1. 1
Pág.
PRESENTACION
Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la ciencia en la actualidad es la
formación de alumnos que tengan la capacidad de responder a las necesidades de un mundo
como el actual, en el que cada vez hay un mayor impacto de la ciencia y la tecnología, y en el
que se requieren ciudadanos capaces de tomar decisiones informadas respecto a los diferentes
aspectos que afectan su vida cotidiana, como el cuidado del ambiente y el uso de la tecnología.
La enseñanza de la ciencia en la educación básica ha dejado de tener el objetivo de formar
futuros científicos, para proporcionar: una formación científica básica que atienda las
necesidades educativas de los adolescentes y dé respuesta a las demandas de la sociedad,
impulsando a la vez vocaciones que habrán de contribuir al desarrollo científico y tecnológico
del país (…) [se busca] fomentar el desarrollo cognitivo, afectivo, laborar y social de los
alumnos ayudándoles a comprender más, a reflexionar mejor, a ejercer la curiosidad, la crítica y
el escepticismo, a investigar, opinar de manera argumentada, decidir y actuar (SEP 2006).
Se busca que cada individuo aprenda a valorar la diversidad de formas de pensar, a discernir
entre argumentos fundamentados en evidencias e ideas falsas y a tomar decisiones
responsables e informadas, al mismo tiempo que fortalezcan la confianza en sí mismos y el
respeto por su propia persona, por los demás y por la vida.
PISA (OCDE, 2006:39) define la competencia científica en referencia a las siguientes
habilidades del individuo: Conocimiento científico y utilización de ese conocimiento para
identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar
conclusiones a partir de pruebas en problemas relacionados con las ciencias; Comprensión de
los rasgos característicos de las ciencias como forma humana de conocimiento e investigación;
Conciencia de cómo las ciencias y la tecnología dan forma a nuestros entornos materiales,
intelectuales y culturales; Voluntad de involucrarse como ciudadano reflexivo en cuestiones
relacionadas con las ciencias y con las ideas científicas.
Frente a esto, es evidente que una enseñanza de la ciencia que tenga como único eje los
contenidos científicos y que no considere de forma central el contexto y las capacidades de los
alumnos difícilmente conseguirá los objetivos actuales de la enseñanza de las ciencias (Flores y
Barahona 2003). Una visión transmitiva o como conducto (Osborne, 2007) en la enseñanza,
como la que permea buena parte de la educación básica en nuestro país, no logrará el
desarrollo de las competencias necesarias para que los ciudadanos puedan desempeñarse con
éxito en el mundo globalizado.
1
UNIDAD N° 3
USO DE GUIAS ORIENTADAS A LA INDAGACION CIENTIFICA
PARA EL TRABAJO DE CAMPO Y LABORATORIO

2. 2
Pág.
2
Indagación en la
Educación Científica
es
vehículo
Que nos
Para Permite
Aprender Ciencias
Exige pensar Estimular la curiosidad natural
Mediante el análisis
Acerca de
de
Y sudel
Contenido
disciplinar
Naturaleza AdultosNiños
Lo que
sabemos
Por qué lo
sabemos
Cómo llegamos
a saberlo
Poniendo en práctica la
Metacognición

3. 3
Pág.
I.- DESDE LA PRÁCTICA
Los docentes visualizan el siguiente video:
La casa de la Ciencia: El mejor abrigo
http://www.youtube.com/watch?v=Mr1ZhGFbEOw
Se puede determinar los pasos de la Indagación Científica
Una persona se encuentra resfriada y requieren de aspirinas para bajar la temperatura, pero no
hay el medicamento en el pequeño botiquín. La amiga de este señor que se encuentra enfermo
decide ir a comprar las aspirinas, pero… hace frio y por lo tanto se pregunta ¿Qué debo
ponerme?
Ella se imagina utilizando diferentes vestidos y focalizando el problema ¿Cuál es el mejor
abrigo? Deciden ir a la experimentación o exploración utilizando vasos que son revestidos
por diferentes materiales. Luego añaden agua caliente, miden la temperatura que está a
aproximadamente 97°C. A los 18 minutos miden las temperaturas haciendo uso de los
termómetros
Los vasos fueron revestidos con tecnopor, plástico de burbujitas, pulover de lana, con una
remera (tela aparentemente sintética), muchas remeras y uno que no tenía cubierta
3
USO DE GUIAS ORIENTADAS A LA INDAGACION CIENTIFICA

4. 4
Pág.
II.- REFLEXIÓN TEÓRICA
Organizan los resultados de acuerdo a las temperaturas obtenidas y llegan a la conclusión de
que el tecnopor y las burbujitas de aire conservan mejor el calor
Se preguntan el por qué y formulan una nueva hipótesis de que las burbujitas tienen aire
dentro por lo cual ha retenido mejor el calor. Se preguntan Si el tecnopor tiene burbujas de aire
y si el tejido del pulover tiene aire. Observan empleando lupas. Cuando se han colocado varias
remeras también se conserva el calor tomando en cuenta que entre ellas hay espacios con aire.
Por lo tanto contrastan los resultados con la hipótesis y llegan a la conclusión de que el aire
es un aislante.
En la Fase de aplicación explican cómo es que en algunos techos se dejan espacios para que
se conserve el aire y de esta forma se mantenga el calor.
INDAGACIÓN CIENTÍFICA
1.- ¿QUÉ ES LA INDAGACIÓN?
La indagación es un estado mental caracterizado por la investigación y la curiosidad.
Indagar se define como “la búsqueda de la verdad, la información o el conocimiento”. Los seres
humanos lo hacen desde su nacimiento hasta su muerte.
El postulado: “Dímelo y se me olvidará, muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y entenderé”
es la esencia del aprendizaje por indagación.
Debe limitarse este término a que la indagación no es un "método" para hacer ciencia, historia
ni otra asignatura, más bien, es un enfoque para escoger materias y temas en los cuales se
insta a hacer preguntas verdaderas, en cualquier momento y por parte de cualquiera.
Este enfoque requiere que los estudiantes piensen en forma sistemática o investiguen para
llegar a soluciones razonables a un problema. Ahí radica la importancia de la indagación.
Además, la enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en el profesor; se basa en
problemas, no en soluciones y promueve la colaboración entre los estudiantes. Este proceso se
da en una atmósfera de aprendizajes físicos, intelectuales y sociales. Por último, la indagación
propicia que los docentes estén mejor capacitados para ayudar a los estudiantes a progresar en
su conocimiento.
La indagación debe usarse como una estrategia para el aprendizaje por varios motivos: vivimos
en un mundo cambiante, los estudiantes, tienen una necesidad de desarrollar su comprensión
de la vida moderna y además nuestra sociedad se mueve muy rápido, tiene conexiones
globales y se orienta hacia la tecnología. En suma, se requieren trabajadores que resuelvan
problemas y piensen en forma crítica, es decir una fuerza laboral que “trabaja inteligentemente".
Otros factores que influyen para que se use la indagación es que mejora la actitud y el
aprovechamiento de los estudiantes, facilita la comprensión de los estudiantes y facilita el
descubrimiento matemático.
4

5. 5
Pág.
Como características del enfoque por indagación se pueden mencionar: permita la participación
activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayuda a desarrollar el pensamiento
crítico, facilita la capacidad para resolver problemas y otorga mayor habilidad en los procesos
de las ciencias y las matemáticas en los estudiantes, guía a los estudiantes a formar y expresar
conceptos por medio de una serie de preguntas y permite que la tecnología enlace a los
estudiantes con la comunidad local y mundial.
La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras, estas se dan en forma
continua:
a) Indagación dirigida por el profesor.
b) Profesores y estudiantes como co-investigadores.
c) Indagación dirigida por los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a aprender
cuando desarrollan las siguientes destrezas:
la observación, el razonamiento, el
pensamiento crítico y la capacidad para
justificar o refutar el conocimiento. Este
proceso se da también porque se estimula la
creatividad y la curiosidad, además de
controlar su aprendizaje.
La indagación eficaz se define como “más
que solo hacer preguntas simples”. Es
complejo porque los individuos tratan de
traducir la información en conocimiento útil
para ellos. Otra característica de esta
definición es que el estudiante debe recordar
los diferentes elementos involucrados, a
saber: un contexto para las preguntas, un marco de referencia para las preguntas, un enfoque
para las preguntas y diferentes niveles de preguntas.
Estas preguntas no son cualquier tipo de pregunta. Son preguntas esenciales, que permiten
“una ventana abierta hacia la compresión”. Las preguntas esenciales se desarrollan en un nivel
taxonómico alto, el de la compresión, donde se espera que las respuestas sean expertas y
logren integrar todos los aciertos cognocitivos que son importantes para una conceptualización.
Integra diferentes disciplinas de conocimiento y cumplen con todas las formulaciones que se
usan para temas de controversia donde los problemas son complejos y agudos. Las
características de las preguntas esenciales son un eje que permite provocar el interés del
estudiante y deben ser preguntas que estimulen la indagación, que revelen la riqueza de un
tema, que sugieran una investigación fructífera; de manera que no conduzca a una conclusión
prematura, sino al contrario que oriente y contemple los principios de la indagación eficaz.
Ejemplo:
Tabla 1: Preguntas esenciales versus preguntas simples
PREGUNTAS ESENCIALES PREGUNTAS SIMPLES
5

6. 6
Pág.
¿Cómo un organismo triunfa en su medio
ambiente?
¿Cuál es el ciclo vital de la rana?
¿Cómo el conflicto produce cambio? ¿Cuál es el conflicto en la historia….?
¿Por qué cambian las leyes? ¿Cómo un decreto se convierte en Ley?
¿Es la historia de la ciencia una historia de
progreso?
¿Cuáles son tres inventos de Benjamín Franklin?
Debe notarse que la actitud de los estudiantes que participan en el aprendizaje basado en
indagación, es aceptar una “invitación para aprender” y se involucran en el proceso de
exploración, aprovechan la oportunidad y el tiempo para someter a prueba y perseverar con sus
propias ideas, se comunican usando métodos diversos, clasifican la información y deciden qué
es relevante, y demuestran un deseo de saber más
Mientras que el docente introduce las herramientas y el equipo adecuados según el contenido
del aprendizaje; también guía a los estudiantes en el uso de estas ayudas de aprendizaje, una
vez que usa la terminología apropiada según el contenido, modela, guía, facilita, sugiere cosas
nuevas en las cuales fijarse y someter a prueba, motiva más experimentación y razonamiento,
usa preguntas abiertas que fomentan la investigación, la observación y el razonamiento, y se
mueve alrededor y se pone a disposición de todos los estudiantes; interactúa con ellos, habla
con ellos, hace preguntas, hace sugerencias.
Un aspecto por considerar es que los estudios han demostrado que un concepto se entiende
mejor si los estudiantes mismos lo formulan. De ahí que el papel más importante del docente es
crear una atmósfera adecuada que motive a los estudiantes a participar en el proceso de
indagación.
Otras consideraciones por tomar en cuenta:
• No se debe apurar el aprendizaje.
• Se debe dar tiempo a los estudiantes para que piensen, razonen y desarrollen ideas sobre los
conceptos y técnicas de investigación en las que participan.
• El tiempo es muy importante para que las ideas y los conceptos pasen a ser parte del
pensamiento de una manera significativa.
• Hay que tener presente, que no se buscan estudiantes que participen en un pseudo-
aprendizaje, donde lo poco que retienen se desvanece poco tiempo después del aprendizaje.
Pasos para planear el marco de referencia del aprendizaje por indagación:
• Elija un asunto llamativo: determine un tema que sea importante y que vaya más allá del
aula,
• Decida sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica, económica), y quién
escogerá (el docente o los estudiantes)
• Defina el proyecto final
• Prepare la evaluación
• Seleccione las actividades
6

