1. VAN VONK NAAR VUURTJE
Evaluatieverslag pilot Lerende netwerken
Professionele ruimte

2. VAN VONK NAAR VUURTJE
Evaluatieverslag pilot Lerende netwerken
Professionele ruimte
Dit evaluatieverslag is in opdracht van Zestor, arbeidsmarkt- en opleidingsfonds hbo
opgesteld door Bregje van Helmond, procesbegeleider van de pilot ‘Lerende Netwerken
Professionele Ruimte’.
Februari 2012

3. Inhoudsopgave
1. Aanleiding................................................................................................................................................ 4
2. Inrichting van de pilot......................................................................................................................... 5
3. Verloop van het proces....................................................................................................................... 6
3.1 Topdown ............................................................................................................. 6
3.2 Twee inhoudelijke thema’s................................................................................... 6
3.3 Inhoudelijke trekkers ........................................................................................... 6
3.4 Deelnemers ......................................................................................................... 7
3.5 Bijeenkomsten ..................................................................................................... 7
3.6 Groepsdynamiek.................................................................................................. 7
3.7 Doel en beoogd resultaat ..................................................................................... 8
3.8 Van vonk naar vuurtje.......................................................................................... 8
3.9 Professionele ruimte en de docent........................................................................ 8
4. Reflectie .................................................................................................................................................... 9
4.1 Eenduidige en heldere definitie ........................................................................... 9
4.2 Topdown organiseren en niet te snel loslaten ...................................................... 9
4.3 Dubbele focus..................................................................................................... 9
4.4 Aandacht voor werving........................................................................................ 9
4.5 Aandacht voor inhoudelijk thema ...................................................................... 10
4.6 Continue betrokkenheid kleine kern.................................................................. 10
4.7 Randvoorwaarden ............................................................................................. 10
4.8 Weloverwogen rolverdeling................................................................................ 10
4.9 Inhoudsdeskundige trekker............................................................................... 10
4.10 Ervaren procesbegeleider met affiniteit voor het onderwerp............................... 11
4.11 Ruimte voor de deelnemers............................................................................... 11
4.12 Tijdelijk en niet- geïnstitutionaliseerd ................................................................ 11
5. Conclusies en aanbevelingen........................................................................................................ 12

4. 1. Aanleiding
Een van de activiteiten om te komen tot verdere intensivering van de professionele ruimte
op de hogescholen, is het verdiepen van thema’s in lerende netwerken. Ter ondersteuning
van het opzetten van lerende netwerken op hogescholen, is gestart met een landelijke pilot
‘Lerende Netwerken Professionele Ruimte’.
Met de pilot wordt aansluiting gezocht op de reeds ingezette dialoog binnen de instellingen.
Waar de dialoog over professionele ruimte zich tot nu toe vooral op metaniveau had
afgespeeld, (door te onderzoeken ‘wat verstaan we onder eronder’, ‘welke randvoorwaarden
gelden er’, etc.) beoogt de pilot een verschuiving aan te brengen van het ‘praten over’ naar
‘het doen’ in de zin van: concrete activiteiten ontplooien die bijdragen aan de ontwikkeling
van de professionele ruimte.
Tijdens de pilot wordt zo ervaring opgedaan met de manier waarop lerende netwerken een
bijdrage kunnen hebben aan het verder ontwikkelen van de professionele ruimte. In die zin
zijn zowel inhoudelijke als procesmatige resultaten van de pilot relevant. Deze resultaten
worden samengevat in een handreiking, die hogescholen en docenten ondersteuning kan
bieden wanneer zij zelf lerende netwerken willen opzetten.
Deze evaluatie geeft een beschrijving van de inrichting van de pilot en van het procesmatige
verloop ervan. Vervolgens wordt in een reflectie een aantal relevante inzichten en
aandachtspunten gegeven. Deze vormen een eerste aanzet voor de eerder genoemde
handreiking, die overigens in een aparte (digitale) uitgave gerealiseerd zal worden.
Tot slot wordt er in de conclusie van deze evaluatie een aantal aanbevelingen voor Zestor
geformuleerd die het fonds hopelijk ondersteunt bij de overweging of en zo ja op welke
wijze zij een rol kunnen blijven spelen bij een eventuele voortzetting van het opzetten van
lerende netwerken rondom het thema ‘Professionele Ruimte’.

5. 2. Inrichting van de pilot
Plan vooraf
De pilot omvat twee lerende netwerken met elk hun eigen thema:
1. ‘Inspirerend docentschap’ en
2. ‘Werken in teams in combinatie met het thema zeggenschap’
Per netwerk nemen maximaal 16 deelnemers deel (2 per hogeschool). De netwerken
komen ieder drie keer bijeen en tussentijds wordt er contact gehouden via social media
(mail, linkedin, etc.)
