Programa pionero para la construcción de OVA por parte de los profesores de educación básica en el Departamento de Antioquia
1. Programa pionero para la construcción de OVA
por parte de los profesores de educación básica
en el Departamento de Antioquia
Guarne
Don Matías
Entrerríos
Marinilla
San Pedro
El Peñol
Orlando Mesa Betancur
Juan Esteban Mesa Zea
Jorge Hernán Valencia Valencia
Juan Fernando Mejía Ochoa
Alejandro Flórez Ruiz Edición Nº 1 | 2011
4. Gobernador de Antioquia
LUIS ALFREDO RAMOS BOTERO
Secretario de Educación de Antioquia
HUMBERTO DÍEZ VILLA
Subsecretario de Planeación Sectorial
e Institucional
LUIS FERNANDO CORTÉS MOLINA
Directora Gestión de la Calidad Educativa
ÁNGELA MARÍA ARIAS GARCÍA
Profesional Universitario
Gestión de la Calidad Educativa
Interventora
CLAUDIA MARÍA ESCOBAR TAMAYO
Profesional Universitario
Subsecretaría de Planeación Sectorial
e Institucional
DAVID ARISTIZÁBAL SERNA
Corporación Ambiente Praxis
Representante Legal
JUAN FERNANDO MEJÍA OCHOA
Coordinador de TIC aplicadas a la Educación
JUAN ESTEBAN MESA ZEA
Coordinador Pedagógico
ORLANDO MESA BETANCUR
Coordinador Área de Ingeniería
JORGE HERNÁN VALENCIA VALENCIA
Coordinador Jurídico - Administrativo
ALEJANDRO FLÓREZ RUIZ
5. Autores
Orlando Mesa Betancur
Juan Esteban Mesa Zea
Jorge Hernán Valencia Valencia
Juan Fernando Mejía Ochoa
Alejandro Flórez Ruiz
6. Coautores texto electrónico
Este libro se encuentra acompañado de un texto electrónico hipermedial
en Disco de Video Digital (DVD), el cual incluye la sistematización de la
experiencia representada en: Seminarios Web, Objetos Virtuales de Apren-
dizaje (OVA), recursos de capacitación, explicaciones en video de cada OVA
producido por los docentes, testimonios e indicadores del proyecto. En esta
sección se le hace el reconocimiento a los profesores que de manera indivi-
dual o en equipos, participaron del contenido que se entrega en el anexo en
formato DVD. Los docentes y sus OVA son:
Guarne • Laberinto de animales
• Categorías gramaticales Lina María Pérez
Wilson Parra García • Las sílabas
Zulma Inés Acevedo Lina María Pérez
• Electrical appliances • Proyecciones ortogonales
Edwin Zapata Isaza Luz Decsi Garzón Hernández
• Historia sobre drogas • Periféricos computador
Anoldilso Antonio Durango Edgar Yesid Ciro García
Gloria Elsy López Dora Rocío López Suárez
• Los continentes Ruth María Zuluaga Aristizábal
Wilson Parra García Santander Fernández Támara
Zulma Inés Acevedo • Probador de conductores
• Multiplos y divisores Fabio Castrillón Carmona
Omar Javier Zuluaga Aristizábal • Residuos sólidos
Olga Ceclia Valencia Ríos Gladys Helena Zuluaga
• Pentagrama Elizabeth Jaramillo Franco
Gloria Irene Franco Cardona El Peñol
• Sistema planetario • El elefante en el pozo
Héctor Fabio González Agudelo María del Carmen Sepúlveda G
Ángela Marcela López Betancur Mónica María Morales Villegas
Marinilla • Animales en inglés
• El aparato digestivo Hugo Ferney Ramírez Montes
Claudia Patricia Lopera Álvarez Fabiola Rosa Ciro Morales
María del Pilar Gómez Torres • Acentuación de palabras
• El baloncesto Baham Aguas
Fredy Martín Montoya Gallego • El mundo de los ecosistemas
• Escalera deportiva Óscar Alonso Hoyos Ciro
Eliana María Giraldo Giraldo Víctor Adelmo Marín Cataño
Nubia Cristina Rojas Torres
7. Carmelina Salazar Castrillón • Enseñando los colores
Liliana María Velásquez Marín Luis Alberto Moreno Henao
Gloria Nelly Guarín Gallo Rafael Uribe Bravo
Sandra Yamile Díaz Martínez Mónica Alicia Posada R
• Salvemos el planeta Beatriz Elena Roldán
Gloria Esperanza Gallego Blandón • La granja del tío Tom
Alba Estella Velásquez C Diana María Londoño Pérez
Blanca Eugenia Salazar M Beatriz Eugenia López Pino
Olga Patricia Castrillón Cadavid María Eugenia Londoño Pérez
Luis Fernando Londoño Zea Gloria Margarita Pérez Restrepo
Baham Aguas • Los estados de la materia
San Pedro de los Milagros Elizabeth Isaza Isaza
• Capitales de Colombia Beatriz Elena Madrigal
Amparo Hernández Henry David Uribe Londoño
Análida Cardona Molina Clara Inés Yepes Medina
Jaime Andrés Echavarría Adriana Yaneth Londoño
• Cuerpos geométricos • Súper Vocalandia
Rosa Elena Tamayo Arango Andrés Sebastián Álvarez
Martha Olivia Jaramillo Pérez • Tablas de multiplicar
Diana Marcela Avendaño Jorge Ignacio Betancur Ruiz
• Juego de plataformas Ángela María Pérez Restrepo
Diego León Álvarez Quiroz Matilde Pérez Lopera
• 11 Juegos para preescolar Don Matías
Bibiana Lucía Bedoya Peña • Seres de la naturaleza
Carmen Orlidia Uribe Londoño Marleny del Socorro Posada
Entrerríos Luz Marina Yepes Areiza
Luz Marina Arboleda Hincapié
• Amigos de la naturaleza Blanca Nury Salazar Balbín
Liliana Yanet Villegas Roldán Teresa de Jesús Álvarez Lopera
Claudia Cristina Rodríguez
Luz Elena Zamora Cabrera • Aritmética
Maribel Correa Berrío Marta Eugenia Castro Castro
Mary Luz Gutiérrez Álvarez
• El fantástico mundo de las Marta Lucía Sepúlveda Alzate
plantas Gloria Elena Sepúlveda Urrego
Marta Cecilia Rodríguez Múnera Beatriz Elena Uribe Durango
Ana Sucel Builes Rodríguez
Liliana María Escobar Guerra • Figuras geométricas
Maria Yaneth Londoño Londoño Mary Luz Gutiérrez Álvarez
Gloria Elena Sepúlveda Urrego
• El tren nutricional Marta Eugenia Castro Castro
Claudia Magdalena Osorio Builes Beatriz Elena Uribe Durango
Angela María Salazar Echavarría Marta Lucila Sepúlveda Alzate
8. Agradecimientos
A la Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación, Área de Gestión
de la Calidad, por el apoyo recibido y la confianza depositada en la Corpora-
ción Ambiente Praxis para la realización de este proyecto; a los doctores Luis
Alfredo Ramos y Humberto Díez Villa, quienes escucharon esta propuesta,
la validaron y la impulsaron para su ejecución; al Doctor Luis Fernando
Cortés que realizó la valoración técnica; al Ingeniero David Aristizábal que
acompañó el proceso y facilitó la plataforma Tareanet; muy especialmente
a Claudia Escobar, la interventora del proyecto, quien además de realizar
el seguimiento del proyecto, nos aportó importantes ideas que facilitaron la
ejecución exitosa de cada actividad.
A las alcaldías y secretarías de educación municipales: San Pedro de los
Milagros, Entrerríos, Don Matías, Guarne, Marinilla y El Peñol; por su in-
condicional apoyo en la convocatoria, en logística y en cada visicitud que el
proyecto tuvo, facilitándonos mecanismos para hallar soluciones.