7. 7
Pág.
Es importante mencionar el papel de la tecnología en la indagación: esta trae el mundo al
estudiante, empareja el campo de aprendizaje para todos los estudiantes y como lo definiera el
Secretario General de la ONU-General Kofi Annan: “la autopista de la información es el nuevo
vehículo para la actividad social y económica. Las tecnologías de la comunicación y de la
información que utiliza afectan y mejoran las vidas de los individuos de todos las edades, así
como al sistema educativo, el medio comercial y la estructura misma de la vida de las
comunidades”.
Pero ¿cuál es el papel de la tecnología en la indagación? La tecnología mejora la indagación
porque permite a los estudiantes recopilar, organizar y presentar la información en una manera
nueva e innovadora, también permite visualizar los conceptos complejos y adicionalmente, los
estudiantes pueden ver animaciones de sistemas que interactúan. La tecnología permite
compartir el espacio de trabajo donde los estudiantes recopilan y hacen preguntas y construyen
su conocimiento con base en sus descubrimientos, hace que los individuos trabajen en una
respuesta conjunta, hay más colaboración y las respuestas de los individuos están influenciadas
por lo que ven en la pantalla y por la información colectiva de los otros miembros del grupo.
Otros aspectos por considerar son: amplía muchísimo las oportunidades de los estudiantes,
permite a los estudiantes participar en una comunidad de aprendices diferentes de todo el
mundo, da la oportunidad de interactuar con expertos, la información es instantánea, consta de
datos en tiempo real, las computadoras y dispositivos de pruebas dan autenticidad, se
comparten los recursos y da la capacidad de obtener e interpretar información en forma más
rápida y precisa
La indagación científica es un término que acuña Dewey (1910), es una propuesta que ha
tenido varias modificaciones e interpretaciones durante el siglo XX (Barrow, 2006). El tipo de
indagación científica parte de la necesidad de formar a los individuos para que: sean capaces
de analizar un fenómeno; se puedan comprometer con un cuestionamiento de investigación;
puedan recolectar y documentar evidencia durante la investigación; puedan analizar estos
datos; puedan inferir resultados con ellos; puedan comparar estos resultados con otra
información relevante al mismo tema o proporcionada por sus pares; y puedan comunicarse con
otros individuos durante todo el proceso. Esta línea toma al individuo como constructor de su
propio conocimiento, y aquí integramos una segunda epistemología que nos interesa enfatizar:
el constructivismo. Es decir que el proceso de Indagación Científica al que nos referimos debe
estructurarse de forma precisa por un guía de la actividad con el fin de asegurar que el alumno
es llevado por su proceso de construcción.
Una propuesta muy específica para difusión en Estados Unidos de la indagación científica la
presenta el National Research Council (NRC, 1996) en el que se expresa que los profesores
pueden y deben mantener la curiosidad de los alumnos y apoyar el desarrollo de habilidades
relacionadas con la indagación.
Se hace énfasis en que la educación debe otorgar a los alumnos tres formas de comprensión y
de habilidades científicas: necesitan aprender los conceptos y principios básicos de ciencia,
adquirir el razonamiento y las destrezas (habilidades) procedimentales de los científicos; y
comprender la naturaleza de la ciencia como una forma particular del desarrollo humano
(Hodson 1998).
Martin-Hansen (2002) define varios tipos de indagación: Indagación abierta; Indagación guiada;
Indagación acoplada e Indagación estructurada. Con relación a la primera nos dice “Tiene un
enfoque centrado en el estudiante que empieza por una pregunta que se intenta responder
mediante el diseño y conducción de una investigación o experimento y la comunicación de
resultados”.
7

8. 8
Pág.
El contenido de los estándares para la indagación científica incluye tanto a las habilidades como
la comprensión de la indagación. La
comprensión se refiere a que los alumnos
puedan entender que las investigaciones
involucran preguntar y responder una pregunta y
comparar la respuesta con lo que ya se sabe del
mundo; que diferentes tipos de preguntas
sugieren diferentes tipos de investigaciones
científicas; que los científicos desarrollan
explicaciones utilizando sus observaciones
(evidencia) y lo que ya saben con respecto al
mundo (conocimiento científico); que las
matemáticas son importantes; que los
instrumentos dan más información que la que se
obtendría si sólo se utilizaran los sentidos; que
las explicaciones científicas hacen énfasis en la evidencia, tienen consistencia lógica en sus
argumentos, y utilizan principios, modelos y teorías científicos; y que los científicos hacen
públicos los resultados de sus propias investigaciones y las describen de forma que permita a
otro investigador repetir, revisar y formular preguntas acerca de la investigación.
Las habilidades de indagación requieren que los alumnos entramen estos procesos con el
conocimiento científico y el pensamiento crítico para desarrollar su comprensión de la ciencia.
En la tabla 1 se pueden observar las cinco habilidades guía. Así, enseñar a través de la
indagación científica permite a los alumnos conceptualizar una pregunta y a partir de esto
buscar posibles explicaciones que respondan a la misma.
Se espera que un guía para virar de la enseñanza tradicional a la indagación científica
promueva que los alumnos y profesores se formulen todo tipo de preguntas que permitan
analizar mejor lo que están haciendo. La justificación de las decisiones de los alumnos es
fundamental ya que deben presentar evidencia y herramientas analíticas para derivar una
aseveración científica.
Se realizan actividades para el desarrollo de habilidades para las ciencias que las consideren
de forma explícita, así cada actividad está determinada por tres momentos: ‘Presentación’,
‘Desarrollo’ y ‘Dándole sentido’ y en cada uno de ellos se hace una correlación directa con el
desarrollo de cada una de las habilidades.
Se considera que las actividades pedagógicas asociadas con el proceso de Indagación son las
siguientes (tomadas esencialmente de la referencia de Bybee 2004):
 Identificar y plantear preguntas que puedan ser respondidas mediante la indagación;
 Definir y analizar bien el problema a resolver e identificar sus aspectos relevantes;
 Reunir información bibliográfica para que sirva de evidencia;
 Formular explicaciones al problema planteado, a partir de la evidencia;
 Plantear problemas de la vida cotidiana y tocar aspectos históricos relevantes;
 Diseñar y conducir trabajo de investigación a través de diversas acciones;
 Compartir con otros mediante argumentación lo que ha sido aprendido a través de
indagación.
8

9. 9
Pág.
Es necesario enfatizar que el que un alumno identifique los aspectos relevantes de un
problema es una parte fundamental para que un estudiante se comprometa con un
cuestionamiento científico; para que un estudiante le dé prioridad a la evidencia hay que
obtenerla primero y en este sentido hay que identificar, recolectar, registrar y clasificar; para
formular explicaciones hay que probar ideas, predicciones o explicaciones; para evaluar sus
explicaciones se debe detallar la solución a un problema y evaluar los datos obtenidos para
justificar las inferencias a la luz de los datos obtenidos; y finalmente los alumnos deben
comunicar y justificar sus explicaciones mediante el lenguaje hablado escrito y visual.
Tabla 1:
ACTIVIDADES PARA LA
INDAGACIÓN CIENTÍFICA
PAUTAS
1 Los alumnos se comprometen con
cuestionamientos científicos
Presentación:
• Identificar los aspectos relevantes del
problema
• Definir y analizar el problema
• Elaborar predicciones y conjeturas
2 Los alumnos le dan prioridad a la
evidencia, lo que permite que
desarrollen y evalúen explicaciones
que respondan al cuestionamiento
original
Desarrollo:
• Elaborar predicciones y conjeturas
• Identificar, recolectar y registrar datos.
• Experimentan o exploran
• Identificar y clasificar.
• Probar ideas, predicciones o
explicaciones.
• Identificar o controlar variables
3 Los alumnos formulan explicaciones
a partir de la evidencia para responder
la pregunta
4 Los alumnos evalúan sus
explicaciones a la luz de diferentes
tipos de ellas, particularmente a
aquellas que muestren una
comprensión científica
Dándole Sentido:
• Detallar la solución para un problema
• Evaluar los datos obtenidos
• Identificar patrones y relaciones
• Justificar las inferencias a la luz de los
datos obtenidos
• Utilizar lenguaje: escrito, hablado y visual
5 Los alumnos comunican y justifican
sus explicaciones propuestas
La Indagación Científica tiene cuatro etapas, ya conocidas por los docentes participantes, a
recordar: Focalización, Exploración (experimentación), Reflexión (comparación o contraste)
y Aplicación.
Cuando vamos a utilizar la indagación, es necesario desarrollar una guía de indagación para
facilitar el trabajo de los estudiantes, entonces nos encontraremos frente a la indagación
guiada.
9

10. 10
Pág.
En este sentido es necesario realizar un diseño experimental.
2.- GUÍAS DIDÁCTICAS: ¿CÓMO HACERLAS?
La intencionalidad, dar a conocer las guías
didácticas como un recurso metodológico
que media la interacción pedagógica entre el
profesor y el alumno.
Presentamos las características y estructura
de cualquier guía, una selección de las más
frecuentes, los recursos que implica la
confección de ellas y algunos modelos que
se pueden usar en diversas situaciones de
aprendizaje, tanto dentro como fuera del
aula.
Pensamos que el profesor, teniendo esta
base creará sus guías de acuerdo a las
necesidades de sus alumnos, a su contexto y
al momento educativo que vive.
CARACTERÍSTICAS
Las guías en el proceso enseñanza aprendizaje son una herramienta más para el uso del
alumno que como su nombre lo indica apoyan, conducen, muestran un camino, orientan,
encauzan, tutelan, entrenan, etc. Como vemos muchos sinónimos, en cada sinónimo vemos un
matiz distinto. Cada palabra es parecida, pero el objetivo es diferente.
Existen diversos tipos de guías y por lo tanto responden a objetivos distintos, los cuales el
docente debe tener muy claros al escoger este medio; por ejemplo existen:
- Guías de Motivación
- Guías de Aprendizaje
- Guías de Comprobación
- Guías de Síntesis
- Guías de Aplicación
- Guías de Estudio
- Guías de Lectura
- Guías de Observación: de visita, del espectador, etc
- Guías de Refuerzo
- Guías de Nivelación,
- Guías de Anticipación,
- Guías de Remplazo, etc
Como hay múltiples guías didácticas y todas tienen objetivos distintos es necesario conocer
algunos requisitos básicos que deberíamos tener presentes al confeccionar una guía.
 Objetivo
10