Aftrapbijeenkomst
Op 15 april 2011 vond een aftrapbijeenkomst plaats met de betrokken partijen:
- Edith Roefs, voor de pilot Lerende Netwerk: ‘Inspirerend docentschap’
- Jack Theunisz, voor de pilot lerende Netwerk: ‘Werken in teams in combinatie met het
thema zeggenschap’
- Bregje van Helmond, procesbegeleider voor de pilot
- Frans Coppelmans, Hogeschool Avans, vanuit de vakbonden Aob
- Anita Renzenbrink, vanuit de HBO- raad lid van de regiegroep Professionele Ruimte
- Jeannette de Vries, secretaris Zestor
- René Haasnoot, senior beleidsadviseur Zestor
Doel: het creëren van een gemeenschappelijk gedeeld vertrekpunt voor de pilot, alsmede
het maken van concrete afspraken over aanpak, rolverdeling en planning.
Er wordt een profiel voor docenten opgesteld die voor de pilot worden uitgenodigd.
Voordragen deelnemers
Op 20 april 2011 is een mail naar de directeuren P&O van de hogescholen verzonden
met het verzoek kandidaten voor te dragen voor deelname aan de beide netwerken.
Data netwerkbijeenkomsten
De netwerkbijeenkomsten vonden plaats op de volgende data:.
Inspirerend docentschap:
- Dinsdag 31 mei van 16.00 – 20.00 uur
- Maandag 27 juni van 16.00 – 20.00 uur
- Maandag 12 september van 16.00 – 20.00 uur
Werken in teams in combinatie met het thema Zeggenschap
- Maandag 6 juni 16.00 – 20.00 uur
- Woensdag 29 juni 16.00 – 20.00 uur
- Maandag 19 september 16.00 – 20.00 uur

6. 3. Verloop van het proces
3.1 Topdown
Tijdens de voorbereiding van de pilot en het afstemmen van plannen, randvoorwaarden en
mogelijke valkuilen, bleek er een zeker afbreukrisico te bestaan ten aanzien van de
‘topdown’ opzet van een pilot rondom het thema ‘professionele ruimte’. Het ‘van bovenaf’
organiseren en begeleiden van een lerend netwerk, waarbij een bepaald resultaat beoogd
wordt, verhoudt zich lastig tot het op een natuurlijke wijze ‘van onderop’ laten ontstaan van
lerende netwerken door de deelnemers zelf. Dat laatste zou – juist met het oog op de
professionele ruimte – vanzelfsprekender zijn. Voor zover hier bij de deelnemers vragen
over bestonden, leidde het openlijk bespreken van dit dilemma vooral tot begrip en bij een
enkeling ook tot lichte gêne: “eigenlijk toch te gek dat we hier kennelijk zelf nog niet op
deze manier mee bezig zijn”. Dat laatste vormt overigens precies de onderbouwing waarom
het wat meer ‘topdown’ inrichten of aanzwengelen van dergelijke netwerken in deze fase
nodig is.
3.2 Twee inhoudelijke thema’s
Al vanaf de eerste bijeenkomst viel op dat beide netwerken hun eigen aard hadden. Dit leek
vooral veroorzaakt te worden door de thema’s die elk een andere energie bij de deelnemers
opriepen.
Het thema ‘inspirerend docentschap’ sprak duidelijk tot de verbeelding. Het ging over de
deelnemers zelf in hun rol als docent. Hoe zij inspirerend kunnen zijn en wat ze zelf
inspireert, en dat is eigenlijk altijd boeiend. Dit thema riep dan ook vooral positieve
associaties op. Frustraties of ergernissen die tijdens de bijeenkomsten gedeeld werden,
hadden bij dit netwerk hooguit betrekking op de context (werkomgeving) waarbinnen
docenten zich dagelijks bevinden en hoe die van invloed is op hun eigen inspiratie en
beleving van ‘ruimte’ om zich als docent tot een bron van inspiratie te kunnen ontwikkelen.
Het thema ‘werken in teams in combinatie met zeggenschap’ bleek bij de deelnemers veel
gedachten en emoties op te roepen. Persoonlijke ervaringen traden vaak op de voorgrond
en het thema nodigde uit tot het spontaan delen van ergernissen. Daarnaast bleek het
uitleggen van de context vaak nodig (een voorwaarde) om elkaar te kunnen begrijpen. In die
zin was het samenvoegen van deelnemers uit verschillende hogescholen bij dit thema
minder handig. De deelnemers vertoonden hier namelijk meer de neiging om elkaar te
overtuigen van eigen visies en opvattingen of van de manier waarop de eigen hogeschool de
zaken georganiseerd had. Overigens bleek het oorspronkelijke inhoudelijke thema te
complex. Wat er uiteindelijk toe heeft geleid het thema in te korten tot ‘werken in teams’,
vanuit de gedachte dat dit al een uiterst complex en veelomvattend thema is, zonder dat de
meervoudige betekenisvormen van ‘zeggenschap’ daar nog eens aan wordt toegevoegd.
3.3 Inhoudelijke trekkers
De inhoudelijke trekkers hadden, net als de deelnemers, hun eigen vertrekpunt en relatie tot
het inhoudelijke thema. Edith Roefs heeft onderzoek gedaan naar het onderwerp
‘inspirerend docentschap’ en hier een boek over geschreven. Jack Theunisz is projectleider
en heeft op basis daarvan binnen zijn hogeschool veel ervaring met het thema ‘werken in
teams’.