Al Diputado, Doctor Jorge Iván Montoya, quien ha sido un creyente y un
seguidor de las propuestas de Ambiente Praxis y de proyectos de transfor-
mación educativa.
A la profesora y magíster Consuelo Uribe Vélez, nuestro par académico por
el acompañamiento en la consolidación del modelo de situación problema
y por la realización del Prólogo de este libro.
A los 140 profesores que nos acompañaron en la ejecución del proyecto,
quienes vivieron intensamente todas las prisas y las satisfacciones que nos
dejaron los 4 meses de acompañamiento didáctico.
A Leidy Quitian y a Alexander Ortiz, quienes desde nuestra oficina y hacien-
do muy bien sus tareas, permitieron que todas las actividades se realizaran
de manera exitosa.
¡A todos muchísimas gracias!
9. Contenido
Prólogo 9
Capítulo 1
El nuevo texto escolar: 11
Los contenidos digitales 11
Un texto en constante construcción 11
Ambientes Vituales de Aprendizaje 13
OVA como medios y mediadores en el entorno educativo 15
Tipos de OVA para cerrar brecha digital 17
Reducción de la brecha digital 19
La educación siempre es presencial...
Sólo que a veces la presencia es virtual 20
El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales? 22
Capítulo 2
Movilización del pensamiento: 25
Modelo de situaciones problema 25
Pensamiento e Inteligencia 25
Interacción de los seres humanos 26
Situaciones Problema 31
Pero ¿dónde nacen los problemas? 32
Operaciones cognoscitivas básicas 34
Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos 35
Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos 38
Análisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta 38
Capítulo 3
Modalidad narrativa del pensamiento 40
Los OVA, el lenguaje en acción 40
La educación como foro para los mundos posibles 42
La narrativa interna: conductas del relato 43
Identidad y virtualidad 44
10. Narrativas y Virtualidad 45
AVA, OVA y habilidades comunicativas 46
Capítulo 4
Criterios pedagógicos para orientar la elaboración intelectual
de un nuevo texto escolar 53
El texto escolar y las nuevas tendencias educativas 53
Deficiencias de los textos actuales 54
Estructuración del nuevo texto escolar 55
Definición de Propósitos 56
Ejes organizadores del nuevo texto escolar 56
Contenidos temáticos 59
Criterios para la selección de contenidos 60
Textos para la educación básica 60
Definición de redes conceptuales 62
Estrategia para el desarrollo de los textos 63
Fases para el diseño de unidades didácticas 65
Ejemplo de red conceptual para la matemática 68
Ejemplo de fases para el diseño 69
Prototipo de Unidad de Aprendizaje 71
Capítulo 5
Conceptos básicos de Scratch 77
Scratch 77
Antecedentes 77
Scratch como medio para el aprendizaje 78
Espiral de pensamiento creativo 79
Scratch en Internet 79
Entorno de proyectos 80
Administración de escenario y de objetos 81
Área de diseño 82
Opciones de bloques 82
Área de codificación 82
La práctica con Scratch en el proyecto 83
Bibliografía 86
11. Prólogo
Es muy común encontrar iniciativas que buscan ser innovadoras pero que
obvian la importancia de la tradición, olvidando que los avances cultura-
les, y sobre todo científicos, responden a un conocimiento reflexivo y crítico
de los aportes del pasado, lo que implica que los conceptos permanecen
como esencia de nuevas concepciones. El proyecto Escenarios en Didáctica
y Virtualidad acoge como ideas orientadoras, concepciones y didácticas con
rasgos invariantes a través de los tiempos, y que han motivado la creación
humana.
En esta propuesta sobresalen: el reconocimiento a los procesos cognosci-
tivos, comunicativos y propositivos, cuando se interpretan las producciones
culturales del pasado y del presente; la validación de la posibilidad de esco-
ger, como elemento indispensable para la creación humana; la necesidad
de la autodisciplina para alcanzar resultados o propósitos; el espíritu crítico
para la búsqueda de nuevos caminos y respuestas; y la aceptación de un
conjunto de valores que son la bitácora de las actividades humanas.
Las necesidades internas y externas han sido los motivos determinantes de
los comportamientos humanos. En esta propuesta los motivos tienen una
intencionalidad educativa y se organizan en cuatro categorías: 1) históricos,
para considerar la cultura a conservar; 2) reales, para aprender a conocer
y solucionar problemas vitales para los individuos y grupos sociales; 3) lúdi-
cos, para reconocer, crear y compartir relaciones placenteras e; 4) imagina-
rios, para actuar sobre lo posible, deseado o soñado.
Independiente del tipo de motivo seleccionado, la propuesta se orienta hacia
un uso eficaz de la pregunta; primero, sobre la potencialidad existente en
los individuos: ¿qué conozco sobre lo que indago?; luego, como posibilidad
de aprendizaje cultural: ¿qué puedo aprender de las respuestas de otros? y,
finalmente, como posibilidad creativa: ¿qué puedo aportar al interrogante
planteado?. Esta categorización de las preguntas garantiza la práctica de
la filosofía de la propuesta: respetar el saber de los individuos, promover el
conocimiento de la cultura existente e incitar a la creación de nueva cultura.
Sorprende encontrar en esta propuesta una “sutil” diferencia entre los con-
ceptos de evaluación y certificación. La evaluación entendida como una
interpretación de un estado para descubrir el cómo mejorarlo, y la certifi-
9
12. cación como un informe social para garantizar la eficiencia de una acción.
La evaluación siempre guiará las acciones para mejorarlas, y la certificación
dará informes éticos sobre la valoración de las competencias adquiridas.
El modelo aquí planteado para diseñar y estructurar situaciones problémi-
cas, parte de los estudios del maestro Orlando Mesa Betancur, cuyas inicia-
tivas he seguido durante más de 25 años con resultados muy positivos en
mi práctica docente. El equipo de trabajo de Ambiente Praxis, integra las
propuestas del maestro Orlando Mesa, a las tendencias existentes sobre
competencias narrativas, nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación, informática educativa, imagen digital y didácticas.
Es necesario resaltar la valoración que esta propuesta hace acerca del saber
del maestro, generalmente desconocido en muchas iniciativas de forma-
ción, en donde se le reconoce más como objeto que como sujeto de los
procesos educativos. A los docentes, durante el desarrollo del proyecto, se
les brindó la oportunidad de proponer y crear sus propios objetos virtuales
de aprendizaje en muy poco tiempo. Hacer visible el saber del maestro es
una estrategia coherente con el propósito de dar a conocer los contextos y
las posibilidades de nuestra situación educativa.
El esfuerzo realizado por la Secretaría de Educación Departamental y por la
Corporación Ambiente Praxis responde a una necesidad y a una tendencia
pedagógica actual que, respetando y reclamando el papel fundamental de
los docentes, incorpora elementos tecnológicos innovadores en la estructu-
ración de mediadores que rompen las didácticas tradicionales, para trans-
formarlas en agentes activos de una nueva concepción educativa.
CONSUELO URIBE VÉLEZ
Magister en Pensamiento Matemático
Maestría en Educación
Universidad de Antioquia
10
13. Capítulo 1
El nuevo texto escolar:
Los contenidos digitales
Un texto en constante construcción
La movilización del pensamiento y la aplicación de situaciones problema
requieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, don-
de docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. Algunos
contenidos digitales tienen las características necesarias para configurar el
llamado nuevo texto escolar, para ello es necesario integrarlo a entornos de
interacción que los complementen. Ahora es común el uso de recursos en
línea como los seminarios Web (Webinar), el aula virtual (Tareanet es un
ejemplo) y otras herramientas que permiten al estudiante realizar activida-
des, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones artísticas. Son
una gran variedad de recursos que propician trabajo en virtualidad en el
aula, pueden ser ordenadores en línea o fuera de línea y algunos dispositi-
vos móviles como teléfonos inteligentes (smart phones) o tabletas (tablets).