11. 11
Pág.
 Estructura
 Nivel del alumno
 Contextualización
 Duración
 Evaluación
A.- Objetivo:
Se hace necesario focalizar muy bien y concretamente lo que pretendemos. Por ejemplo, si
queremos conseguir mejorar el aprendizaje individual, haremos una guía de refuerzo y
aplicación; si queremos ayudar a alumnos a conseguir autonomía, produciremos guías de
autoaprendizaje, si vamos a asistir a un museo, elaboraremos una guía de visita, etc .
En la guía debe estar escrito el objetivo, para que el alumno tenga claro lo que se espera de él.
Además el profesor debe verbalizar este propósito varias veces para así conducir mejor el
desarrollo y fijar instrucciones en los alumnos.
B.- Estructura:
Una guía en cuanto a la forma, debe estar bien diseñada para estimular la memoria visual del
alumno y la concentración por eso se sugiere que deben tener espacios: para los datos del
alumno, denominación de la guía y su objetivo, tipo de evaluación, instrucciones claras y
precisas, poca información y bien destacada, con espacios para que el alumno responda.
Además debe tener reactivos o ítems diversos que favorezcan tener al alumno en alerta.
Se propone que el docente al confeccionar una guía debe tener presente los siguientes pasos:
- Decidir el tipo de guía que usará
- Especificar en qué Área Curricular
- Determinar en qué nivel la aplicará.
- Seleccionar el Objetivo Fundamental en el cual se
inserta.
- Establecer en qué contexto de la unidad.
En la edición para el alumno se aconseja el siguiente
formato:
- Nombre de la Guía
- Subsector y Nivel
- Señalar el objetivo de la guía.
- Identificación del alumno: Nombre, Curso, Fecha
- Instrucciones generales: Forma de trabajo, Tiempo, Sugerencia de materiales que puede
usar.
- Actividades con instrucciones específicas de los pasos a seguir. Por ejemplo:
11

12. 12
Pág.
􀂙 GUÍA DE __________
Unidad: ____________________
Subsector: ____________________
Objetivo Fundamental: ____________________
Objetivo de la Guía: ____________________
Nivel : ____________________
Nombre: _________________ Curso: ____ Fecha: __________
Instrucciones: ( Leídas en silencio)
• Lee atentamente esta guía
• Trabaja en forma individual
• Pégala en tu cuaderno o archívala en tu carpeta.
• Tienes 15 minutos para trabajar
C.- Nivel del alumno:
Es importante que la guía sea acorde con las condiciones del alumno, es decir dirigida al
momento en que está en su aprendizaje y adaptada a su realidad.
Por ejemplo si queremos aplicar operatoria con multiplicaciones y no hemos llegado al paso de
la aplicación y además, señalamos ejemplos con vocabulario descontextualizado; el alumno se
confundirá y finalmente en vez de avanzar en logros retrocederemos.
D.-Contextualización
En algunas ocasiones, nos damos cuenta que al usar las actividades de los textos de estudio
los alumnos no comprenden bien o se desmotivan. Se debe a que encuentran los ejemplos o
situaciones muy alejados de su realidad. Será difícil motivar a un alumno de Tacna cuando le
hablan del frío de la zona central o de Panamá
Por eso, si las guías son confeccionadas, por los profesores que conocen la realidad de sus
alumnos, deberían nombrar situaciones locales o regionales o incluso particulares del curso. Es
increíble lo que refuerza la motivación y compromiso del alumno por desarrollarla. Esto no
quiere decir, que en algunas ocasiones también es positivo que el alumno conozca otras
realidades, ya que le permiten tener puntos de referencia para comparar y elementos que le
ayudarán a formar su nivel crítico.
Recordemos que el equilibrio en los estímulos va formando el pensamiento crítico de los
alumnos.
E.- Duración
Una guía individual debe durar alrededor de 25 minutos en su lectura y ejecución; ya que la
experiencia nos indica que más allá de este tiempo, el alumno se desconcentra y pierde interés.
En el caso de guías grupales es distinto ya que la interacción va regulando los niveles de
12

13. 13
Pág.
concentración. Incluso hay guías que pueden tener etapas de avance y desarrollarse en más de
una clase.
F.- Evaluación: Dentro del proceso enseñanza aprendizaje, evaluar es sondear la situación
para seguir adelante; por lo tanto es vital que el alumno - en conjunto con su profesor- revise y
compruebe sus logros o analice sus errores, para así reafirmar lo aprendido y además al
autoevaluarse se desarrolla su autoestima.
Una guía, también puede significar una ponderación en la calificación de alguna unidad.
Otro aspecto importante de la evaluación, hace referencia con que al profesor le facilita el
conocimiento de sus alumnos, ver cómo ellos aprenden a aprender, observar las
interrelaciones, etc.
Sistematicemos entonces:
• Una guía didáctica es una herramienta con ciertas condiciones que media la interacción
entre el docente y el alumno. Además cumple un objetivo que debe ser conocido por
ambos agentes
RECURSOS PARA HACER GUÍAS DE APRENDIZAJE
Al planificar nuestras actividades y tener como objetivo construir una guía, es importante tener
en cuenta la realidad con la cual contamos y a partir de esa realidad confeccionarlas. Debemos
ser pragmáticos, ya que en ocasiones planeamos mentalmente o por escrito una hermosa guía;
no obstante al querer llevarla a la práctica nos damos cuenta, que fuimos muy ambiciosos y no
tenemos todos los elementos.
Hoy en día contamos con muchos recursos, además de la creación personal. Debemos confiar
en esos recursos ya que hubo personas que pensaron y crearon materiales para que sean
utilizados con nuestros alumnos. Lo importante es citar la fuente y contextualizarla. Será ahorro
de tiempo y esfuerzo al tomar esta decisión.
Cabe resaltar que una guía se puede llevar a cabo con un mínimo de recursos, incluso
debemos adaptar lo existente a nuestras realidades, por ejemplo actividades de textos de
estudio, guías del profesor, etc; pero es necesario que los consideremos con antelación, para
así no frustrar nuestros proyectos.
Los recursos básicos a considerar - antes de la elaboración del instrumento e incluso en la
planificación al inicio del año o al reprogramar algunos contenidos - son: el tiempo, el material
y la reproducción de éste.
A.- TIEMPO
Al igual que en la confección de un instrumento de evaluación, la guía requiere de un tiempo en
su elaboración que se debe considerar en la planificación. Lo positivo es que después el tiempo
invertido en la creación, es recuperado en la clase ya que el profesor tendrá un papel menos
protagónico, pues debe centrar su atención en la supervisión del trabajo del alumno.
Supervisión entendida en el sentido amplio de asesoría. En síntesis, el profesor colabora en
construir "andamiajes" para que el alumno construya.
B.- MATERIALES
Se hace imprescindible que el profesor sea práctico y utilice los elementos que tiene a su
alcance en la confección de la guía:
- Textos del alumno
13

14. 14
Pág.
- Guías del profesor
- Textos de la Biblioteca del Profesor
- Diarios
- Revistas
Para que los alumnos las desarrollen es importante que recurran a estos mismos elementos por
ejemplo textos, atlas, libros de consulta, diccionarios, etc. Es vital que para fomentar el trabajo
riguroso del alumno se valide lo que tiene a su alcance, sobre todo a nivel de textos que están
presentes en la biblioteca, así sentirá que la guía es contextualizada a su realidad.
C.- REPRODUCCIÓN DEL MATERIAL
Muchas veces elaboramos un material precioso, motivante, etc y nos encontramos que no
podemos reproducirlo o por el contrario, simplemente no hacemos guías porque no tenemos
cómo multiplicarlas.
El ingenio debe usarse y además pedir ayuda a la comunidad, una actividad a beneficio, alguna
campaña de recolección de diarios, botellas, etc. con los padres o apoderados para comprar
material o alguna maquinaria o un “ dito” que podemos confeccionar en nuestras casas .
Si la escuela tiene como objetivo trabajar con guías y esto forma parte de un proyecto, se
puede lograr financiamiento.
Cabe destacar que la reproducción depende del tipo de guía que se aplique, pues en algunas
puede ser individual, en otras grupal, en otras usar la guía como modelo y responder en el
cuaderno, para que así se pueda reutilizar, etc.
3. Experimento.- Es descubrir, comprobar o demostrar determinados fenómenos o principios
científicos.
Paso 1: requisitos
Asegúrate de haber entendido el tipo de trabajo que has de realizar. Revisa la información que
tengas sobre el tema y cerciórate de que puedes contestar las siguientes preguntas.
• ¿Cuál es la fecha en la que deberás tener los resultados?
• ¿Has de diseñar el experimento en torno a una cuestión o tema concretos?
• ¿Ha proporcionado el profesor instrucciones sobre el modo de llevar a cabo el experimento?
Paso 2: tema
Todo experimento científico empieza por la observación. Uno ve algo y se pregunta por qué
ocurre; o uno observa algo y se pregunta si conoce la causa que lo produce.
• Fíjate en algo. Piensa en hechos de la vida cotidiana: has observado que las plantas que
crecen bajo la sombra de un toldo rojo crecen más que las que nacen en una parte más
sombreada. Te preguntas si la luz del Sol que pasa a través del toldo rojo tiene alguna relación
con este hecho y decides investigar el efecto que tiene la luz de un color determinado en el
crecimiento de las plantas.
• Convierte en pregunta la observación. Elige algo que te resulte realmente interesante ya
que el resto del trabajo va a consistir en contestar esa pregunta. Ejemplo: ¿Las plantas crecen
más con una luz de un color determinado?
14

15. 15
Pág.
Paso 3: investigación
Infórmate más sobre la pregunta antes de ponerte a planear el experimento.
• Recopila información sobre la pregunta. En libros, sitios Web y otras fuentes de información.
• Lee toda la documentación que hayas recogido. Familiarízate con la información de que
dispongas relacionada con la pregunta. ¿Algún científico ha investigado esta cuestión? ¿Qué
descubrió?
• Conversa con personas que tengan información similar y actual
Paso 4: hipótesis
Desarrolla una hipótesis, es decir, un enunciado que pronostique el resultado de tu
experimento.
• Basándote en la investigación, haz una predicción de la respuesta a tu pregunta,
Ejemplo: a partir de la investigación has averiguado que las plantas realizan la fotosíntesis de
modo más eficaz con la luz roja que con la luz verde. Por tanto, la predicción que haces es que
las plantas crecen más con luz roja que con luz verde.
Paso 5: diseño
Para demostrar la hipótesis, es necesario que diseñes un experimento y lo lleves a cabo.
• Identifica el objetivo del experimento o lo que desees demostrar. Ejemplo: probar que las
plantas bajo una luz roja crecen más rápido que las que estén bajo la luz verde
• Identifica y enumera las variables. Una variable es cualquier factor que tenga un efecto
sobre los resultados del experimento. Ejemplo: el plan es poner plantas bajo luz roja y bajo luz
verde para ver cuáles crecen antes. Si modificas el color de la luz, el índice de crecimiento se
modificará. Entre otros factores que pueden influir en el índice de crecimiento de la planta se
encuentran la calidad de la tierra y la frecuencia del riego. Has decidido que las variables van a
ser:
El color de la luz. El índice de crecimiento. La calidad de la tierra. La frecuencia del riego.
• Diseña un experimento que limite cuantas variables sea posible. El objetivo es dejar
únicamente dos: la variable independiente (la que tú vas a manipular) y la dependiente (los
resultados que cambiarán cuando modifiques la variable independiente). Ejemplo: quieres
poner plantas bajo luz roja y bajo luz verde para ver cuáles crecen antes. La variable
independiente es el color de la luz. La variable dependiente es el índice de crecimiento de la
planta. Para eliminar las demás variables (la calidad de la tierra y la frecuencia del riego), debes
plantarlas en el mismo tipo de tierra y regarlas con la misma cantidad de agua y con idéntica
frecuencia.
• Redacta un plan de procedimiento, es decir, el modo exacto en que vas a demostrar la
hipótesis. Incluye una descripción detallada del modo en que vas a controlar todas las variables
menos la dependiente y la independiente, cómo y cuándo vas a manipular la variable
independiente, y cómo y cuándo vas a medir la dependiente. Ejemplo:
• Pon en dos macetas idénticas la misma cantidad de tierra del mismo tipo. Planta 12
semillas del mismo tipo de planta en cada una, dejando espacio entre ellas. Cubre las semillas
con tierra de modo que llenes exactamente la mitad de la maceta. Riega cada una con 1 litro de
agua.
15