Edith beschikte vanwege haar onderzoek en publicatie als vanzelfsprekend over een
bepaalde autoriteit met betrekking tot het thema. Haar inhoudelijke bijdrage werd hierdoor
bijna automatisch niet gelinkt aan haarzelf persoonlijk. Dat maakte dat zij heel
ongedwongen haar (op onderzoek gebaseerde) inzichten kon delen. Dat was voor Jack
anders omdat zijn inbreng altijd vanuit zijn eigen ervaringen binnen de hogeschool kwam
waardoor hij het gevoel had voorzichtiger te moeten zijn in zijn uitlatingen.
De rol van beide trekkers was vooral aan het begin van de lerende netwerken handig om een
zwengel te kunnen geven aan de dialoog. Ook hadden zij een rol bij de voorbereiding van
de bijeenkomsten. Dit gebeurde gezamenlijk met de procesbegeleider. Juist door deze
wisselwerking ontstonden vaak vruchtbare ideeën. Naarmate de netwerken vaker bijeen
kwamen, bleek hun inhoudelijke inbreng minder nodig omdat deelnemers hier zelf een
meer nadrukkelijke rol in gingen spelen.

7. 3.4 Deelnemers
De oorspronkelijke wens van twee deelnemers per hogeschool (16 per bijeenkomst) bleek in
de praktijk niet haalbaar. De bijeenkomsten werden gemiddeld door zo’n 6 tot 8
deelnemers bezocht. Deelnemers kwamen op hele verschillende manieren binnen. Dit
varieerde van ‘gestuurd zijn’ tot ‘enorm veel zin hebben om aan dit initiatief mee te
werken’. Dat was ook merkbaar in de manier waarop deelnemers zich hadden voorbereid.
De een had alle stukken goed gelezen, de ander had er amper doorheen gebladerd. Ook de
voorkennis bleek heel divers. Een enkeling bleek redelijk op de hoogte van alle
ontwikkelingen rondom het thema ‘professionele ruimte’. Wat echter opviel, was dat dit
voor de meesten niet gold. Deelnemers misten dus aansluiting op de hiervoor geschetste
noodzaak om van de dialoog op metaniveau over te gaan op het concretiseren van plannen
en ideeën.
Wat ook opviel, was dat mede daardoor deelnemers bij aanvang eigenlijk allemaal behoefte
hadden om eerst die dialoog over het begrip ‘professionele ruimte’ op metaniveau te
voeren. En ook op deze manier met elkaar te praten over de inhoudelijke thema’s en hun
relatie tot de professionele ruimte. Het werken aan concretisering van de inhoudelijke
thema’s bleek dus pas mogelijk nadat deelnemers hierover in de dialoog gezamenlijk een
gedeeld beeld hadden gecreëerd.
Praten over wat professionele ruimte betekent, waar het toe kan of zou moeten leiden etc.
bleek dus voorwaarde om de stap te kunnen zetten naar: en wat kan of ga je doen om hier
invulling aan te geven? Hoe wil je er mee aan de slag? Dit punt bleek overigens bij het
netwerk ‘werken in teams’ nadrukkelijker te spelen dan bij ‘inspirerend docentschap’.
3.5 Bijeenkomsten
De programma’s voor de bijeenkomsten bevatten qua opzet per netwerk geen
noemenswaardige verschillen. De werkvormen zijn hierbij uiteraard vooraf, maar soms ook
spontaan tijdens de bijeenkomsten, aangepast aan het thema en de groepsdynamiek
(hierover hierna meer).
Bij de 1e
bijeenkomst is gestart met een verkenning door de deelnemers van het
inhoudelijke thema in relatie tot de deelnemers zelf. De 2e
bijeenkomst stond in het teken
van het bewust worden van de eigen persoon, de positie in de organisatie en de
mogelijkheid om die organisatie te beïnvloeden. Na de zomervakantie kregen de
deelnemers de individuele opdracht om tijdens de laatste bijeenkomst een presentatie te
houden. Met als doel het delen van concrete plannen of ideeën over hoe zij hun invloed
kunnen en willen gebruiken om binnen de eigen hogeschool aandacht te vragen voor het
inhoudelijke thema (Hoe ga ik van mijn vonk een vuurtje maken?). Bij beide netwerken
werden creatieve, soms verrassende, inspirerende ‘presentaties’ gehouden die bij de andere
deelnemers tot enthousiasme leidden en die hun soms ook weer op nieuwe ideeën bracht.
De bijeenkomsten vonden plaats in een locatie die alle ruimte bood om zowel in de zaal als
daarbuiten met elkaar van gedachten te wisselen, in kleine groepjes wat uit te werken etc.
Aansluitend was er steeds een dinerbuffet als afronding van de bijeenkomst met ruimte om
nog eens na te praten.