Los términos genéricos con que se conocen estos recursos son Objetos Vir-
tuales de Aprendizaje (OVA) y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA),
para lo cual es indispensable observar sus características principales, ya que
éstas son las que comienzan a dar forma al Nuevo Texto Escolar.
Objetos Virtuales de Aprendizaje
En el portal educativo del Ministerio de Educación Nacional están definidos
como “un conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diver-
sos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos
de contextualización”1.
1 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99543.html
11
14. Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso elec-
trónico como lo es un PDF, es decir, un archivo de texto protegido que posee
unos contenidos y unas actividades de aprendizaje con las cuales se puede
trabajar y que están sugeridas para docentes, estudiantes y padres de fami-
lia. Algunos PDF incluso podrían proponer las condiciones diferentes para
realizar una actividad dependiendo del escenario donde se vaya a realizar:
área rural, urbana, región andina, región costera, etc. y de esta manera
podría tener algunos elementos de “contextualización”.
Empero, esos OVA no son a los que se hace referencia, el énfasis está diri-
gido hacia aquellos recursos que se puedan utilizar en el aula o en línea con
los cuales un estudiante pueda interactuar directamente.
Además el OVA debe tener una estructura de información -metadato- para
facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación; esto es impres-
cindible debido a que los soportes donde este se encuentra son electrónicos
y su acceso es digital, características que también tienen los recursos en
la virtualidad. Los metadatos son un recurso muy similar al utilizado en
una biblioteca para caracterizar cada libro y facilitar su búsqueda: se tiene
autor, fecha de edición, editorial, grupo académico que lo produce, tema,
subtemas, entre otros. También existen otros metadatos que son específicos
de los objetos electrónicos, por ejemplo, si su estructura es lineal o hipertex-
tual2, si es multimedial, si tiene vídeos, animaciones, si incluye actividades
evaluativas.
Toda esta información va a permitir a los usuarios ubicar y recuperar fácil-
mente cada OVA cuando es requerido, ya que en lo posible le brindarán
información clarificante, es decir, a quién está dirigido, para qué sirve, cuál
es su metodología, cuál es su intencionalidad pedagógica, si es un OVA
para visualizar, si es un OVA para experimentar, etc. Es importante saber,
que cualquier recurso publicado en Internet que no tenga registros de sus
características, será un recurso difícil o imposible de encontrar, lamentable-
mente son abundantes los recursos que están allí sin consultar e incluso sin
conocimiento alguno de que existen, hasta para sus propios creadores.
Lo mínimo recomendable es aplicar al contenido electrónico los metadatos
del estándar “Dublin Core”, el cual contiene 15 definiciones semánticas
2 En 1965, Ted Nelson fue el primero en acuñar la palabra “hypertext” (texto no lineal) y lo define
como: “un cuerpo de material escrito o pictórico interconectado en una forma compleja que no pue-
de ser representada en forma conveniente haciendo uso del papel”. Hoy se reconoce el hipertexto
como textos interconectados de manera que permite varios recorridos de lectura, con la intención
de considerar los intereses de diferentes lectores.
12
15. descriptivas según el contenido, la propiedad intelectual y la instanciación
del recurso electrónico3.
Cada uno de éstos términos co-
rresponde a las etiquetas posibles
de asignar a un objeto al cual se le
aplique el estándar de metadatos
Dublin Core.
Ambientes Vituales de Aprendizaje
Por otro lado, están los AVA que según el portal Aprende en Línea de la
Universidad de Antioquia4, se definen así: “en el ambiente de aprendizaje
se dan las condiciones relacionales y materiales para implementar un cu-
rrículo”. Es decir, cuando se habla de relaciones se hace referencia a la in-
teracción entre docentes y estudiantes, estudiantes y estudiantes, docentes
y docentes. También de sus condiciones de acción: los roles y los permisos
que pueden ejecutar en una actividad; por ejemplo, si puede leerla, si tiene
permiso para ejecutarla, si hay restricciones para ver el avance de los com-
pañeros o por el contrario si está realizando una actividad colaborativa, etc.
En el AVA se puede desarrollar una parte importante de la estrategia pe-
dagógica y del seguimiento y evaluación; aunque aún hoy el aula virtual se
utiliza más para estructurar y visualizar contenidos.
Esta ilustración brinda uno de mu-
chos ejemplos que puede tener la
evolución de un OVA intermediado
por varios autores y aportantes,
pueden ser estudiantes o docentes.
3 En el SEDIC, la Asociación Española de Documentación en Información, se describe el modelo
Dublin Core en español http://www.sedic.es/autoformacion/metadatos/tema7.htm. Si quiere leer la
página oficial de Dublin Core Metadata Initiative la encontrará en http://www.dublincore.org/
4 http://aprendeenlinea.udea.edu.co
13
16. Ahora es necesario precisar ambos conceptos: OVA y AVA, desde la pers-
pectiva del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad. En la siguiente
imagen se representa el AVA como un entorno relacional de personas y
recursos, con una dinámica y una metodología de trabajo, en el cual están
contemplados los siguientes conceptos:
• La interacción, los cursos, las actividades y también las herramientas de
comunicación.
• La representación de los espacios físicos como el aula, la biblioteca, el
taller, el laboratorio, la cafetería.
• Los elementos de contextualización que estarían dentro de la dinámica
y la metodología de trabajo, de acuerdo a la edad, género, aspectos
sociales y culturales, más las relaciones que se dan con un número de-
terminado de estudiantes.
En el caso de los OVA, éstos se han abordado desde una mirada más cer-
cana a lo que ya proponía Seymour Papert en “Desafio a la Mente”5. Esto
es por la capacidad que tienen los ordenadores y sus objetos virtuales de
representar y desarrollar la mente. Algunos de los ejemplos más sofisticados
son la representación de realidades existentes como en los simuladores o la
representación de nuevas realidades como en los videojuegos narrativos en
los que el usuario es autor. Los OVA como se conciben ahora son objetos
para poder hacer, pensar, actuar y para lograr una buena apropiación cog-
5 PAPERT, S.Mindstorms: children, computers and powerful ideas. New York, Basic Books. (1993).
14
17. noscitiva; son objetos para representar e interactuar en un entorno educa-
tivo particular; son objetos para la movilización del pensamiento según el
planteamiento del maestro Orlando Mesa6.
Para lograr un buen proceso de enseñanza aprendizaje en la virtualidad se
requiere tener los OVA y los AVA apropiados.
OVA como medios y mediadores en el entorno educativo
Los OVA como medios y mediadores son un elemento esencial para el
aprendizaje. El ábaco es un ejemplo clásico de objeto de aprendizaje, que
pertenece a la cultura universal pero que permite apropiaciones particula-
res. Si se usa el concepto de ábaco interpretado en diferentes culturas como
la Inca, la Maya o los Kogui, se puede movilizar el pensamiento; se estimula
el pensar y actuar en un ambiente diferente, con éste se puede construir
conocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el concepto
de número, brindándole inicialmente valor numérico y de objeto físico a la
suma, resta, multiplicación y división.