16. 16
Pág.
• Coloca una de las macetas debajo de un flexo con una bombilla roja de 60
vatios. Ajusta el flexo para que quede a unos 90 cm de la tierra.
• Coloca la otra maceta debajo de un flexo con una bombilla verde de 60 vatios.
Ajusta el flexo para que quede a unos 90 cm de la tierra.
• Enciende los flexos y no los apagues hasta que acabes el experimento.
• Cuando las semillas hayan germinado, asigna un número y una etiqueta a cada
planta de cada maceta.
• Una semana después de haberlas plantado, mide y toma nota de la altura (en
milímetros) de cada planta. Echa a cada maceta dos litros de agua.
• Sigue regando y tomando nota de la altura de las plantas semanalmente hasta
que pasen seis semanas.
• Cuando hayan pasado las seis semanas, calcula el incremento de la altura de las
plantas cada semana y después la altura final que alcanza cada grupo. Compara los resultados.
• Enumera los materiales que vas a utilizar para llevar a cabo el experimento. Ejemplo.
Para llevar a cabo el experimento de las plantas necesitarás:
• Semillas (24).
• Tierra para plantar.
• Macetas (2).
• Bombilla roja (1).
• Bombilla verde (1).
• Regadera con rejilla de medidas.
• Regla o metro.
• Papel y bolígrafo para anotar los datos.
Paso 6: preparación
• Reúne y monta los materiales que vayas a necesitar. Comprueba que no has olvidado nada.
• Vuelve a leer el procedimiento, asegurándote de que te acuerdas de todos los pasos.
• Prepara y etiqueta tablas de registro de datos vacías para incluir los que vayas obteniendo.
Paso 7: experimento
• Sigue al pie de la letra el
procedimiento que has establecido.
• Haz las mediciones y registra los
datos con bolígrafo (no utilices lápiz) en
las tablas de datos.
• Anota con bolígrafo todas las
observaciones que percibas durante el
experimento. ¿Qué has visto? ¿Qué
has oído? ¿Has notado algún olor
16

17. 17
Pág.
III.- NUEVA PRÁCTICA
extraño? ¿Se ha producido alguna interferencia durante el experimento o la recopilación de
datos?
El diseño experimental es una técnica estadística que permite identificar y cuantificar las
causas de un efecto dentro de un estudio experimental. En un diseño experimental se
manipulan deliberadamente una o más variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto
que tienen en otra variable de interés. El diseño experimental prescribe una serie de pautas
relativas qué variables hay manipular, de qué manera, cuántas veces hay que repetir el
experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de confianza predefinido la
necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
• Resultados: aquí se describen cuáles fueron las relaciones observadas entre las
variables (si los valores de la variable independiente realmente influyeron significativamente
sobre los de la variable dependiente, si hubo tantas variables extrañas como se pensaba o si
surgieron otras), para lo cual se añaden a dicha descripción tanto gráficas (de barras, de pastel,
etc.) como cuadros.
• Conclusiones
A partir de aquí, ya es posible pensar en la elaboración del informe (publicación del experimento
y sus resultados, a través de un artículo en una publicación nacional o internacional, donde se
incluirán, además de las secciones ya mencionadas, las referencias bibliográficas).
1.- GENERALIDADES
En general, en nuestras escuelas, se sigue
utilizando el método tradicional para la
enseñanza de las Ciencias y como
consecuencia se hace necesario un nuevo
tipo de enseñanza que acerque al
estudiante al mundo que le rodea y que le
permita encontrar la explicación científica
de todos los interrogantes que este
acercamiento plantea. Y al mismo tiempo,
17
USO DE GUIAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO
1. ¿Consideras que lo analizado en esta sesión te ayuda a mejorar el diseño de las guías de
indagación científica?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
2. ¿Qué aspectos te parecieron novedosos y válidos?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

18. 18
Pág.
el Profesor de CTA. necesita de métodos experimentados para canalizar, a través de ellos, su
quehacer en el aula.
El método que vamos a exponer supone buscar en el campo una comunicación con el medio
natural para que después de un trabajo en equipo, se llegue a elaborar una ciencia más
próxima a los propios alumnos. Con el método propuesto se buscan los mismos objetivos,
propuestos por el enfoque psicopedagógico del DCN, un desarrollo de competencias acercando
al estudiante al entorno natural donde está ubicada la Escuela. Supone dejar a un lado el libro
de texto como única fuente de información.
Por muchas razones, que iremos describiendo, estamos a favor del método de trabajo de
campo en las Ciencias Naturales, pero también afirmamos que no debemos caer en el peligro
de excluir las ventajas del uso de otros métodos de enseñanza. De forma que, según las
características del tema, de los alumnos o del medio hemos de hacer uso del método más
apropiado.
Así, por ejemplo, el uso exclusivo del método tradicional, basado en escuchar, tomar notas y
estudiar para un examen, con abuso de la memorización y alejado de la realidad y del
laboratorio es demasiado rutinario, destruye el interés de los niños por las Ciencias Naturales y
por lo tanto carece de valor formativo. Sin embargo, para algunos temas puede ser empleado,
suprimiendo las características negativas antes mencionadas, a cambio de potenciar la
participación del alumnado en el desarrollo del tema conjuntamente con el profesor.
Los trabajos que integran el método de campo contribuyen a formar un puente entre el aula y la
realidad natural. Estos estudios, de campo, requieren que los estudiantes recojan datos
relacionados con un problema determinado, diseñen modelos, hagan inferencias y
predicciones, manipulen variables y hagan interpretaciones. Los alumnos aprenden que los
trozos de información aislados son inútiles hasta que se combinan y engranan en un marco de
trabajo conceptual para la investigación de los problemas reales.
De entender las Ciencias de la Naturaleza como un conjunto de nociones que se han de
memorizar a concebirlas como un proceso científico que las justifique va un abismo. Tanto la
inducción como la deducción deben constituir los puntos de partida de todo proceso de
investigación científica, según la naturaleza del caso. La constante aplicación del método
científico mediante los trabajos de campo prepara al alumno para que éste intente acercarse
con rigor a su medio y aprenda a conocerlo.
Muchos profesores están de acuerdo en la necesidad de introducir nuevos métodos en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, pero a la hora de implantarlos e intentar ponerlos en
marcha se encuentran con serias dificultades que les desaniman y al final impiden llevar a cabo
estos proyectos.
Hagamos un breve repaso a los principales impedimentos:
• Relativos a la organización del centro:
a) La actual metodología basada en la transmisión oral de los conocimientos científicos.
b) La rigidez de los horarios.
c) La falta de laboratorios y aulas equipados para una enseñanza científica.
• Relativos a los programas oficiales. Se afirma que estos no lo permiten.
• Relativos a la necesidad de realizar múltiples salidas fuera del aula.
18

19. 19
Pág.
Respecto al primer punto, hay que afirmar, que son inconvenientes muy serios si un profesor se
encuentra aislado, ahora bien, si en general, la actitud del profesorado es favorable sin duda se
llegarán a vencer. En cuanto al laboratorio, el profesor puede adaptar su propia aula hasta
convertirla en el lugar de trabajo, instalando el material en armarios con el fin de utilizarlos en el
momento que así lo requiera la programación.
En cuanto al segundo hay que afirmar, que hoy día es completamente falso.
Los programas oficiales no son obligatorios, mejor dicho, no existen, lo que existe son objetivos,
niveles de referencias y orientaciones pedagógicas.
En el tercer caso hay que afirmar que no son necesarias múltiples salidas, sólo algunas para
recoger datos y contactar con el medio, el resto del trabajo se realizará en el aula-laboratorio.
El estudio del mundo natural que nos rodea es, sin lugar a dudas, uno de los pasatiempos más
satisfactorios. Donde quiera que uno viva, ya sea en medio de una ciudad, ya sea inmerso en el
campo, siempre tendrá fácil acceso a la naturaleza; de hecho, en la mayoría de los lugares se
está rodeado por ella y no se la puede evitar aunque se intente.
A continuación vamos a exponer una descripción del método de campo, así como detallar y
explicar con brevedad el material que debemos emplear.
2.- DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DE CAMPO
Características más importantes del método.
Podríamos afirmar que las características más importantes del método son:
• El método de campo no sólo es un recurso metodológico para alcanzar el conocimiento
científico, sino una actividad científica en sí misma.
• La realización del trabajo según el método científico.
• La introducción en el centro escolar de una dinámica de investigación frente a la pasividad
tradicional mediante el trabajo en equipos de 4 a 6 alumnos.
• El método de campo contribuye a crear un clima que conduce al desarrollo de una imagen
favorable en los alumnos, ya que puede:
a) Proporcionar desafíos a los alumnos. Desafíos, que los alumnos sienten que son
apropiados.
b) Proporcionar libertad a los alumnos; es decir, libertad para escoger y sentirse
libres de amenazas (esto implica que se debe tener confianza en los alumnos y
que sus contribuciones en las lecciones serán consideradas como valiosas).
c) Otorgar respeto a los alumnos (comunicando la idea de que la valía y la dignidad
de los alumnos es vital si se han de formar autoconceptos adecuados).
d) Proporcionar un ambiente de aprendizaje psicológicamente seguro y de apoyo
que estimule a los alumnos a crecer académicamente, así como en sentimientos
de valía personal).
e) Proporcionar tareas y experiencias en las que los alumnos puedan tener éxito, de
manera que el éxito y no el fracaso se convierta en una característica importante
de los estudios.
f) Mantener un ambiente de aprendizaje bien dirigido, controlado, equipado
adecuadamente y activo.
19

20. 20
Pág.
Todas estas características implican que la primera tarea del maestro es la de facilitar el
aprendizaje, pero no como un procurador autoritario de conocimientos, sino más bien como un
consejero y guía que está bien preparado y es sensible a otros individuos importantes: los
alumnos.
3.- OBJETIVOS:
Los objetivos generales a alcanzar mediante el método son en su mayoría de actitud y
psicosociales. Son:
a) Desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis, inducción, deducción, observación y
experimentación.
b) La adquisición de técnicas para el correcto planteamiento de problemas e hipótesis y
para su adecuada resolución y verificación con sentido crítico y madurez personal.
c) Desarrollo de la capacidad de interpretar un dato en su contexto.
d) Dominio progresivo y comprensivo de un vocabulario científico a partir del vocabulario
familiar y cotidiano.
e) La explicitación de los auténticos intereses y necesidades infantiles y juveniles.
f) El desarrollo de la apertura personal hacia la realidad natural con un compromiso
progresivo.
g) Comprensión de la realidad natural como un ecosistema global.
4.- FASES
Consideramos que deben efectuarse las siguientes fases:
• Elección por parte del profesor de los temas de estudio. El Profesor concretará en un
programa de la asignatura los objetivos generales que pretenda conseguir con sus
alumnos en ese curso. Le pueden servir de guía las orientaciones del Ministerio y
aquellas obras de la especialidad que él considere más adecuadas a las características
de sus alumnos y del medio ambiente en el que esté encuadrado el Centro.
• El programa, desarrollado con la metodología de campo y otros métodos, permitirá tener
una visión general del trabajo que se está realizando en cualquier fase del curso.
• Recopilación del material bibliográfico necesario.
• Elección de la zona de campo donde se realizará el trabajo. Resultará muy conveniente
la existencia de distintas zonas o biótopos (ríos, prados, cultivos, caminos, etc.), así
como una constitución geológica lo más variada posible. Es muy conveniente que la
zona se encuentre próxima al centro o al menos bien comunicada.
• Si encuentra dificultades en la puesta en marcha ha de consultar con un especialista
sobre la forma concreta de llevarlo a cabo.
• Presentación a los alumnos del trabajo a realizar, facilitándoles una explicación de los
principios científicos en que se basan las actividades a realizar, y las técnicas a emplear
en su realización.
• Salidas al campo para la toma de datos y recogida de muestras.
• Trabajo de laboratorio.
20