3.6 Groepsdynamiek
De groepsdynamiek verschilde bij beide netwerken. Zoals eerder aangehaald, riepen de
onderwerpen verschillende energie en dynamiek op. Bovendien hadden ook de deelnemers
zelf, en vooral de mate waarin hun samenstelling bij de opeenvolgende bijeenkomsten
hetzelfde bleef of niet, invloed op de groepsontwikkeling en het groepsproces.
Bij ‘Inspirerend docentschap’ bleef de groep tijdens de drie bijeenkomsten nagenoeg
ongewijzigd. Hierdoor kon er een ontwikkeling plaatsvinden van een ‘verkennende
samenstelling van losse deelnemers’ naar een ‘pilotgroep’ die vanuit eigen
verantwoordelijkheid komt halen en brengen. Nieuwe leden vonden hierbij relatief
gemakkelijk aansluiting.
Bij ‘Werken in teams’ was er een kleine kern en wisselde het aantal, maar ook de personen
van de deelnemers, waardoor met name de tweede bijeenkomst bijna als verloren kan
worden beschouwd. De ontwikkeling van de groep had ook gevolgen voor de manier waarop
deelnemers zich tijdens en buiten de bijeenkomsten tot elkaar verhielden.

8. Bij ‘Inspirerend docentschap’ was er al snel een bepaalde veiligheid waardoor het openlijk
met elkaar verkennen, delen en feedback geven vrij soepel verliep. Ook ontstond er op de
daarvoor in het leven geroepen linkedin- groep een levendige discussie. Bij ‘Werken in
teams’ duurde het langer voordat het groepsproces op gang kwam. Hierdoor werd er wel
informatie gedeeld en werden ervaringen en meningen uitgewisseld, maar ging de drang om
de ander op inhoud te overtuigen soms ten koste van een onderzoekende houding om
zodoende van elkaar te leren. De linkedin- groep en de later ingerichte surfgroep werden
amper gebruikt.
3.7 Doel en beoogd resultaat
Naarmate het doel minder gericht was op het behalen van een zeker inhoudelijk resultaat,
bleek het in de praktijk gemakkelijker om tot een inhoudelijk resultaat te komen. Dat lijkt
een contradictie, maar is waarschijnlijk te verklaren doordat de druk om te presteren voor
anderen (een opdrachtgever van de pilot) verviel waardoor er ruimte ontstond voor
zelfonderzoek. En dat droeg weer bij aan het dichterbij halen van het thema en het concreet
op jezelf kunnen betrekken ervan (wat betekent het voor mij, hoe beïnvloed ik het, op welke
manier zou ik dit binnen mijn hogeschool willen aanzwengelen).
Dit was het duidelijkst zichtbaar bij het thema ‘Inspirerend docentschap’. Bij het thema
‘Werken in teams’ bleef ook langer discussie bestaan over het doel van het lerend netwerk
en waartoe het zou moeten leiden. Waar bij ‘Inspirerend docentschap’ de ‘antwoorden’
vooral in de vrije ruimte werden gezocht (experimenteren, buiten de lijntjes tekenen,
grenzen opzoeken, anderen inspireren, olievlekwerking) werden die bij ‘Werken in teams’
meer gezocht bij het gebruiken van modellen en methodieken (borging in gesprekscyclus of
teamplannen).
Toch zijn er bij beide netwerken uiteindelijk een aantal concrete plannen gepresenteerd die
erop gericht zijn om met professionele ruimte aan de slag te gaan en een eigen initiatief
binnen de hogeschool te ontwikkelen. Bijvoorbeeld:
het opzetten van een lerend netwerk binnen de hogeschool;
het met docenten over en weer andere hogescholen bezoeken;
het ontwikkelen en gebruiken van een meetinstrument voor de ‘gezondheid’ van
een team, waarbij indicatoren worden gebruikt die gerelateerd zijn aan de
professionele ruimte;
het ontwikkelen van een model voor certificering van de docent.
3.8 Van vonk naar vuurtje
Deelnemers haakten aan omdat de mogelijkheid daartoe voor hen gecreëerd werd
(‘topdown’ georganiseerd). Ze bleven aangehaakt omdat het thema hun boeide of
inspireerde, of uit nieuwsgierigheid (inhoudelijk onderwerp dat tot de verbeelding spreekt).
Deelnemers werden zelf actief op het moment dat ze ‘zinvolheid’ ervoeren (het levert mij
wat op om hier te zijn; ik heb hier wat te bieden; ik wil hiermee ook buiten dit netwerk wat
gaan doen). Vroeger of later sloeg de vlam in de pan en dat was bij beide netwerken het
moment waarop er in de groep voldoende veiligheid was om echt open te staan voor elkaar
en een onderzoekende houding te hebben. Dat was ook het moment waarop deelnemers
daadwerkelijk van en met elkaar konden leren.