Es a través de ese “tipo de objeto” mediador que se proponen retos e inte-
rrogantes que requieren ser resueltos, cuando el niño comienza a pensar y a
recrear una realidad, actividad que va creando en él conocimiento -actividad
constructivista-. Aún así se debe considerar que las culturas humanas tienen
diferentes sistemas numéricos, para los Mayas o los Chinos era diferente. Es
esa posibilidad que brinda el ábaco de ser un objeto flexible, modificable,
ampliable, adaptable a condiciones particulares, la que hace de éste su
potencial “universal”. Finalmente, es el docente quien adapta los objetos de
aprendizaje, los reconstruye e incluso los reinventa en sus usos y alcances: Si
ya lo hacen con los objetos físicos en el aula, por el profundo conocimiento
que tiene de sus estudiantes y el entorno educativo, ¿no deberían hacerlo
igualmente con los OVA?. Hasta hace pocos años los docentes seguían los
textos y materiales didácticos que proveían las editoriales y expertos, pero
hoy el docente puede además, recrear
su conocimiento en los textos y mate- El docente tiene hoy los conocimientos
riales físicos, ¿por qué?, porque él es el para transformar y adaptar “el saber”
verdadero experto con sus estudiantes. que servirá a sus estudiantes, es capaz
de proponer metodología, de crear
Como cada ser humano es fundamen- material didáctico. Sólo le hace falta
talmente un producto cultural, el am- un impulso formativo para que lo haga
biente es indispensable puesto que es su también con los recursos virtuales.
espacio de interacción, es el lugar don-
6 En el Capítulo 2 se desarrolla el tema de movilización del pensamiento.
15
18. de el protagonismo del docente regresa como actor conciente del proceso
educativo. Si no hay interacción con el objeto del conocimiento y con los
pares, no hay aprendizaje en los sujetos que lo realizan, es por ello que
en los ambientes virtuales se recrean entornos de comunicación y recursos
“espaciales” que son zonas de desarrollo para los estudiantes. Estos escena-
rios virtuales, de una manera simbólica hacen memoria del teatro donde el
estudiante se dispone a vivir una experiencia, es decir, se le empodera7 para
actuar en una realidad. Lo verdaderamente importante de la virtualidad es
su capacidad de representación.
Tanto los ambientes como los objetos de aprendizaje
Los AVA y los OVA son han sido un foco de apropiación por parte de los do-
realidad cognitiva si se centes, pero ¿en lo virtual entonces qué?. Desde las
logra experiencia signi- iniciativas de la Corporación Ambiente Praxis y del pro-
ficativa en un contex-
yecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad se plantea
to cultural permitiendo
que si no hay una alfabetización digital que “empodere
niveles de apropiación
cognoscitiva. al docente”, la brecha digital podría significar un retro-
ceso en aquellos que ahora son más investigadores,
más contextualizadores y más creadores de material
didáctico. Este es precisamente el momento ya que se habla de una virtua-
lidad social como en la Web 2.0 (wikipedia, facebook, twitter, entre otros),
justo cuando la construcción de contenidos y material didáctico a utilizarse
en la educación debe visibilizar más el saber del docente. De igual manera,
si se pretende reconocer lo significativo en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de los niños, se deben poder integrar los saberes previos a los OVA.
En términos de alfabetiza-
ción digital existen dos tipos
de usuarios, los inmigrantes
digitales, los cuales han na-
cido antes de la era tecnoló-
gica, pero que sienten una
fascinación por la tecnolo-
gía; y los nativos digitales,
los niños y niñas que na-
cieron cuando este tipo de
tecnología ya estaba y por
lo tanto lo ven como parte
7 En el sentido que han defendido Paulo Freire y Peter MacLaren en cuanto al compromiso social de la
acción educativa: el docente y los estudiantes son también responsables de mejorar las condiciones
del mundo que les rodea; desarrollo, sostenibilidad, medio ambiente, ciencia, cultura, arte; todo ello
se estimula desde la escuela.
16
19. del “mundo natural”. Los migrantes vienen experimentando un proceso de
adaptación más lento y lineal, por eso consideran que el conocimiento es
poder. Los nativos son los grandes consumidores y próximos productores
de casi todo lo que existe y existirá. Por eso los niños están todo el tiempo
tratando de estar en los computadores y te dicen: “Profe me fui por otro
lado, ya sé cómo utilizar el chat”. Te dicen con un enorme entusiasmo que
lograron superar un límite tecnológico. Todo el tiempo buscan compartir lo
que aprenden por sí mismos, para ellos eso es maravilloso porque piensan
que el poder está en la acción de compartir conocimiento8.
Tipos de OVA para cerrar brecha digital
Es importante traer a este contexto el reto que generó la UNESCO9 y que
retoma el gobierno en el Plan Nacional de TIC10: “cerrar para el 2019 la
brecha digital entre los países desarrollados y en desarrollo, en cuatro tipos
de OVA”. La razón misma, es la naturaleza de estos objetos, sus condicio-
nes, sus semánticas y sus sintaxis que motivan esfuerzos adicionales para
comprender esas características en la búsqueda de lograr el reto. Debe ser
tarea del docente, estar desarrollando habilidades y competencias para pro-
ducir OVA.
8 La diferenciación entre migrantes y nativos digitales puede encontrarse en el artículo “Digital Na-
tives, Digital Immigrants” de Marc Prensky. de On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5,
October 2001). http://www.marcprensky.com/writing/
9 “La pobreza ya no se mide solamente en términos económicos o sociales. Ahora el mundo se divide
también entre los que dominan las TIC y los que no. Esta brecha digital figura precisamente en el
centro de la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), que
se celebró en Túnez entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005”. http://portal.unesco.org/ci//en/
files/20689/11327573145tunis_commitment_sp.pdf/tunis_commitment_sp.pdf
10 El Plan Nacional de TIC 2008-2019. Martha Rodríguez. Revista Sistemas de la ACIS. Vol 104. Enero
- Marzo 2008.
17
20. Medios Audiovisuales
El primer tipo de objeto, los medios audiovisuales, es el “más natural” para
los docentes migrantes, que son mayoría. La sociedad de los años 80 y 90
estuvo absorbida por los medios masivos, los cuales generaron una influen-
cia enorme alrededor de la televisión, del cine y del cómic. Esos medios
audiovisuales tienen el lenguaje propio de la narrativa audiovisual, incluso
tienen varias formas narrativas y varias formas de relato. Su mayor poten-
cial, en el contexto educativo, está en poder registrar procesos, testimonios
y, con igual importancia, ser un lenguaje para construir historias. No debe-
ría ser difícil lograr competencias audiovisuales, pues cada persona es un
nativo audiovisual. Aún así se debe fortalecer aún más estas competencias.
Animaciones y presentaciones
Los recursos de ofimática tuvieron en su momento un papel muy importante
para acercar al hombre al ordenador. Hoy, junto a los navegadores Web y el
correo electrónico, son los recursos digitales más usados por los docentes.
¿Cuál es su importancia? se podría decir que tienen elementos técnicos y
elementos de representación: el papelógrafo permitió traer toda una ex-
posición, evitando que los estudiantes esperaran su escritura en el tablero;
luego los acetatos y diapositivas integraron a la presentación mejores posi-
bilidades visuales al usar diagramas y fotos. Con los recursos de ofimática
-presentaciones, gráficos, hojas de cálculo- las presentaciones ganaron tres
niveles de interacción:
1. El hipertexto, dado que estos recursos permiten tener vínculos de na-
vegación no lineal entre fotogramas (diapositivas) de la presentación.
2. La multimedialidad, con esta se pueden integrar imágenes, gráficas y
videos en varios formatos.
3. Las ayudas de representación, que se ven materializadas en los datos
graficados por una aplicación (a partir de los datos entregados de tipo
estadístico) y las animaciones, que potencialmente representan realida-
des, acciones y simulaciones que son una exposición de ideas.
Estos recursos se centran en el expositor o docente (experto), pero no están
tan pensados para la interacción directa del estudiante, con excepción de
las animaciones interactivas. Es importante conocer el “lenguaje” de grafos,
los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos y otras repre-
sentaciones ontológicas y semánticas para aprovechar adecuadamente las
presentaciones y animaciones.