21. 21
Pág.
• Elaboración de un informe por parte de los alumnos comentando los resultados de sus
observaciones o investigaciones. Tendrán que tener en cuenta las anotaciones hechas
sobre las explicaciones del profesor, los datos de los guiones que se les hayan
suministrado, los datos deducidos en el laboratorio, etc.
5.- IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EL CAMPO
El trabajo en el campo lo hemos enfocado como un trabajo activo por parte del alumno. Las
actividades propuestas pueden ir encaminadas a consolidar una serie de conocimientos que ya
han sido explicados, y/o bien a la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas. De
cualquier manera, pretendemos motivarles al
entrar en contacto directo con el medio natural
para que conozcan y apliquen una metodología
activa de enseñanza al desarrollar su futura labor
profesional.
En esta fase tienen que tener perfectamente
claro cuál va a ser su labor, las actividades a
realizar o las investigaciones o experimentos a
diseñar.
Para que las salidas al campo constituyan un
éxito tenemos que cerciorarnos de que los
alumnos se van a mantener ocupados de una
manera adecuada. Para ello, es necesario que
nosotros realicemos en cada sitio de trabajo los mismos ejercicios u observaciones que tengan
que realizar nuestros alumnos, tomando nota del tiempo empleado. Una vez hecho esto ya
podremos preparar:
• Una lista del equipo indispensable.
• Una tarea para cada sitio, formulándola cuidadosamente, es decir, un guión.
• Un buen plano del área, que daremos multicopiado a nuestros alumnos.
• Un cronograma realista, no debemos esperar que nuestros alumnos realicen las tareas a la
misma velocidad que nosotros y hay además que calcular también algo de tiempo para
descanso, diversión y discusión.
• Una lista del equipo para cada grupo de alumnos y la ropa que se recomienda usar.
Hemos de plantearnos que algunos de los problemas sean lo suficientemente amplios como
para permitir el surgimiento de algunos enigmas para investigaciones futuras. Es deseable que
se combinen los resultados y las dificultades (y quizá efectuar una reinvestigación) sobre la
marcha. De cualquier manera debe haber alguna actividad consecuente al regresar a la escuela
para ayudar a integrar las experiencias de las salidas a las actividades progresivas del curso.
Conviene señalar en este punto la gran importancia que tiene la correcta toma de datos, y, por
tanto, la correcta utilización del cuaderno de campo, ya que ha de ser el lugar donde vayan
detallando todas sus actividades, pues de su correcta utilización va a depender la calidad de los
resultados finales. Cualquier persona que haya realizado una investigación de campo, sabe la
importancia que tiene la realización de una observación sistemática y el anotar puntualmente
todos los datos obtenidos.
Por todo ello vamos a hacer un pequeño resumen de cómo debe ser utilizado.
21

22. 22
Pág.
Las anotaciones en el cuaderno dependerán del trabajo a desarrollar, pero siempre deben
figurar las siguientes:
— Fecha de la salida.
— Hora y estado del tiempo.
— Localización (indicar las coordenadas geográficas o la situación con referencia a algún lugar
fácilmente identificable).
— Descripción de la actividad, en este punto hay que ser extraordinariamente meticuloso y
tomar nota de todo aquello que se considere importante. Es muy deseable, aunque no se
tengan dotes de dibujante, ilustrar nuestras observaciones con esquemas o bocetos sencillos.
También hay que asegurarse de anotar datos suficientes para poder más tarde redactar una
información completa.
6.- MATERIAL UTILIZADO EN LOS TRABAJOS DE CAMPO
La lista que vamos a mencionar no pretende ser exhaustiva, aunque sí básica para una
exploración eficiente del entorno, pero cada
profesor debe confeccionar su propia relación
teniendo en cuenta las características del trabajo a
realizar.
 Mapas topográficos, geológicos, edáficos
de vegetación de la zona.
 Martillo de geólogo.
 Si hay necesidad algunos cinceles para
facilitar la recogida de rocas o minerales.
 Brújula con clinómetro.
 Cuaderno de campo.
 Material para tomar datos y marcar las muestras (bolígrafos, rotuladores, etc.).
 Lupa de mano.
 Periódicos, bolsas, frascos (algunos de estos frascos con éter o alcohol).
 Azadilla para la recogida de plantas.
 Cazamariposas y pinzas entomológicas para la captura de artrópodos.
 Red o manga para recoger plancton.
7.- INFORME FINAL
Es muy importante que los alumnos sean capaces de sintetizar y relacionar todas las
actividades realizadas en el campo, por ello es fundamental que vayan aprendiendo a expresar
todos sus datos en forma de un informe que ha de seguir el esquema general de todo informe
científico, y cuyas partes fundamentales han de ser:
• Título del informe.
• Objetivos que pretendíamos alcanzar.
• Material utilizado en todas nuestras actividades.
22

23. 23
Pág.
III.- NUEVA PRÁCTICA
• Métodos empleados para la obtención de los datos expresados en el informe.
• Representación y registro de los datos en forma de tablas y gráficos.
• Conclusiones obtenidas.
• Bibliografía consultada.
Visitamos la siguiente dirección web para observar una guía de trabajo de campo
http://www.slideshare.net/profesoramayrilinvargas/trabajo-de-campo-modelo
23
1.- Diseña una guía de campo tomando en cuenta las referencias señaladas en el modulo
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

24. 24
Pág.
1.- LAS PRÁCTICAS EN LAS CLASES DE CIENCIAS
Las prácticas en la enseñanza de las ciencias han sido para los profesores un tema
fundamental en el proceso educativo. Algunas veces, los profesores de ciencias hacen
prácticas sin una buena razón o sin pensar en objetivos útiles. Con frecuencia se toma esa
opción debido a la creencia fuertemente mantenida de que las actividades prácticas son
necesarias, importantes y características de una buena enseñanza (Barberá y Valdés, 1996). Si
bien, para muchos, la educación científica se queda incompleta sin haber obtenido alguna
experiencia en el laboratorio, no es menos cierto que el trabajo práctico no es una panacea
universal en la enseñanza de las ciencias para conseguir cualquier objetivo educativo.
La crítica que más aparece de los trabajos prácticos como resultado de las investigaciones es:
los estudiantes no tienen ideas claras de lo que se está haciendo, no son capaces de relacionar
los conceptos y fenómenos involucrados en el experimento y además no ven la
experimentación como un proceso de construcción del conocimiento (Woolhough y Allsop,
1985). Hodson (1994) dice que muchos de estos problemas son debidos a la manera irreflexiva
en que las personas encargadas de los trabajos prácticos hacemos uso del laboratorio.
Existen investigaciones a favor y en contra de los trabajos prácticos, y aunque la mayoría se
realizan en el nivel no universitario, empiezan ya aparecer dentro de este nivel trabajos que
hablan de malos resultados en cuanto a la construcción del conocimiento científico, adquisición
de destrezas, actitudes positivas de los alumnos, etc (Johnstone y Letton, 1990; Maester y
Maskill, 1993; Insausti, 1997; Reigosa Castro y Jiménez Aleixandre, 2000).
Nosotros estamos a favor de la realización de los mismos buscando nuevos caminos (García
Sastre, 1998) y sobre todo colaborando con la aportación de nuevos manuales (Insausti y otros
1999), que ayuden a los profesores interesados en alejarse de las prácticas receta.
2.- BASES QUE SUSTENTA LA ELABORACIÓN DE LAS GUÍAS DE ACTIVIDADES
El surgimiento de una concepción constructivista de la
enseñanza y aprendizaje de la ciencia ha hecho valorar la
importancia de los conocimientos previos y de las expectativas
teóricas que tenemos respecto a los fenómenos que
investigamos y, en consecuencia, ha cuestionado la validez de
los paradigmas de la enseñanza por descubrimiento y por
transmisión. Se trata de construir ese conocimiento a partir de la
interacción de nuestras ideas con las de los demás y con la
experiencia, teniendo en cuenta que la interpretación de esa
experiencia siempre se hace a través del filtro teórico que
suponen nuestras concepciones. Desde un punto de vista
constructivista, un papel atractivo para las prácticas sería su
capacidad de promover el cambio conceptual, es decir, que las
experiencias en el laboratorio proporcionaran a los alumnos la oportunidad de cambiar sus
creencias superficiales por enfoques científicos más sólidos sobre los fenómenos naturales.
Esto no parece que sea tan sencillo, y tanto la práctica docente como algunos resultados de
investigación proporcionan evidencias convincentes de que los preconceptos persisten incluso
cuando son enfrentados a la experiencia directa que los contradice.
24
USO DE GUIAS PARA EL TRABAJO DE LABORATORIO

25. 25
Pág.
La ciencia es una actividad práctica además de teórica, y una gran parte de la actividad
científica tiene lugar en los laboratorios. Si la enseñanza de las ciencias ha de promover la
adquisición de una serie de procedimientos y habilidades científicas que van desde las más
básicas (saber utilizar aparatos y su medición, presentación y tratamiento de datos, etc), hasta
las más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación), es
clara la importancia que los trabajos prácticos deben tener como actividad de aprendizaje de
estos procedimientos y habilidades.
Según Hodson (1994), la práctica de la ciencia abarca cuatro fases fundamentales que no
pueden estar aisladas una de otras. En realidad, la práctica de la ciencia es una actividad poco
metódica e imprevisible que exige a cada científico su propio modo de actuar. Tan pronto como
se desarrolla una idea, es sometida a evaluación (por observación, experimento, comparación
con otras teorías, etc.). Algunas veces esa evaluación lleva a nuevas ideas, a otros
experimentos diferentes, o incluso a una refundición completa de la idea original o a la
reformulación del problema. Por tanto la ciencia puede ser descrita como una actividad fluida y
holística, y no como el seguimiento de una serie de reglas que requieren comportamientos
específicos en etapas específicas. Es una actividad orgánica e interactiva, una constante
interacción de pensamiento y acción.
3.- PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS GUÍAS.
Dentro de las formas de realización de los trabajos prácticos basados en las ideas
anteriormente expuestas, nos hemos decantado por la resolución de problemas experimentales
como investigación (Gil, 1982, Woolnough y Allsohop, 1985), dentro de lo que en la
Clasificación de Caamaño (1992), llamamos Pequeñas Investigaciones Guiadas, sin
menoscabo de que en un momento determinado seamos partidarios de hacer otro tipo de
experimentación para cumplir unos objetivos concretos.
El modelo de trabajo para llevar a cabo este tipo de experimentación, (García Sastre y otros,
1999), ha sido puesto en práctica con Guías de Física. Se ha extendido en esta investigación a
Química. Este modelo conlleva las siguientes etapas:
- PRE-EXPERIMENTAL ·
 Adiestramiento en la utilización del Documento Guía
 Revisión de las técnicas rutinarias del trabajo experimental: Tratamiento de datos,
aprovechamiento de registros, transformación de estos, etc.
 Adiestramiento en la confección de Diagramas en V
 Elaboración de Proyectos Previos (disponiendo de un Guión de Pautas).
 Entrevistas, con posterioridad al análisis de los proyectos, para el estudio de los
aspectos de necesaria Re-elaboración
– EXPERIMENTACIÓN
 Asistida pero no guiada por el profesor. Es llevada a cabo con “ Crítica constructiva y
Consejo”
 Observación Directa, del trabajo individual realizado
- POST-EXPERIMENTAL
 Análisis y elaboración de resultados.
 Entrevistas de consulta, si se hace necesario
25