3.9 Professionele ruimte en de docent
Het thema ‘professionele ruimte’ als zodanig bleek voor de meeste deelnemers niet echt
een ‘issue’ te zijn. Een abstract begrip waar weinig bezieling vanuit gaat. Bezieling vraagt
concretere thema’s, zoals eigen verantwoordelijkheid, zeggenschap, regie, invloed en
betrokkenheid. Ontwikkeling van de eigen professionele ruimte ontstond feitelijk in
omgekeerde volgorde. Niet vanuit de vraag: ‘wat kan ik doen ten aanzien van mijn
professionele ruimte’ maar vanuit de vraag: ‘welke initiatieven zou ik willen ontplooien
rondom een inhoudelijk thema dat me raakt en hoe kan ik anderen daarin meekrijgen’. De
ideeën of plannen die daaruit ontstonden, bleken eigenlijk allemaal een directe relatie te
hebben tot het begrip professionele ruimte.

9. 4. Reflectie
De reflectie op het proces is het resultaat van mijn eigen ervaringen en inzichten, van de
gesprekken die ik hierover met de inhoudelijke trekkers heb gevoerd en van de evaluatie die
de deelnemers zelf hebben gegeven tijdens de laatste bijeenkomst. Het onderstaande is dus
niet zozeer een opsomming van algemene waarheden of aanbevelingen. Wel hoop ik
hiermee een beeld te schetsen van een set aandachtspunten die toekomstige lerende
netwerken behulpzaam kan zijn bij het inrichten, het op gang brengen én houden van een
actief, stimulerend en inspirerend lerend netwerk. Deze aandachtspunten vormen een eerste
aanzet voor de op te stellen ‘handreiking’ voor de hogescholen.
4.1 Eenduidige en heldere definitie
Het begrip ‘professionele ruimte’ heeft (nog) geen eenduidige omschrijving. In diverse
documenten wordt het begrip wel beschreven, maar wat daarbij opvalt is dat de invulling
van het begrip beïnvloed wordt door de belanghebbende die het begrip beschrijft. Hierbij
zijn er twee uitersten te constateren, die ofwel meer de nadruk legt op de belangen van de
werknemer (verkrijgen van meer autonomie of zeggenschap) dan wel de belangen van de
werkgever (verhogen van deskundigheid, vakkennis of vakbekwaamheid). Het kunnen
hanteren van een eenduidige definitie voorkomt dat de dialoog zich op metaniveau blijft
herhalen.
4.2 Topdown organiseren en niet te snel loslaten
Het ‘van bovenaf’ initiëren van een lerend netwerk in het kader van de ontwikkeling van
professionele ruimte kan een stimulator of trigger zijn voor het op gang komen ervan en
soms ook van het gaande houden ervan. Deze pilot heeft geleerd dat er in elk geval bij deze
lerende netwerken bij de deelnemers een bevlogenheid is ontstaan, die hun een stimulans
geeft om met het thema aan de slag te gaan. De initiatieven die hieruit zijn ontstaan, waren
(zeer waarschijnlijk) op dit moment niet ontstaan zonder hun deelname aan het lerende
netwerk. Door over een zekere periode (bijvoorbeeld een half jaar) het netwerk weer bijeen
te laten komen, wordt een impuls gegeven om de vaart te houden in de plannen van
deelnemers. Dat kan bijdragen tot het daadwerkelijk concretiseren ervan.
Het balanceren tussen sturing en vrijheid is van belang op verschillende niveaus (inhoud,
procedure, proces). Dit blijft een continu spanningsveld, waar geen handleiding voor te
maken is. Alert blijven op dit spanningsveld en ernaar handelen is essentieel. De
ontwikkelingsfase van een lerend netwerk kan in die zin vergeleken worden met de
ontwikkelingsfasen van groepen of teams, waarbij elke fase zijn eigen optimale balans aan
sturing en autonomie kent.
4.3 Dubbele focus
Bij het opzetten van een lerend netwerk waarvan een olievlekwerking uit moet gaan (zoals
bij de ontwikkeling van professionele ruimte), is het van belang om ook steeds op die beide
elementen te focussen. Enerzijds dus op het laten ‘slagen’ van het lerend netwerk, zodat
deelnemers er ook echt wat aan hebben (niet alleen praten over maar op een dieper niveau
tot inzichten komen die prikkelen om tot actie over te gaan). En anderzijds op het realiseren
van een netwerkoverstijgend effect, zodat het netwerk een bredere impact kan hebben dan
alleen op de direct betrokken deelnemers.
Om van ‘praten over’ in een ‘doe- stand’ te komen, zijn activerende werkvormen nodig. En
die zijn dan ook eerst weer gericht op de bijeenkomsten van de netwerken zelf, maar
zouden vervolgens nadrukkelijk gericht moeten zij op het stimuleren van de
olievlekwerking.
4.4 Aandacht voor werving
Bij het werven en aandragen van deelnemers maakt het verschil bij wie en op welke manier
deze vraag wordt neergelegd en toegelicht. Het loont om hierin te investeren, En het kan
voorkomen dat deelnemers worden gestuurd die niet aansluiten bij het beoogde profiel.
Voor deelname aan een lerend netwerk is bezieling, interesse en gedrevenheid voor het
thema een voorwaarde om er ook echt tijd en energie in te willen blijven steken. Daarnaast
heeft de keuze van het thema een selectieve werking op de deelnemers en moet men erop
bedacht zijn dat deze de samenstelling kan sturen of beïnvloeden.