Cuando se utiliza una animación o una presentación, ésta se usa como
instrumento para enriquecer la comunicación, para organizarla, para man-
18
21. tener su sentido, para ilustrar con elementos visuales y sonoros. Es un ins-
trumento de enorme utilidad para el docente.
Simuladores y videojuegos
Las animaciones interactivas más desarrolladas tienen un mayor control
de las actividades, los simuladores imitan el mundo real, y los videojuegos
permiten recrear mundos posibles; pero muchas se realizan con lenguajes
de alto nivel de dificultad para los docentes o con software de alto costo.
La premisa de este proyecto, es usar un lenguaje lo más parecido posible
al lenguaje natural y basado en “software libre”. Con los juegos de activi-
dades, simuladores y videojuegos (juegos narrativos) se busca que el estu-
diante aprenda haciendo, ejecutando directamente sobre el ordenador y su
interfaz.
Aula Virtual
El cuarto tipo de recurso es el aula virtual. Allí están los LMS (Learning
Management System) como Tareanet e Hiperlab o un sin número de aulas
virtuales de instituciones educativas implementadas en plataformas de edu-
cación virtual (Moodle, Blakboard, Webcity). Se considera que en los LMS
también hay simulación, pero no centrada en los objetos sino en la interac-
cíon de los seres humanos. Es así como una persona en un curso puede ser
docente, en otro puede ser estudiante, validador, calificador, comentarista o
aportante; lo más importante es que está centrado en la comunidad educa-
tiva y en su interacción.
Reducción de brecha digital
Los cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la práctica,
el conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyecto
Escenarios en Didáctica y Virtualidad. Pero ¿cómo reducir la brecha digital
y aprovecharlos?.
Primero es necesaria la vinculación a la sociedad del conocimiento. A veces
el conocimiento es un poco extenso y complejo en su difusión (no tanto en
su naturaleza), pero con ciertas tecnologías tiene que compartirse de mane-
ra directa. El conocimiento es de todos, se ha construido en conjunto, es ne-
cesario que cada individuo participante se apropie de él, que lo modifique y
lo difunda. Muchos autores ahora hablan de un conocimiento colaborativo,
que permite transmitir a otros individuos lo que cada uno logró, y también,
que se puedan aprovechar esas experiencias que están en la Web y que se
multipliquen. De ese modo, estas experiencias de los docentes produciendo
OVA, podrían ser realmente colaborativas para los niños y para otros docen-
19
22. tes, que se puedan emplear y evolucionar con ellas el conocimiento de los
estudiantes.
Este proyecto pretende reducir el temor que existe en los docentes cuando
llega un nuevo medio (TIC) a su Institución educativa, y que tampoco se
sientan limitados ante su naturaleza desconocida. Deben buscar la copar-
ticipación en esos medios y la posibilidad de transferir sus conocimientos a
los estudiantes. Los nuevos medios son más software que hardware, todo
lo que se haga en el más avanzado de los casos es transformar el software.
En éste y en el mundo virtual no existe el daño, todo es reparable. Si se
desconfigura una aplicación, se reinicia o se reinstala, así que se puede
experimentar sin temor. Una de las actividades que es necesario realizar
para reducir la brecha digital es entregar cada herramienta TIC existente y
disponible a los alumnos.
La educación siempre es presencial...
Sólo que a veces la presencia es virtual11
Esta frase hace parte de la estructura de la filosofía del proyecto para el
trabajo en virtualidad. Se habla de una experiencia virtual, cuando es signi-
ficativamente similar a la que se vive en el mundo natural, si se dieran las
circunstancias. Es más, dicha experiencia debería poder movilizarse para
ser útil allí, en el mundo natural. La virtualidad en si, debe verse como otra
forma de hacer real el aprendizaje; sin que se tenga que reemplazar.
Un seminario Web (Webinar), tiene muchas de las características de un se-
minario real: están presentes la imagen de la presentación (escritorio con
cualquier recurso o aplicación); el presentador, el cual inicia con el micrófo-
no; los asistentes; y los moderadores que pueden entregar la palabra a al-
gún asistente cuando la solicite. Además integra otros recursos como chat,
consultas, estadísticas, etc. Con esta herramienta se tiene un control sobre
la participación de la gente, que dificilmente se tendría en un seminario pre-
sencial en un mismo espacio físico. Otros ejemplos de “virtualidad” son los
juegos de matemática, física, química, naturaleza, etc, o aquellos que tie-
nen que ver con luz, con tiempo, con espacio, los de pensamiento numérico
y espacial; todos los juegos que permiten controlar variables, condiciones y
características que tienen que ver con nuestro mundo natural.
Pero no todos los OVA buscan comportarse exactamente como la realidad.
Algunos buscan incrementar esa percepción. Por ejemplo, se tiene un soft-
ware que simula la vida de una colonia de hormigas en varios dias o meses,
11 Luís Facundo Maldonado, docente fundador de la maestría en tecnologías de la información aplica-
das a la educación. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.
20
23. y se puede manipular el tiempo en el software para ver los cambios en cues-
tión de segundos o minutos. También es percepción aumentada cuando
se comparan los años solares: es sabido que cada ciclo de la tierra puede
tomarse 365 días, pero ese tiempo no es el mismo para los demás planetas,
para Neptuno por ejemplo, un año solar equivale a 164 años de la tierra. Y
gracias a algunos simuladores se puede probar esto en cuestión de minutos.
Esta posibilidad de aumentar la percepción de la realidad tiene un enorme
valor para “vivir” una experiencia que es imposible percibir. Pero también
permite explorar nuevas realidades, es decir, simular lo posible y lo imagina-
ble por el ser humano. Crear nuevas realidades, recrear mundos posibles,
en el sentido en el que lo plantea Jerome Bruner12.
Sin embargo, todo lo planteado está enmarcado en el lenguaje, en los me-
dios audiovisuales y en las posibilidades reales que hoy se tienen; por lo
tanto es importante hacer dos aclaraciones frente al umbral de esas posi-
bilidades. La primera aclaración es que los OVA están aún limitados para
que se “viva” una experiencia significativa en cuanto a la plena experiencia
multisensorial del entorno; por lo tanto no se puede considerar que puedan
12 Esto se describe de manera más clara en el Capítulo 3: Modalidad narrativa del pensamiento.
21
24. reemplazar lo aprendido en el mundo natural. Un ejemplo claro es el rela-
cionado con las percepciones, porque los ordenadores habituales todavía
no reproducen la información táctil y gustativa, o en general la vivencia
multisensorial.
La segunda aclaración está relacionada con las experiencias previas, el ce-
rebro tiene la capacidad de reconstruir lo vivido y completar una nueva ex-
periencia en sus aspectos faltantes. Si no se tiene el referente de memoria,
si no tiene la experiencia vivida, la realidad siempre va a ser limitada. Si se
piensa en la experiencia de ver virtualmente ¿cómo sería la experiencia para
una persona que perdió la vista de adulto y la experiencia para un invidente
de nacimiento?, ¿qué tan fácil sería crear una visión virtual para el uno o
para el otro?
El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales?
Este es un tema muy polémico, pero del cual se hacen muchas conjeturas:
¿tienen nuestros niños una particular facilidad para la tecnología?. La frase
más escuchada en los medios masivos y por parte de los expertos mediales
es “los niños hoy vienen con el chip instalado”. Se podría defender o refutar
esta hipótesis desde una ciencia formal, sino existieran “evidencias” diarias
y cotidianas.