26. 26
Pág.
 Elaboración de Informes Finales
- EVALUACIÓN
 Observación Directa del profesor dentro del laboratorio. Y en la fase de preparación
 Examen mediante D - V del TP realizado
 Valoración del Informe Final
Este tipo de actividades, requiere un acercamiento constante entre profesor y alumno.
La organización de este tipo de trabajos prácticos requiere una minuciosa preparación por parte
del profesor, evitando sobre todo la frustración por parte de los alumnos con el consiguiente
alejamiento de este tipo de actividades. Es importante que el profesor lleve al alumno hacia
oportunas reflexiones (evitando dispersiones), le asesore en técnicas manipulativas, registro de
medidas, etc.
4.- DOCUMENTO GUÍA: Este documento, lo consideramos clave en el modelo, ya que los
alumnos son aprendices de investigadores y por tanto deben tener una Guía de Actividades que
orienten su trabajo. Las pautas que se ofrecen, no son dichas o explicadas enteramente, sino
encaminadas a tratar de salvar las limitaciones en conocimiento o recursos que lógicamente
pueden tener, pero dejando abierto el trabajo a la creación, la invención, el diseño, etc.
Es un texto a través del cual el profesor introduce al alumno en el problema, sugiere caminos y
plantea incógnitas. Es abierto y por ello no hay recetas a seguir. Es necesariamente extenso y
posee una estructura bien definida. La utilización correcta de esta Guía requiere una instrucción
del alumno por parte del profesor. El alumno debe de estar preparado para leer lo que en ella
se dice no abiertamente, sino como campo de búsqueda y de trabajo de preparación por su
parte.
Somos conscientes de la problemática que implica este tipo de trabajos, en lo que respecta al
cambio de mentalidad por parte de alumnos y profesores, en cuanto tiempo y disponibilidad de
laboratorios, bibliografía, etc., en las instituciones educativas. Creemos que el profesor debe
introducir al alumno en este tipo de actividad, sin ceñirse estrictamente a ellas, ya que según los
objetivos que queramos conseguir deberemos realizar diferentes tipos de trabajo experimental y
es bueno que el alumno, trabaje con distintos modelos experimentales. La Guía de Actividades
consta de los siguientes apartados:
I.- Introducción
II.- Planteamiento del problema
III.- Emisión de hipótesis de trabajo
IV.- Diseño experimental
V.- Realización de los experimentos
VI.- Análisis de los resultados
VII.- Conclusiones
VII.- Actividades complementarias
IX.- Bibliografía
26

27. 27
Pág.
Existen elaborados con este diseño varias experiencias de Química General (Precipitación
Fraccionada, Volumetría Ácido-Base, Ley de Hess, Velocidad de Reacción, etc). A continuación
pondremos un ejemplo de Volumetría Ácido-Base, desarrollando algunos apartados del diseño
anterior
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Vamos a utilizar los conocimientos del comportamiento ácido-base para determinar la
concentración no conocida, de una disolución ácida. Como sabemos, los ácidos y las bases
tienen un comportamiento que denominamos fuerte y débil, lo que nos lleva a cuatro
combinaciones posibles. Dado que el comportamiento ácido fuerte - base fuerte es aquel que
desde el punto de vista de una valoración es un proceso irreversible, estequiómetrico, rápido y
selectivo (condiciones que debe de cumplir una valoración), donde no coexisten reacciones
simultáneas y sencillo para determinar el punto estequiométrico, elegiremos la valoración de
ácido clorhídrico con una base fuerte.
Esta valoración nos permitirá profundizar en el estudio de este tipo de reacciones, abriendo
camino a otras más complejas como son las de ácido y bases débiles entre sí o ácido y base
débiles con fuertes.
Actividad .1
Basándote en la experiencia cotidiana, describe el comportamiento característico de los ácidos
y de las bases.
Los alumnos disponen de suficiente experiencia acumulada para referirse al vinagre, limón,
aspirina, etc. como ácidos; así como al bicarbonato sódico, lejía, amoniaco, etc. como bases.
Actividad. 2
Indica los aspectos fundamentales de una reacción ácido-base
Esto debe llevar a los alumnos a un análisis de los diferentes tipos de ácidos y bases y sus
correspondientes reacciones en equilibrio, forma de expresarlas, y teorías de Arrhenius,
Brönsted y Lewis que las justifican.
También sus propuestas completadas y reformuladas por el profesor les debe llevar a hablar
del concepto de pH, su medida, sustancias indicadoras y pHmetros, y al concepto de hidrólisis.
Para este fin el alumno ha de tener acceso a la abundante bibliografía existente sobre este
tema
Actividad 3.
Como hemos indicado, vamos a estudiar la reacción entre un ácido y una base fuertes.
De acuerdo con lo estudiado, ¿qué condición debe cumplir una neutralización si siempre que se
mezcla el ácido y la base la disolución queda neutra?
Deberá el alumno explicar la reacción ácido-base fuerte, razonando cómo queda el pH de la
disolución en el punto estequiométrico.
El profesor debe ayudarles a distinguir entre punto estequiómetrico y punto final, y la
importancia de que el indicador que se seleccione para el punto estequiómetrico en la
valoración coincida (a aproximadamente del mismo pH) con el punto final.
Actividad 4.
Infórmate de cómo funciona un indicador en los equilibrios ácido-base
27

28. 28
Pág.
Actividad 5.
Infórmate en la bibliografía sobre qué es una sustancia de tipo primario. Entre las sustancias
con las que puedes trabajar para valorar un ácido fuerte con una base fuerte, se encuentran:
carbonato sódico, sosa etc. Indica cuáles son primarias y cuáles no.
Actividad 6.
La información recogida a través de las actividades anteriores, deberá ser suficiente para que
escribas un enunciado del problema, lo más completo posible.
Solo si el alumno ha encontrado la información pedida y ha planteado el problema
correctamente, estará en disposición de formular las hipótesis del apartado siguiente. Es
necesario, por tanto, supervisar dicho planteamiento, antes de seguir adelante.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Determina la concentración de la disolución desconocida.
Analiza y valora las causas de los posibles errores proponiendo modificaciones sobre el
instrumental, sobre las manipulaciones y el modo de trabajo que permitan mejorar los
resultados.
Presenta los datos de forma tabulada, y con una gráfica, si ello es oportuno
Compara los resultados con los obtenidos por otros equipos de trabajo y discute
razonadamente el origen de las posibles desviaciones.
CONCLUSIONES
Realiza un informe que integre todo el trabajo realizado.
Aquí el profesor debe darles una pauta de elaboración de informes, si es que ellos no la
conocen. Los puntos que deberían resaltar:
 Presentación de los resultados obtenidos y su marco de validez
 Discusión de la posible desviación respecto a los datos que deberían de haber obtenido
o conseguidos por sus compañeros.
 Proponer otras investigaciones para ampliar el estudio del comportamiento ácido-base
Los aspectos fundamentales a trabajar en un informe son:
1. Fecha, Título e Introducción
2. Objetivos e hipótesis planteadas
3. Descripción del plan experimental seguido
4. Observaciones hechas y datos tomados.
5. Discusión de los resultados
6. Conclusiones
7. Bibliografía sobre trabajos similares realizados
5.- REFLEXIÓN FINAL
28

29. 29
Pág.
III.- HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA
PRÁCTICA
Como resultado de nuestra experiencia podemos indicar las dificultades y avances que conlleva
este tipo de experimentación. Para el profesorado la mayor problemática reside en la propia
organización de este tipo de prácticas en lo que respecta a la rigidez de los centros. Para el
alumno, acostumbrado en muchos casos a recibir unos conocimientos previamente digeridos,
estas actividades le suponen un cambio profundo en su forma de trabajo, que comporta a veces
a una sensación de no avance. Pero si el profesor consigue implicar al alumno en la
investigación los resultados son altamente positivos, como es conseguir una mayor coherencia
del esquema mental de lo investigado, facilidad para extraer conclusiones, entender mejor los
trabajos prácticos, saber formular mejor preguntas adecuadas al problema que se estudia. En
definitiva, adquirir una serie de destrezas que está estudiado que no se alcanza con una
experimentación tipo receta.
ACTIVIDADES DE REFLEXION:
Luego del desarrollo de esta Unidad de Aprendizaje:
1.- ¿Consideras que la forma en que venias diseñando las guías de indagación trabajo de
campo y/o laboratorio era adecuado?
……………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………
2.- De lo tratado en la presente Unidad ¿Qué aspectos consideras debes tomar en cuenta
para mejorar el diseño de tus guías de aprendizaje?
……………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………
ACTIVIDADES DE METACOGNICION:
1.- ¿Qué conocimientos previos tenía acerca de los temas tratados en esta unidad?
……………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………
2.- ¿Considero que los temas tratados me ayudan a mejorar mi practica pedagógica y el
aprendizaje de mis estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
3.- ¿Qué dificultades tuve durante el desarrollo de las actividades programadas en esta
Unidad?
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
4.- ¿Qué hice para superar las dificultades de aprendizaje o comprensión que tuve?
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………...
29

30. 30
Pág.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION:
1) Como hay múltiples guías didácticas y todas tienen objetivos distintos ¿qué requisitos
básicos deberíamos tener presentes al confeccionar una guía?
a) Objetivo, estructura, nivel del alumno, contextualización, duración, evaluación
b) Tema, información, procedimiento, materiales, reactivos
c) Objetivo, nivel del alumno, procedimiento, materiales, evaluación
d) Tema, estructura, duración, materiales, evaluación,
2) ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas con respecto al trabajo
de campo en la enseñanza de las ciencias?
I. El método de campo no sólo es un recurso metodológico para alcanzar el
conocimiento científico, sino una actividad científica en sí misma.
II. Proporcionar un ambiente de aprendizaje psicológicamente seguro y de apoyo que
estimule a los alumnos a crecer académicamente, así como en sentimientos de valía
personal
III. La introducción en el centro escolar de una dinámica de investigación frente a la
pasividad tradicional mediante el trabajo en equipos de 4 a 6 alumnos.
IV. Proporcionar desafíos a los alumnos. Desafíos, que los alumnos sienten que son
apropiados.
a) VVFV b)VVVV c) FVVV d) FFVV
GLOSARIO:
1.- Estequiométria: Es el cálculo de las relaciones cuantitativas entre los reactivos y productos
en el transcurso de una reacción química. Estas relaciones se pueden deducir a partir de la
teoría atómica, aunque históricamente se enunciaron sin hacer referencia a la composición de
la materia, según distintas leyes y principios.
2.- Clinómetro: Instrumento topográfico para medir ángulos verticales o para trazar sobre el
terreno rectas de pendiente determinada
3.- Edáfico: Perteneciente o relativo al suelo, especialmente en lo que respecta a las plantas
4.- Diseño experimental: Es una técnica estadística que permite identificar y cuantificar las
causas de un efecto dentro de un estudio experimental. En un diseño experimental se
manipulan deliberadamente una o más variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto
que tienen en otra variable de interés. El diseño experimental prescribe una serie de pautas
relativas qué variables hay que manipular, de qué manera, cuántas veces hay que repetir el
experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de confianza predefinido la
necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
30