10. 4.5 Aandacht voor inhoudelijk thema
Het inhoudelijke onderwerp beïnvloedt het lerend netwerk op verschillende niveaus. Het
heeft een aantrekkende (of afstotende) werking op deelnemers; het beïnvloedt de
gesprekken qua inhoud maar ook qua proces (sfeer, energie, houding deelnemers). Een
thema waarbij het elkaar begrijpen vereist dat men elkaar eerst inhoudelijk bijpraat, heeft
het risico in zich dat er tijd en energie verloren gaat die ten koste gaat van inspiratie en
dynamiek binnen het netwerk. Bij de keuze van de inhoudelijke thema’s voor lerende
netwerken is het aan te bevelen om geen keuze te maken voor abstracte thema’s als
‘professionele ruimte’ maar voor concrete inhoudelijk thema’s die ‘uitlokken’ om de
professionele ruimte te verkennen of te vergroten.
4.6 Continue betrokkenheid kleine kern
Het helpt als de bijeenkomsten gedurende een bepaalde periode door dezelfde deelnemers
worden bijgewoond. Hierdoor kunnen deelnemers zich tot een ‘groep’ smeden die verder
gaat dan het uitwisselen van ideeën of informatie. Zo kan op basis van nieuwsgierigheid
naar elkaar, op een dieper niveau worden uitgewisseld en letterlijk ‘van en met elkaar’
worden geleerd.
Kleinschaligheid heeft het voordeel van intimiteit wat de veiligheid en openheid
vergemakkelijkt. Met als bijkomend nadeel dat een kleinere groep de hiervoor genoemde
continuïteit in gevaar brengt, met het risico dat steeds opnieuw gestart moet worden met
een groepsproces.
4.7 Randvoorwaarden
Goede faciliteiten dragen bij aan het efficiënt en effectief zijn van lerende netwerken. Hierbij
zijn planning, organisatie, locatie, beschikbare faciliteiten en praktische ondersteuning
allemaal factoren die van belang zijn. Tijd hebben en nemen (de bijeenkomsten duurden
steeds vier uur) stimuleert het groepsproces en biedt de ruimte om diepgang te krijgen in
gesprekken. Een gezamenlijke maaltijd achteraf verhoogt de informele sfeer en verdiept de
relaties.
4.8 Weloverwogen rolverdeling
Het gericht en overwogen inzetten en verdelen van een aantal rollen (inhoudelijke trekker;
spreker; procesbegeleider; coördinator) heeft als voordeel dat deze betrokkenen een
duidelijke positie en dus ook gericht toegevoegde waarde kunnen hebben. Daarbij zijn een
paar opmerkingen te maken:
De rolverdeling hoeft gedurende de periode dat het netwerk bijeenkomt niet constant
hetzelfde te zijn. Een inhoudelijke trekker bijvoorbeeld is vooral in de aanvangsfase
handig om een aftrap te geven of een onderwerp aan te zwengelen. Maar deze rol kan
ook prima geleverd worden door een spreker die bij aanvang een inhoudelijke impuls
aan het netwerk geeft of gedurende het verloop een bepaalde verdiepingsslag helpt
aanbrengen.
Een goede coördinator (planner, organisator) is van belang om de bijeenkomsten geolied
te laten verlopen. Dat draagt bij aan een positieve sfeer; het gevoel van deelnemers dat
zij goed gefaciliteerd worden en daarmee aan het resultaat van bijeenkomsten. Niets is
zo vervelend als tijd of energie verloren gaat aan te laat verstuurde uitnodigingen,
gebrekkige verslaglegging, het niet opvolgen van praktische afspraken (toezenden
stukken of andere informatie), of gepruts met een niet functionerende beamer.
4.9 Inhoudsdeskundige trekker
De manier waarop een inhoudelijk trekker zich verhoudt tot het thema is van invloed op de
groep en de interactie. Het maakt verschil of diegene van een afstand kan kijken naar het
thema (inhoudsdeskundig) of spreekt vanuit persoonlijke ervaringen (ervaringsdeskundig)
spreekt. Hierbij zit er echter ook weer een grens aan de inbreng van die inhoudelijke
deskundigheid. Deze is van belang voor zover die gebruikt wordt om het lerend netwerk op
gang te brengen, of verder te helpen. Dat is het geval als de inhoudsdeskundige zijn kennis
ten dienste stelt aan het lerend netwerk. Dat vraagt een zekere sensitiviteit ten aanzien van
groepsprocessen en de invloed van inhoudelijke bijdrages daarop. Het is de kunst om
daarbij te balanceren tussen genoeg inhoud om te prikkelen en bij te dragen, en net te
weinig inhoud om uit te dagen en niet te overheersen.