Lo cierto es que los humanos desde hace miles de años se están preparan-
do para la tecnología. Un niña pequeña se levanta en medio de la noche,
requiere ir a la cocina por un vaso de agua, ¿qué hace? se levanta y pre-
siona el interruptor de la luz para encenderla: ese es su mundo natural. Si
estuviera acampando en medio del bosque, levantaría a sus padres porque
no sabría como obtener el agua. Para cada generación de humanos es “na-
tural” nacer con artefactos tecnológicos. El mundo de hoy, en nada se pa-
rece al de los primates, todo lo que se encuentra alrededor como cultura es
artificio, arte y oficio, es creación humana. Y sí, es posible que se tenga una
disposición positiva para recibir la cultura de nuestros padres. Ser hijos de
una cultura humana es ser hijos de una cultura de sorpresas tecnológicas.
La profesora Sherry Turkle del MIT13 describe la cultura de los chicos como
una cultura del bricolaje, una cultura de aficionados a las herramientas,
donde cada herramienta nueva es motivo de experimentación. Nótese que
es una cultura de “aficionados”, no de expertos, es decir, se accede a mu-
13 Sherry Turkle. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. (The
Second Self: Computers and the Human Spirit,) PAIDOS. Fecha de publicación: 18/11/1997, 416
páginas. ISBN: 978-84-493-0461-3.
22
25. chos medios y recursos sin conocimientos previos, ya que se aprenden en
la práctica, ensayando y sin miedo al error. La cultura del bricolaje es una
cultura de hacer clic y encontrar algo: capturar una foto en el teléfono, ha-
cer un vídeo, recibir un twitter14; es una cultura donde todos son aprendices,
donde el conocimiento se comparte espontáneamente.
Esta cultura yuxtapone lenguajes: utiliza el cómic, el cine, la TV, la radio,
el chat, el e-mail y muchos otros lenguajes para llegarle a la gente, para
brindar conocimiento, en resumen, para dar una realidad cognitiva. Pero
también es una cultura que no entiende al individuo como único autor o
lector de un aprendizaje. Busca que el individuo sea creador, que comparta,
que colabore en el trabajo del otro, y que a la vez reciba el trabajo del otro
para crear nuevos conocimientos y construir conocimiento colectivo.
De manera concluyente, lo manifestado en este capítulo podría representar
los cimientos básicos para que los OVA constituyan una propuesta de nuevo
texto escolar usando tecnologías, representado en los siguientes principios:
1. Es un texto en constante construcción:
Puede ser creado por un docente y modificado con los aportes de otros.
La comunidad educativa busca un desarrollo en el trabajo colaborativo
que responda a intereses comunes y a una visión de prioridades.
2. Es un texto con memoria (cambios y autores):
Puede tener diferentes formatos para conservarse y mantener sus
versiones.
3. Es un texto ampliable y modificable:
Puede dar inicio a muchos otros textos y su modificación se entiende
como variaciones posibles desde una comunidad de conocimiento.
4. Puede estar escrito a varias manos:
De acuerdo a roles y permisos, varias personas expertas en el tema pue-
den modificar el OVA según sus roles: aportante, comentarista, valida-
dores, etc. Lo importante es la capacidad que logran las comunidades
para generar conocimiento colectivo y respuestas coherentes con sus
propias necesidades.
5. Hace parte de la sociedad del conocimiento:
El conocimiento se comparte, desde puntos comunes, además puede
ser alimentado por otros. Cuando una persona emprende una nueva
creación, ésta demanda mucho esfuerzo; exige revisiones y consultas
exhaustivas para lograr su objetivo. En cambio, cuando dicha creación
14 Twitter es un palabra en inglés, que se suele traducir como trino en español. Además es el nombre
de una herramienta de tipo microblog muy popular que hace parte del conjunto de las redes sociales
http://www.twitter.com.
23
26. se elabora de manera colaborativa o cooperativa, es decir a varias ma-
nos, mediante aportes individuales en conocimiento, ¿cuántas activi-
dades puede ahorrarse cada individuo? ¿cuánto se podría avanzar?
¿cuánta realimentación entre unos y otros podría presentarse? Dichas
actividades se convierten en un gana-gana, donde se están uniendo
pequeños logros que se van ampliando, mientras van consolidando este
concepto de sociedad.
24
27. Capítulo 2
Movilización del pensamiento:
Modelo de situaciones problema
Pensamiento e Inteligencia
En este capitulo se relacionan los conceptos de pensamiento e inteligencia,
enfatizando en el proceso de construcción del pensamiento, posteriormente
en el análisis de la pregunta y de la caracterización de los problemas, y al
final, sobre las situaciones más complejas donde lo fundamental es disponer
de elementos para interpretar los procesos cognoscitivos y comunicativos,
que se pueden diseñar para trabajar en situaciones problema.
La idea principal se encuentra en la diferencia entre los conceptos de pen-
samiento e inteligencia. Se parte de la aceptación del concepto de pensa-
miento como el conjunto de todas las representaciones mentales, signos,
ideas, imágenes, estructuras y modelos. Es decir, el estado potencial en cada
momento del desarrollo desde el punto de vista cognoscitivo. Y el concepto
de inteligencia como el conjunto de procesos cognoscitivos y comunicativos
que originan el pensamiento; sin embargo no es ni conveniente ni adecuado
cerrar en una sola definición el significado y sentido de este concepto.
Existen muchas palabras y procesos que se acercan a la explicación de pen-
samiento e inteligencia. Por ejemplo, existe la costumbre de escuchar estos
conceptos a través de palabras como pensar, reflexionar, tomar conciencia,
25
28. razonar, meditar, resolver y crear proble-
Los seres humanos interactúan con mas, inventar, discernir, decidir e imagi-
sus entornos, físicos, culturales y afec- nar; sin embargo, es posible sintetizar
tivos a partir de un estado cognoscitivo estas y otras apreciaciones recurriendo
básico, es decir, de una potencialidad a una organización de los conceptos que
en parte heredada y en parte adquiri- históricamente han presentado filósofos,
da por experiencias variadas. Gracias
científicos y creadores de la cultura uni-
a ellas se participa socialmente y se
versal.
suplen necesidades, manteniendo así
un estado de equilibrio relativo. El ser La inteligencia es la capacidad de inter-
humano percibe, comprende y razona pretar, usar y crear conocimientos, es-
haciendo uso de esa potencialidad. tructuras y modelos. Es el resultado de
Teóricamente se puede afirmar que si una acción, de aquí la persistencia en el
nada le sorprende o le cuestiona, po- uso de verbos para explicarla; principal-
dría morir con el mismo estado cog- mente los verbos representar, analizar,
noscitivo, solo modificado acumulati- sintetizar y crear; generalmente utiliza-
vamente en sus conocimientos.
dos desde los orígenes de nuestra cul-
tura occidental. Griegos, Hindúes y Ára-
bes han dejado el legado de sus producciones y reflexiones alrededor del
significado y sentido de estos verbos. El cuadro de texto de la parte superior
enuncia una interpretación del uso que se hace en la cultura actual de la
compleja contribución de nuestros antepasados al respecto.
Interacción de los seres humanos
Esta es la primera idea relacionada con la movilización del pensamiento.
Se afirma entonces, que si una persona se queda en el estado potencial en
el que se encuentra y se dedica a aprender, a recoger información -como
lo hace un ordenador-, nunca podrá transformar realmente su inteligencia.
Véase el siguiente esquema, donde las tres esferas verdes indican tres esta-
dos del conocimiento. Se visualizan situaciones no problémicas: se aprende
26
29. acumulativamente. Este esquema no es el adecuado para modelar el acom-
pañamiento educativo.
Esquema de Aprendizaje No Problémico (ANP)
Es un esquema que ya ha perdido gran parte su importancia, no se puede
competir con los ordenadores en cantidad de memorización de datos, tam-
poco es necesario. No puede entenderse como enseñar a pensar, a crear o
a resolver problemas, sino en aprender por aprender, que en un momento
dado en la cultura se justificó porque se pensaba que era la manera de
conservar la información.