31. 31
Pág.
BIBLIOGRAFIA
BARBERÁ, O. y VALDÉS, P.(1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una
revisión. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), pp. 365-379.
CAAMAÑO, A. (1992). Los trabajos prácticos en Ciencias experimentales. Una reflexión sobre
sus objetivos y una propuesta para su diversificación. Revista Aula, 9, pp. 61-68.
GARCIA SASTRE, M.P. (1998). Los trabajos prácticos de física en el modelo constructivista:
desarrollo y evaluación. Tesis Doctoral. Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Universidad de Valladolid
HODSON, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo del laboratorio. Enseñanza de
las Ciencias, 12(3), pp. 299-313.
INSAUSTI, M.J., REDONDO, P. y CHARRO, E. (1999). Manual de Experimentación Básica en
química. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial. Universidad de Valladolid.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
GARCÍA SASTRE, M.P. INSAUSTI, M.J. y MERINO, M. (1999). Propuesta de un modelo de
trabajos prácticos de física en el nivel universitario. Enseñanza de las Ciencias, 17(3), pp. 533-
542.
GIL, D. (1982). La investigación en el aula de Física y Química. Madrid: Ed. Anaya
REIGOSA CASTRO, C.E. y JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2000). La cultura científica en la
resolución de problemas en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 18(2), pp. 275-284.
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
www.nal.usda.gov/awic/pubs/noawicpubs/careuse.htm
www.slideshare.net/.../elaboracion-de-guias-para-laboratorios-de-quimica...
bibliotecadigital.usbcali.edu.co/jspui/bitstream/.../PracticaLaboratorioB.p.
31

32. 32
Pág.
32
UNIDAD IV
USO DE MATERIALES Y EQUIPOS DE LABORATORIO PARA EL
DESARROLLO DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

33. 33
Pág.
I.- DESDE LA PRÁCTICA
Laboratorio Inca de Moray”
Valorar nuestra experiencia en recrear los fenómenos de la
naturaleza, es experimentar para mejorar la vida de las personas y
así sucedió en nuestra tierra con una influencia que llegaba más
allá de rio Maule en Chile ,Pasto en Colombia ,más allá del el
Paititi en la Selva y por el oeste El Océano pacifico, mar adentro
hasta Oceanía navegado por los chimús y mochicas. En el Perú El
"laboratorio" agrícola inca de Moray y el "salinar" de Maras son dos
de los "tesoros ocultos" de los incas que se encuentran en el
departamento peruano de Cuzco y ofrecen al viajero similar
belleza natural e historia que la mundialmente conocida ciudadela
de Machu Picchu
Ubicados en el llamado Valle Sagrado de los Incas, que baña el río Urubamba, Moray y Maras
fueron sabiamente aprovechadas por los incas.El "laboratorio" agrícola de Moray, palabra
quechua que significa cosecha del maíz, fue descubierto en 1932 y está constituido por
andenes circulares ubicados de manera concéntrica, donde cada círculo es una terraza que se
superpone a la inmediatamente inferior.El antropólogo australiano John Earls, el más
importante de sus investigadores, ha concluido tras 15 años de estudios que cada terraza de
Moray reproduce las condiciones climáticas de diferentes zonas del imperio incaico.
"La tecnología y el manejo de la agricultura es esencialmente para el manejo de la
incertidumbre climática. Este sitio fue operado como un centro de experimentación y control
agrícola y probablemente representa la culminación del pensamiento científico andino", según
el científico En este "laboratorio" agrícola los incas produjeron el 60 por ciento de sus especies
de verduras, tres mil variedades de papa, además de maíz y diversos cereales andinos. En el
salinar de Maras, enclavado a 3.600 metros de altura y formado por unas 4.600 pozas
salitreras, se tiene la impresión de caminar sobre una superficie lunar que ante cada rayo de sol
brinda un espectáculo impresionante.
El viajero que llega a Maras tiene la oportunidad de conocer cómo se extrae la sal desde el siglo
XIII, un proceso que se inicia con el traslado de agua salina de un río subterráneo hacia las
pozas en las que se "seca", evaporada por el sol, durante tres días, lo que deja entre cuatro y
cinco centímetros de sal en la superficie. Sin embargo, el comienzo de la química como hoy la
conocemos puede tener su origen en la alquimia Siglo XVI. En ese momento fue cuando estos
laboratorios comenzaron a verse como lugares especializados para la práctica de la química y
los crisoles, matraces, frascos y balanzas comenzaron a ocupar las mesas y estanterías.
“Johannes Hartmann construyó el primer laboratorio de docencia en 1615 tras ocupar la
primera cátedra de química europea en 1609 “
33

34. 34
Pág.
1 RESPONSABILIDADES Y OBLIGACIONES DE LOS USUARIOS, DE LOS DOCENTES. En
las Instituciones educativas que cuentan con Laboratorios implementados, para un buen
funcionamiento y el uso adecuado de los materiales de laboratorio los docentes deben
considerar:
• Entregar a la Jefatura de laboratorio al inicio del año académico, la programación de las
prácticas del bimestre o trimestre indicando el cronograma de actividades a desarrollar por
cada asignatura, especificando el laboratorio o espacio a utilizar, fechas, horarios, equipos
e insumos necesarios y actividad o nombre de la práctica. Lo anterior aplica igualmente para
procesos experimentales relacionados con proyectos de investigación o similares.
• Responsabilizarse por el laboratorio y todos los equipos, materiales y reactivos disponibles
en las actividades experimentales a su cargo.
• Asegurar el cumplimiento de las normas administrativas, de higiene y seguridad ocupacional
indicadas para cada laboratorio.
• Mantener la disciplina dentro del laboratorio y exigir a los alumnos el uso de la indumentaria
correspondiente al paso práctico a realizar. Mandiles, gafas para proteger los ojos.
• Entregar el laboratorio al finalizar cada actividad práctica o actividad experimental, y los
elementos asignados en perfecto estado y en caso contrario, Informar por escrito a la
Jefatura de laboratorios, la ocurrencia de daño o deterioro en el laboratorio, materiales,
equipos y/o maquinarias, durante la realización de una actividad práctica a su cargo.
• La aceptación de la reprogramación estará sujeta a la disponibilidad horaria de los
laboratorios y sus recursos.
• Comunicar con 24 horas de anticipación, cualquier cambio de horario de las actividades
programadas. Si esto implica cambios en los insumos, equipos o montajes necesarios,
deberá informarse al menos con 8 días hábiles de anticipación.
• Permanecer en el laboratorio durante el desarrollo de una actividad experimental a su
cargo..
• Conocer el manejo de los equipos, las normas de uso de reactivos y materiales y los
procedimientos de ensayo..
DE LOS ESTUDIANTES
Son deberes y obligaciones de los estudiantes en relación al buen uso de los laboratorios los
siguientes:
• Verificar que el equipo que se le entregue al iniciar la práctica o actividad experimental se
encuentre en perfecto estado, en caso contrario notificar de inmediato al laboratorista
encargado, sobre cualquier irregularidad que presente el equipo o cualquier elemento o
insumo asignado para su actividad.
34
MATERIALES Y EQUIPOS DE LABORATORIO PARA EL
DESARROLLO DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

35. 35
Pág.
• Mantener el orden y la limpieza del laboratorio durante la actividad experimental y cumplir
todas aquellas disposiciones administrativas, técnicas y de seguridad definidas para cada
laboratorio.
• Usar todos los elementos de seguridad e higiene indicados por la Dirección de laboratorios.
• Ingresar a los laboratorios solo con aquellos elementos necesarios para la realización de las
actividades experimentales. Las demás pertenencias Deberán ser almacenadas en los
casilleros asignados para tal fin.
2. -MATERIAL DE LABORATORIO
Equipo de laboratorio.
MATERIALES PARA MEDICIONES.:
• Probetas graduadas. son recipientes cilíndricos de vidrio grueso, con pico y
base para poder parar, algunos son de plástico o polietileno
Se emplean para medir volúmenes de líquidos cuando no se necesita mucha
exactitud, ya que la superficie libre del líquido es mucho mayor que la de los
matraces aforados, de igual volumen, las exactitudes es mucho menor.
• • Buretas, son tubos largos, cilíndricos y graduados, cuyo extremo inferior
termina en una llave de vidrio, 0 bien lleva un tubo corto de goma que
termina con un pico de vidrio; este último (tubo de goma) se cierra con una
pinza. La llave sirve para controlar el flujo del líquido con que se le llene. Su
empleo se da es en operaciones en que se necesita medir volúmenes con
gran exactitud, como son los análisis volumétricos cuantitativos Antes de ser usadas, las
buretas deben enjuagarse con el líquido a medirse.
• Pipetas, son construidas de vidrio, destinadas a medir líquidos, ya sea en operaciones
rutinarias o en aquellos que requieren mayor exactitud científica.
Pipetas volumétricas o aforadas, las que tienen una marca y emiten o transfieren un
volumen de líquido definido en ciertas condiciones especificadas, la pipeta debe
mantenerse verticalmente y a una altura tal, que la marca se halle al mismo nivel que el
ojo.
Pipeta con émbolo o enrase, están provistas con émbolos, que sirven para realizar la
succión, estos se utilizan, cuando se vierten volúmenes de ácidos, álcalis y/o soluciones
concentradas, en general líquidos corrosivos y tóxicos.
Pipetas graduadas, son las que tienen el vástago graduado y se emplea para emitir a
voluntad volúmenes diferentes y son útiles para medir volúmenes aproximados de
líquidos, no se emplean para mediciones de precisión
• Picnómetros, son pequeños matraces aforados con tapón de vidrio esmerilado que
termina en un capilar. Se emplean para determinar el peso específico de diferentes
sustancias, que pueden ser sólidos y líquidos. Generalmente se dispone de 10 ml de
capacidad
• Cuentagotas, son tubos de vidrio corto y sesgado, donde en uno de los extremos se
adapta una perilla con bombilla de goma y en el otro extremo se encuentra
35

36. 36
Pág.
estrangulado. Se emplea para la adición de pequeños volúmenes (gotas) de reactivos o
sustancias
• -Vasos de precipitados, son vasos de vidrio que poseen una escala graduada, que
permite medir líquidos con cierta aproximación. No es recomendable utilizarlos para este
fin en algunos casos
• Matraces de Erlenmeyer, son recipientes de vidrio de forma cónica, que disponen una
escala graduada, y permiten aproximar volúmenes de líquidos.
• Tubos neumométricos, son tubos de vidrio graduados, utilizados generalmente para
medir volúmenes de gases. Algunos de ellos tienen uno de los extremos abierto y el otro
cerrado.
• Papeles indicadores, son papeles sensibles a determinados reactivos, los que indican
el grado de acidez o alcalinidad de las distintas soluciones
INSTRUMENTOS PARA MEDICION
• Balanzas, son instrumentos diseñados para la determinación
de masas de diversas sustancias. La masa se define como la
cantidad de materia, mientras que, peso es la fuerza
gravitacional de atracción que la Tierra ejerce sobre los
cuerpos. La densidad es la masa del cuerpo por unidad de su
volumen
• Densímetros, llamados también aerómetros, son tubos de
vidrio cerrados, de-forma especial, con un lastre en su parte
inferior para mantenerlos verticales y una escala impresa en
papel pegada en su parte interior.
• Barómetro, es un tubo de vidrio graduado en mm o cm que se emplea para medir
presiones atmosféricas o locales, se utiliza el mercurio para tales fines.
• Manómetros, son aparatos para medir diferencias de presión entre dos puntos de un
sistema. El tipo más simple es el de un tubo en forma dc U, cuyos extremos se conectan a
dos puntos entre los cuales se mide la diferencia de presión. La sustancia que se utiliza
dentro del tubo se denomina líquido manométrico. que generalmente es mercurio (Hg),
pudiendo ser utilizados también el agua, aceites, etc.
• Voltímetro, es un aparato que se utiliza para medir la diferencia de potencial o fuerza
electromotriz entre dos puntos de un sistema.
• Amperímetro, es un aparato que mide la intensidad de corriente eléctrica que fluye a través
de un conductor.
• Potenciómetro, es un aparato que mide el pH o el pOH de una sustancia o solución. Posee
electrodos que están en contacto con los iones disueltos de una solución, para luego
trasmitir una fuerza electromotriz y reportar datos que relacionan la concentración
expresado indirectamente en pH o p OH
• Cronómetro, es un instrumento que sirve para medir el tiempo de duración de algún
experimento; reportan datos en segundos, minutos y horas.
• Termómetros, son instrumentos destinados a medir temperaturas, con escalas en grados
centígrados o Fahrenheit (°C o °F) , que pueden estar impresas en papel u otro material,
dentro del tubo termométrico, o bien ser grabadas en el vidrio
36