11. 4.10 Ervaren procesbegeleider met affiniteit voor het onderwerp
De rol van een procesbegeleider tijdens de bijeenkomsten is van belang, waarbij het in
principe niet hoeft uit te maken door wie die rol wordt uitgevoerd. De procesbegeleider kan
onafhankelijk zijn van de groep (er los van staan) of er als deelnemer onderdeel van
uitmaken. Hij kan zelfs tevens inhoudelijk trekker zijn. Ook hier een aantal
aandachtspunten:
Affiniteit met het onderwerp is relevant om het proces goed te kunnen begeleiden en
ook vanuit de inhoud dat proces (bij) te sturen. Door een inhoudelijke discussie te
kunnen duiden, ontstaat de mogelijkheid om inhoudelijke verdiepingsvragen te stellen,
gericht samen te vatten of bewust en expliciet de koers te verleggen.
Naarmate deelnemers nog minder een ‘groep’ zijn, zoeken naar hun rol en bijdrage en
meer geneigd zijn om te praten vanuit eigen ervaringen en overtuigingen, is de behoefte
aan een procesbegeleider nadrukkelijker aanwezig. Procesinterventies zijn dan vooral
gericht op het stimuleren van de groepsontwikkeling en de ‘lerende’ werking van het
netwerk. Door gericht toe te werken naar een ‘volwassen groep’ (gevorderde fase
ontwikkelingsproces groepen), kan de groep zelf meer verantwoordelijkheid nemen voor
zowel inhoud als proces en is inmenging van een procesbegeleider (van buitenaf) minder
nodig.
De ervaring en kennis van een procesbegeleider draagt bij aan het groepsproces van het
lerende netwerk. Door het bouwen van een programma dat vooral activerende
werkvormen heeft, komt een netwerk verder dan het ‘slechts’ delen van visies,
opvattingen, ervaringen of informatie, of het beantwoorden van bepaalde vraagstukken.
Het stimuleren van de interactie door te prikkelen, uit te dagen, en deelnemers aan het
werk te zetten heeft vooral tot doel om ze in de ‘doe- stand’ te krijgen. Meevaren op de
energie van de groep (behoeften, inhoudelijke interesses, dynamiek) stimuleert een
actieve rol van de deelnemers.
4.11 Ruimte voor de deelnemers
Dat een lerend netwerk rondom professionele ruimte in deze fase ‘topdown’ georganiseerd
wordt, betekent niet dat deelnemers daarbij zelf geen rol mogen spelen of geen ruimte
moeten krijgen. Het lerend netwerk mag dan pas zijn aanvang hebben genomen als het
door iemand georganiseerd wordt, maar het heeft pas effect als alle deelnemers voldoende
ruimte ervaren om er zelf mede vorm en inhoud aan te geven. Dat kan bijvoorbeeld
betekenen dat de deelnemers een rol spelen bij de bepaling van het inhoudelijke thema, om
zodoende ook de bevlogenheid en betrokkenheid bij het netwerk te garanderen. Dit
ondervangt meteen het dilemma dat het inhoudelijk thema de deelnemers stuurt.
4.12 Tijdelijk en niet- geïnstitutionaliseerd
De kracht van een lerend netwerk zit hem mede in de (beperkte) duur ervan. Die
tijdelijkheid kan op verschillende manieren gecreëerd worden: door vooraf een begin- en
eindmoment af te spreken, maar ook doordat deelnemers steeds slechts een beperkt aantal
keer aansluiten en vervolgens plaats maken voor ‘nieuw bloed’. Deze laatste variant staat
overigens wel op gespannen voet met het belang van continue betrokkenheid en vraagt op
dat punt dus ook bedachtzaamheid. Per lerend netwerk kunnen de afspraken hierover
verschillen, en zelfs gaandeweg bijgesteld worden.
Institutionalisering zou hoe dan ook vermeden moeten worden omdat dit juist de dynamiek,
creativiteit, innovativiteit en dus het waardevolle karakter van een lerend netwerk onderuit
haalt. Dat betekent overigens niet (zie ook hiervoor onder het kopje ‘topdown’) dat er geen
enkele ‘organisatie’ of ‘sturing’ zou moeten zijn.

12. 5. Conclusies en aanbevelingen
Via een georganiseerd lerend netwerk van vonkje naar vuurtje
De lerende netwerken hebben bij de deelnemers de aanzet gegeven om van vonkjes die
wellicht al aanwezig waren, een beginnend vuurtje te maken. Mensen kregen de ruimte om
te (her)ontdekken dat ze iets met het inhoudelijke thema hadden en hier ook anderen in
mee wilden nemen. Het was opvallend hoe wezenlijk mensen het vonden om met collega’s
in het veld de dialoog aan te kunnen gaan en te delen. Herkenning te ervaren, maar ook een
spiegel voorgehouden te krijgen. Hierdoor ontstonden soms echt nieuwe inzichten en heel
vaak momenten van inspiratie.
Hierbij stond ‘de professionele ruimte’ eigenlijk nooit op de voorgrond. Het begrip
‘professionele ruimte’ is in die zin een relatief abstract begrip dat – in een hardnekkige
poging er handen en voeten aan te geven – steeds weer uitnodigt om erover te praten. Over
een visie waarvan de definitie ongrijpbaar is; over een thema dat concrete inhoud mist. En
net wanneer de dialoog lijkt te leiden tot een verheldering, glipt hij je weer uit de vingers.
