mais de camilin30

Mais de camilin30 (20)

Herramientas de evaluación