37. 37
Pág.
MATERIALES PARA SEPARACIONES
• Embudos:
- Simples, denominados embudos de filtración, se disponen
de distintos ángulos, siendo el más usual el de 60° de
distintos diámetros (5,5; 7 y 9 cm) y longitud de vástago. El
vástago debe tener un diámetro interno de unos 4 mm y no
más de I5 cm de largo
• -De separación, llamadas también peras de bromo,
son recipientes de vidrio de forma de pera, con un
vástago semejante al de los embudos corrientes, pero
con llave. Algunos tienen forma cilíndrica y se les
llama tubos de bromo porque se emplean para
agregar este elemento (bromo) que tiene vapores muy
irritantes. .
• Matraz de filtración al vacío, llamado también
kitasato, es un recipiente de vidrio (generalmente
pirex), de forma cónica, es decir igual ° a los matraces
de Erlenmeyer, con la única diferencia que en la parte
del cuello posee un orificio lateral de salida. Se emplea
para realizar filtraciones al vacío
• Papel de filtro, es papel de celulosa pura, sin carga y
sometidos a procesos especiales, según el caso al que se destinen, así por ejemplo, hay
con cenizas taradas para efectuar análisis cuantitativos, resistentes a los ácidos, a los
álcalis, para filtrar precipitados gelatinosos, grasos, finos, etc. Así el tejido conocido con
el nombre de malla 200 y que sirve de patrón o estándar universalmente aceptado, tiene
aberturas cuadradas pequeñísimas, siendo la dimensión del lado cuadrado 0,074 mm
EQUIPOS PARA SEPARACION
• Columnas de absorción, generalmente son columnas cilíndricas de vidrio, con entrada y
salida apropiada. Dentro de la columna se deposita una sustancia absorbente específica
para un determinado reactivo o sustancia que puede estar en forma gaseosa o vapor y
líquidos.
• Tubos desecadores, también se les conoce como tubos de calcio, están construidos de
vidrio. Generalmente se utilizan para absorber el vapor de agua, de la humedad ambiental.
Deshidratante.
• Equipo de secado, para este fin se puede utilizar las estufas eléctricas, o las muflas, en
donde se puede controlar la temperatura de secado y en algunos casos se usan las mullas
para secado al vacío.
• Centrifugas, son equipos que trabajan a velocidades relativas altas como para poder
separar un compuesto de menor densidad y que se ha formado dos capas o más debido a
la centrifugación.
• Decantadores, pueden consistir en simples recipientes, como ya se trató. También las
peras de decantación, o equipos temperados y con controles para el ingreso y salida de
compuestos o mezclas según las fases que estas tengan al final de la decantación.
37

38. 38
Pág.
• Extractores, el más conocido es el equipo de extracción Soxhlet que se utiliza para extraer
los compuestos solubles de un sólido con un solvente adecuado, y, así recuperar el
compuesto útil de una muestra
• Equipo de destilación, el equipo en sí consta dc un balón, un tubo y un refrigerante o
condensador. El condensador construido de vidrio, condensa los vapores que se
desprenden del balón de destilación, ya que en contracorriente por un tubo concéntrico
circula agua fría o algún líquido refrigerante. En el caso del condensador Liebig, consta de
un tubo central (tubo delgado)_de vidrio y una camiseta concéntrica dc mayor diámetro,
construido de vidrio transparente, por donde fluye el líquido condensante.
MATERIALES PARA MEZCLA, COMBINACION Y REACCION.
• Tubos de prueba, son de material de vidrio, generalmente
pirex. Es el más empleado en los trabajos de laboratorio y
como su nombre lo indica, se emplean para pruebas o
ensayos químicos con pequeñas cantidades de reactivos.
• Tubos de ignición, son tubos pequeños, el tamaño usual es
de 14 x 100 mm de paredes gruesas, que se emplea para
efectuar calentamientos a alta temperatura.
• Tubos graduados, también llamados tubos neumométricos
como ya se especificó anteriormente. Además de medir
gases, se emplean para casos especiales. Comúnmente las
graduaciones están divididas en 0,1 cc.
• Vasos de precipitado, son vasos de vidrio con pico, lo cual facilita trasvasar líquidos.
Los vasos son resistentes al fuego, pudiéndose efectuar calentamientos o
evaporaciones de soluciones y líquidos puros a presión atmosférica. Cuando se realizan
evaporaciones y reacciones químicas que pueden tornarse violentas, se debe apoyar el
vidrio de reloj, sobre varillas de vidrios en forma de V colocadas en el borde del vaso
• Matraz Erlenmeyer, conocido también como vaso o frasco cónico. Son construidos de
vidrio, generalmente de pírex, tienen la forma cónica. Aunque su uso más común es en
titulaciones de los análisis químicos cuantitativos, y
por la facilidad que ofrecen para agitar la solución
para titular sin peligro de que se derrame
• Balones, son recipientes construidos de vidrio, el
uso específico que se les da es para realizar
diversas reacciones químicas; constan de un
cuerpo esférico y un cuello. Los hay de fondo plano
y fondo redondo
• Crisoles, son recipientes de forma cónica
invertida, con tapa, de diferentes materiales tales
38

39. 39
Pág.
como: porcelana, platino, níquel, plata, hierro, material refractario. Se emplea con mucha
frecuencia para el calentamiento a elevada temperatura, especialmente en análisis
químico en 1os cuales es necesario secar o calcinar una sustancia, para saber su peso
exacto o verificar fusiones o disgregaciones con hidróxidos fuertemente alcalinos.
• Capsulas, son casquetes esféricos, de diversos materiales, especialmente de porcelana
y vidrio, dependiendo del uso que se le dé. Los más comunes son de porcelana, con
pico, barnizadas interiormente, y los esmaltados por dentro y fuera, lo cual permite una
adecuada limpieza.
• Fiola o matraz aforado, son recipientes de vidrio de cuello
muy largo y angosto en el cual tienen una marca que señala
un volumen exacto a una determinada temperatura, que
está grabada en el mismo recipiente y generalmente a 20
°C.
• Lunas de reloj, son discos de vidrio de diferentes
diámetros, planos, cóncavos, siendo estos últimos los más
conocidos y empleados; generalmente son de pírex. Se usan para tapar los vasos de
precipitados, y evitar salpicaduras; para evaporar pequeñas cantidades de un cierto
líquido.
• Cristalizadores, son recipientes de vidrio dc poca altura y de base ancha, con pico 0 sin
él, algunos con tapa.
• Cajas Petri. Preparados que requieren observación a simple vista o al microscopio
• •Retortas, son recipientes de vidrio en forma de pipa cerrada, con o sin abertura en la
parte superior, si hay abertura llevara tapa. También dc vidrio que puede o no ser
esmerilada. Tiene alta resistencia térmica y mecánica; son usados para obtener
productos volátiles, corrosivos.
• •Cuchara de deflagración, son recipientes en forma de cucharas de mango largo, de
cobre. Aleaciones de Hierro o acero. Se emplean para quemar sólidos en el seno de
gases y en donde se producen reacciones. Por ejemplo: azufre en oxígeno, antimonio
cloro, etc
MATERIALES PARA CALENTAMIENTO
• Mecheros diversos, son aparatos destinados a quemar combustible. Los de uso
general en el laboratorio son de vidrio y de metal. El
primero se emplea para quemar alcohol y el segundo
se dispone para quemar gas.
• .Mechero de Bunsen, consta de un tubo metálico que
se hace girar sobre un anillo, con igual número de
agujeros que éste, y que sirve para controlar la entrada
de aire, de manera que sea algo mayor que la
requerida para producir una llama ruidosa y de
características convenientes
• Hornos eléctricos, funcionan a electricidad, se utilizan
para las operaciones donde se demandan temperaturas de fundición, o de fusión i de
alguna sustancia o compuesto, o realizar conocimiento de algún producto acabado o en
39

40. 40
Pág.
el secado o cochura de los objetos cerámicos.
•Mufla eléctrica, es una cámara cerrada, construida de material refractario. En la puerta
anterior tiene un agujero de observación. Funcionan a electricidad para producir
calefacción. La temperatura máxima es de 120°C, en lo posible deben poseer un
termómetro
•Planchas eléctricas, se utilizan para calentamiento y evaporación dc soluciones. Para
protegerse dc los humos, vapores y derrame de líquidos corrosivos, los elementos
calefactores y los conductores internos están cubiertos y aislados convenientemente
• .Estufas eléctricas,se emplean para secar precipitados o sustancias solidas a
temperaturas relativamente bajas, por calefacción eléctrica funcionan desde la
temperatura ambiente hasta 250 °C 6 300 °C, tienen un termorregulador, que cumple la
función de regular la temperatura del aparato
MATERIALES PARA SOPORTE O SOSTEN-•
- Soporte universal, es de estructura metálica, que consiste en una varilla metálica de
longitud variable enroscada a una base de hierro, que pude ser triangular o rectangular. .
• Pinzas:
- Para crisol, es de material metálico, tiene la forma de una tijera, sirve para
sujetar al crisol en una operación de calentamiento, además para manipular el
crisol en la mufla en una operación de calcinación
- Para vasos de precipitado, son pinzas destinadas a manipular vasos, cuando
éstas se encuentran calientes, tienen la forma de una tijera, de estructura
metálica.
- Para tubos de prueba, es de estructura metálica, sirven para cl manejo de los
tubos de prueba o de ensayo cuando son sometidos a la acción del calor.
- Para pesas, son instrumentos a manera de tenacillas de estructura metálica.
Sirven para coger o sujetar las pesas pequeñas que se usan en una operación
de pesada y para ser colocados en el centro del platillo de la balanza
- De Mohr, llamada también pinza de presión, es de estructura metálica, sirve
para controlar el flujo de un fluido que circula a través de un tubo de goma.
Algunas veces se adapta el tubo de goma a una bureta
- De Hofmann, llamada también pinza de tornillo, es de naturaleza metálica.
- Para buretas, es de naturaleza metálica, con mordazas de jebe se sujeta al
soporte universal. Las buretas se fijan mediante un dispositivo apropiado y son
llevadas fácilmente a cualquier altura, con solo apretar las abrazaderas. Estas
abrazaderas llevan un revestimiento de goma
blanda, de manera que ninguna de sus partes
dificulte la lectura de las graduaciones de la
bureta
•Trípodes, son construidos de metal, compuesto de un anillo
II; circular apoyado en tres patas equidistantes, que son
40