Ahora, se debe profundizar en el estado que es realmente más interesante:
el estado cognoscitivo cualificado positivamente.
La inteligencia humana o su capacidad cognoscitiva solo se modifica positi-
vamente cuando, frente a un interrogante, puede superar un estado de des-
equilibrio, encontrando la respuesta que le pueda volver a equilibrar. Es ahí
donde está el detalle, entre las posibilidades de permanecer con un estado
potencial básico o avanzar hacia un estado cognoscitivo mejor.
PI: proceso de intervención ¿?: interrogante
27
30. Si se quiere superar ese desequilibrio, es necesario buscar cómo intervenir,
tanto desde la potencialidad interna de un individuo de auto-interrogarse,
como de las ayudas exteriores: el docente, la escuela y los demás recursos
que se encuentren disponibles.
Esquema del reequilibramiento cognoscitivo
La figura anterior ilustra un esquema de reequilibramiento cognoscitivo, el
cual se utilizó durante todos los talleres del Proyecto “Escenarios en Didácti-
ca y Virtualidad”, en la discusión de los problemas y en el diseño de los OVA.
Nuestra inteligencia o capacidad cognoscitiva sólo se modifica positivamen-
te cuando frente a un interrogante puede superar un estado de desequilibrio
encontrando una respuesta que lo pueda equilibrar de nuevo. Una condi-
ción necesaria para esta modificación es la sorpresa, la incapacidad de
dar una respuesta automática o sin esfuerzo cognoscitivo; y una condición
suficiente consiste en encontrar el procedimiento o algoritmo que origine la
respuesta significativa. En otras palabras, la inteligencia se mejora cuando
la persona es capaz de superar el estado de desequilibrio para producir un
nuevo equilibrio. La persona no sólo posee más conocimientos sino que es
más inteligente porque sabe resolver nuevos problemas. La linea punteada
de azul representa el estado de equilibrio, la flecha roja representa el inte-
rrogante, las líneas rojas el estado de desequilibrio, la flecha azul los pro-
cesos de intervención individual y externos para lograr el nuevo equilibrio.
Pueden visualizarse, por ejemplo, dos casos extremos: jóvenes que logran
encontrar la solución a un problema muy difícil y luego se dedican a vivir
de ese procedimiento, de los resultados de esa búsqueda, y realmente, su
autocuestionamiento no va mucho más allá y permanecen así. En cambio,
algunas personas a menudo están en la búsqueda de nuevas posibilidades,
de reequilibramiento, sin importar su edad; casos típicos como el del filósofo
Bertrand Russell, que a los 80 años de edad aún estaban creando. Ocurre
con intelectuales como el escritor Jorge Luis Borges que no abandonaban lo
que ya habían construido sino que permanentemente estaban reflexionan-
do y pensando.
Lo dice también la neurología: si la personas constantemente están traba-
jando por mejorar su inteligencia, desde el punto de vista cognoscitivo, se
envejecen más tarde. Y el interés del proyecto Escenarios en Didáctica y
Virtualidad es fomentar en los docentes y en los estudiantes la motivación
del reequilibramiento.
28
31. Ejemplo: Pensamiento numérico
Suponga, como estado potencial inicial, que un
niño solo sabe sumar dos números cualesquiera
de los 10 primeros y contar hasta 100.
Hay un momento en el acompañamiento del
pensamiento numérico en el que un niño debe
dar el salto de saber sumar los primeros números,
a saber sumar números que representan grupos
de objetos.
Situación desequilibrante: ¿Cuánto es 30 + 40?
Es de preveer, que este niño no sabe responder de manera adecuada a la
pregunta ¿cuánto es 30 + 40?. En ese momento, es cuando se debe hacer
un proceso de intervención, en otras palabras, se trata de una selección de
actividades, preguntas y motivaciones que permitan a la mente del niño ir
encontrando de manera significativa el modelo que le permita resolver ese
problema.
Proceso de intervención (PI)
1. En un primer momento, el niño trata libremente de encontrar una res-
puesta, esa sería una primera actitud constructivista.
2. Luego se puede proponer una situación, en este caso con pequeñas
bolsas de 10 dulces. La intención es que el niño pase de sumar unidades
simples a unidades de un orden superior que está representado en las
bolsas.
Las bolsas de dul-
ces ayudan a repre-
sentar unidades de
orden superior.
29
32. 3. Se pueden usar entonces subproblemas, que lo vayan llevando: Se plan-
tea lo siguiente: ¿Cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40,
50… 100 dulces?
4. Se pregunta por la suma de 3 bolsas y 4 bolsas, buscando la conclusión
“3 bolsas de a 10, más 4 bolsas de a 10, son 7 bolsas de a 10. Lo que
se hace es crear problemas previos al problema inicial desequilibrante.
El niño que sabe contar comprende que cada bolsa es de 10 confites
y que para empacar 20 se necesitan 2. Ese es el primer logro y ya está
listo para sumar las bolsas.
5. Pero nadie se puede quedar ahí, es necesario ejercitar, encontrar otras
sumas porque lo que interesa es el modelo y no la respuesta a la pre-
gunta cerrada. Si el niño ya comprendió cómo se suman 3 y 4 bolsas de
a 10, lo puede ejercitar para 2 y 5 bolsas, 6 y 1, 8 y 2, o diferentes cifras
de forma variada. ¿cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30,
40, 50... 100 dulces?.
6. Se incita para llegar a la conclusión: La suma de dos números de una
cifra también sirve para sumar grupos con el mismo número de objetos.
Pronto se asocia bolsa a decena y luego a su nombre diez, veinte o
treinta, el interés está en que el niño reconozca la estructura, mas no el
problema aislado; podrá hacer sumas de a diez, de a cien, de a mil, etc.
7. Problema: Si en cada bolsa hay 7 dulces, ¿Cuántos dulces hay si se
juntan 6 bolsas con 4 bolsas? También se puede jugar con profundidad
y complejidad al cambiar la cantidad de dulces en la bolsa, formando
paquetes de 5 ó 7 dulces.
Por ejemplo. Luego de variar el número de dulces y de bolsas, ese es-
quema se va hacer potencialmente más poderoso, es decir, la compe-
tencia para resolver ese tipo de problemas es mucho más eficaz porque
en la medida que el niño se apropia de la interpretación de segmentos
del problema y explora su variabilidad, incrementa su significancia.
8. Este sería el momento apropiado para introducir el trabajo con el ábaco
abierto. El esquema 2 + 3 es igual en una barra de unos diez, cien o
30
33. mil. Pero siempre considerando que la ejercitación debe ser un producto
de la comprensión. La ejercitación debe ayudar a liberar la mente para
estados posibles mucho mayores, para enfrentar nuevos problemas.
Condiciones para que exista un problema
Hay aquí dos ideas que se deben puntualizar. La primera indagar ¿qué sabe
el niño?, así entonces entra otra vez el principio constructivista; La segunda,
estar seguros que la situación que se plantea sí es un problema. Las dos
condiciones para que exista un problema son las siguientes:
1. Que no tenga respuesta inmediata, es este caso no sería un problema
ni exigiría un esfuerzo.
2. Que tenga respuesta posible, si se plantea un reto para un niño que no
es posible de resolver, puede generar frustración y resistencia a futu-
ros retos. De ahí la importancia de saber definir situaciones problema,
sus motivos y contextos, y la importancia de hacer preguntas, el papel
más importante para mover la inteligencia es la capacidad de preguntar,
para lo se que debe aprender a orientar toda indagación.
Matemáticamente aprender a preguntar es más importante que cualquier
otra cosa, es lo que mueve realmente. Si el docente se propone enseñar a
preguntarse, ya está construyendo los cimientos de potencialidades futuras,
en cambio si solo enseña a encontrar respuestas podría estar formando seres
que pronto comenzarán a actuar mecánicamente.