Wat dat betreft vormt het begrip bijna een struikelblok voor dat wat het beoogt: een actieve
daad of handeling. Professionele ruimte gaat over invloed, zeggenschap en betrokkenheid
en wil je dat realiseren dan is het beter niet te lang te blijven hangen in praten over maar
veeleer op doe- niveau te geraken.
En daar komt een lerend netwerk goed bij van pas. Het lerend netwerk leent zich namelijk
prima om van praten over (het begrip, de visie, de wens) naar doen (de realisatie) te gaan.
Het begrip ‘professionele ruimte’ zou daarbij liever gemeden moeten worden. Professionele
ruimte kan pas gestalte krijgen als het gekoppeld is aan een inhoudelijk thema dat tot de
verbeelding spreekt en wat docenten kan prikkelen en bezielen tot nadere concretisering en
actie. Het zorgvuldig kiezen van een inhoudelijk thema, dat mede bepaald is door docenten
zelf en dat zich leent voor koppeling aan ‘de professionele ruimte’, is dus van belang.
Het blijft paradoxaal maar omdat de ontwikkeling van professionele ruimte door de
docenten zelf zich nog in een heel pril beginstadium bevindt, is de bemoeienis van buitenaf
(hogerhand, sectoraal) nodig om de voorzichtige beweging die er is, gaande te houden en te
versterken/aan te laten zwellen. Van het georganiseerd bij elkaar komen, gaat een zekere
druk uit en dit kan een enorme impuls geven om aan de slag te blijven. Mits deze
‘georganiseerdheid’ ervaren wordt als een uitdagende spanning, een verleiding en niet als
dwang of verplichting. Vergelijkbaar aan de stimulans/prikkel die van de inschrijving bij een
opleiding of sportschool uitgaat. Dat doe je vrijwillig maar eenmaal aangemeld, is het niet
volledig vrijblijvend. Hieraan zit natuurlijk wel het risico dat inspanningen rondom lerende
netwerken beperkt blijven tot een bepaalde groep van geëngageerde docenten.
Primaire focus zou niet de olievlekwerking van het lerende netwerk moeten zijn, maar de
oprichting van een waardevol, veilig en constructief lerend netwerk. Pas wanneer dat er is en
de interactie ontstaat, dan kun je de ‘druk’ op de olievlekwerking gaan opvoeren.

13. Concrete aanbevelingen
Er zou in elk geval een follow up aan de pilotnetwerken moeten komen. Bijvoorbeeld
door over een aantal maanden dezelfde groep mensen nog eens bijeen te laten komen
met de vraag: wat is er van de plannen en ideeën terecht gekomen. Dit geeft enerzijds
inzicht in wat er concreet op langere termijn met de plannen gedaan wordt, en kan
anderzijds voor de deelnemers zelf een stimulans vormen óm die plannen te
concretiseren.
Op basis van de uitkomsten van de pilot kan gezegd worden dat lerende netwerken
zich uitstekend lenen voor het verkennen en exploreren van het thema ‘professionele
ruimte’. Al moet de definiëring van het begrip zelf geen (of zo min mogelijk)
onderwerp van discussie meer zijn. Valkuilen en kritische succesfactoren staan
hierboven uitgebreid verwoord.
Dan is er voor Zestor de overweging of zij een rol zou moeten blijven spelen bij het
stimuleren van lerende netwerken rond het thema ‘professionele ruimte’. Kijkend naar
de overwegingen rondom de ontwikkelingsfase van deze lerende netwerken in
combinatie met de feitelijke stand van zaken rondom de ontwikkeling van
‘professionele ruimte’ op hogescholen, ligt een bevestigend antwoord voor de hand. De
afweging is echter complexer en hierbij zouden ook factoren meegenomen moeten
worden als: heeft professionele ruimte nog dezelfde prioriteit op de agenda van de
sociale partners en de hogescholen zelf; is Zestor de aangewezen partij om deze rol te
blijven vervullen of krijgen langzamerhand steeds meer de schoolbesturen zelf deze
rol, waarbij Zestor de initiatieven van de hogescholen blijft volgen en op enigerlei wijze
ondersteunt of stimuleert.
Het is in ieder geval nog te vroeg om in dit stadium de ‘georganiseerde’ aandacht voor
de ontwikkeling van ‘professionele ruimte’ los te laten. Verschillende opties zijn hierbij
denkbaar, waarvan ik er een aantal noem: een herhaling van deze (hogeschool-
overstijgende) pilot, maar dan bewust gericht op deelnemers van hogescholen die zich
nog minder actief op dit terrein hebben gegeven. Daarnaast (en tegelijkertijd) zouden
hogescholen zélf, eventueel met de nodige ondersteuning vanuit Zestor, aan de slag
kunnen met het inrichten van lerende netwerken. De op basis van deze evaluatie nog
op te stellen ‘handreiking’ biedt hogescholen hiervoor een aantal praktische
handvatten en tips die de opzet en inrichting van lerende netwerken vergemakkelijkt.