Situaciones Problema
Se considera una situación problema a un espacio de interrogantes, en don-
de algunos poseen respuestas cerradas mientras otros permanecen abier-
tos. El mediador más importante en una situación problema es la pregunta,
la cual puede ser de dos tipos: de respuestas cerrada o abierta.
• Mediante las preguntas de respuesta cerrada se conserva la cultura, el
saber humano, el conocimiento acumulado por miles de años que es
un derecho de todo niño.
31
34. • Mediante las preguntas de respuesta abierta están relacionadas con la
invención y el descubrimiento, se crean para encontrar nuevos cami-
nos, nuevos objetos: es lo que es llamado creatividad.
En los centros educativos se debe enseñar la forma en que la humanidad a
logrado resolver tantos problemas -el saber universal-; pero si no se brinda
un espacio para buscar nuevos caminos, para encontrar nuevas respues-
tas a viejas preguntas o nuevas preguntas a viejas respuestas, no se está
realmente estimulando el espíritu creativo, llámese pensamiento científico o
matemático, artístico o narrativo.
Pero ¿dónde nacen los problemas?
El espacio histórico
Es el espacio universal para interpretar todos los demás que sean posibles.
Es en el que nacen los problemas más importantes como especie: inteligen-
cia colectiva. Piense en todas las necesidades de los seres humanos primi-
tivos para sobrevivir a las condiciones ambientales adversas, el encontrar
soluciones como el hacha, el fuego o la rueda, las mejores soluciones de su
momento aún se conservan.
El espacio Imaginario
Se destacan porque lo imaginario es el mundo de lo posible. La imaginación
ha permitido la creación de la música, de los instrumentos, de las interac-
ciones, de las leyendas, los mitos, de la esperanza -tan necesaria como los
espacios históricos para enfrentar la adversidad-. Se sabe por la literatura,
el anhelo del hombre por volar, hoy se sigue materializando ese sueño sin
buscar aún que se parezca a lo imaginado. Siendo la imaginación el mundo
de lo posible y de lo deseado, estando también dentro de sus deseos lo que
al ser humano le gusta del mundo actual.
El espacio real
El tercer espacio es el real. El de las relaciones cotidianas de un ser con sus
entornos. Esos espacios reales obligan a conocer la economía, los recursos
disponibles, las reglas con las que vive, las normas, la política, las distraccio-
nes, es decir, “las relaciones con la realidad son aquellas ligadas a la super-
vivencia y a la vida en sociedad”. El poder de los nuevos medios exige res-
ponsabilidad para crear una visión distinta frente al mundo y “el hombre”.
El espacio lúdico
Faltaría el tercero, que no se puede negar por la propia naturaleza del ser
humano. Y es el espacio lúdico. Entendida la lúdica en los dos sentidos;
32
35. en primer lugar, el placer por el placer, por ejemplo: contemplar, caminar,
escuchar música, ver teatro, leer por el gusto de leer, jugar por el gusto de
jugar, es decir, el juego como distracción y placer como alimento del espíritu
humano. En los niños, la lúdica imita e imagina lo que podría ser el trabajo:
los roles, desde lo deseable; esta se presenta como un espacio cognitivo sin
“reglas preestablecidas”, donde el humano encuentra una sinrazón social o
natural para abordar lo imposible. Sustraerse del mundo real y sus reglas,
mantiene a la mente alerta a problemas no concebidos.
En segundo lugar, están los juegos como desafío de superación. Donde mu-
chas veces el esfuerzo se pone al límite: la competencia para superarse a si
mismo, al otro, o a otros si es en equipo. Aquí el placer sensorial se sacrifica
por la meta como satisfacción. En este caso muchas veces el camino está
lleno de sacrificio.
Componentes estructurantes del pensamiento
Se basan en la interpretación de
esta pirámide de cuatro niveles
los cuales se deben analizar pri-
mero desde la cotidianidad.
Primer nivel - Sistema: Objetos, conceptos, relaciones y operaciones
Todo ser humano tiene la capacidad de relacionar y operar con objetos que
se afectan unos a otros, y considerarlos un todo organizado. Esto es inde-
pendiente si la persona ha estudiado o no, siempre y cuando sea parte de
un grupo cultural. Se quiera o no, la evolución le ha brindado al ser humano
en la capacidad de sistematizar, aunque en ocasiones no se tenga concien-
cia de ello.
Segundo nivel - Estructura: Sistema con reglas adicionales
Por ejemplo la familia. Para la especie humana el sistema familiar es uno,
pero las reglas dependen de la cultura. Patriarcado, matriarcado, no es lo
33
36. mismo una famila árabe tradicional que una que vive en la europea moder-
na. En otras palabras, las normas que los individuos aceptan dentro de un
sistema le dan el caracter estructural, aprender esto lleva al conocimiento
de las reglas, por lo cual es necesario desarrollar este tipo de pensamiento.
Tercer nivel - Teorías: Nuevos conceptos, relaciones y operaciones
¿Qué son las teorías? Son pensamientos, afirmaciones, concepciones que
se tienen a partir de las estructuras. Hay una visión sobre “qué es” de los fe-
nómenos y de los grupos humanos. Cuando se hace una teoría se da cuenta
de una interpretación sobre las estructuras existentes. Enseñar a teorizar, es
enseñar a tener conciencia de lo que se hace.
Cuarto nivel - Explicaciones
Lo fundamental para las ciencias es el nivel explicativo, es la capacidad de
“justificar o argumentar” esas teorías. Hacer ciencia es explicar algo. La
explicación es el nivel avanzado sobre el conocimiento, por que se puede
describir la experiencia, es decir, cómo se obtuvo y por qué se dio. Permite
también suponer cuándo y en qué condiciones se podría obtener ese resul-
tado en la experiencia.
Operaciones cognoscitivas básicas
Vale la pena recordar, desde una necesidad de movilización de pensamien-
to, parte de los aportes de Piaget: El pensamiento lógico e infralógico es
universal, es pensamiento matemático más allá de la cultura y es diferente
al saber matemático: clasificando, ordenando y relacionando. Responde a
cualquier área del conocimiento, como puede ser la música, los deportes, la
historia, la filología, etc.
Pensamiento lógico Pensamiento infralógico
Clasificación.
Relaciones de las partes con el todo.
Ordenación.
1. La capacidad de clasificar, de organizar colecciones y reconocer ca-
racterísticas: Cuando algunas de esas características son compartidas
entre uno y otro objeto o fenómeno, son clasificadas por el niño.
2. La capacidad de ordenar: El orden significa escoger un criterio o una
propiedad para seleccionar y dar prioridad a unos objetos o a unas co-
sas. Estas prioridades pueden responder a leyes físicas, a posiciones ra-
cionales, pero tambien a estados emocionales. Si el niño lo hace inten-
34
37. cionalmente con una estructura previa, entonces ese sería su “orden”.
¿Cuándo es desorden?, cuando lo hago sin conciencia, sin escoger un
criterio para organizar.
3. La capacidad de relacionar las partes con el todo y entre sí: Se trata
de relaciones particulares. En una receta alimenticia, son proporciones
y relaciones que tienen papeles fundamentales como la clasificación
y la ordenación previa. Esa relación de las partes entre sí y las partes
con el todo, es lo que le da sentido al pensamiento infralógico que está
presente cuando se actúa en cualquier lugar; en un cuento, con la sa-
lud del cuerpo, con el clima, u otras situaciones. Todo ello es parte del
pensamiento natural que en los humanos es de estructura compleja.
Aquí es bueno hacer una aclaración muy importante: la separación de la
matemática como cultura y la matemática como pensamiento cognosciti-
vo. La matemática como cultura, estudia relaciones, operaciones, sistemas,
niveles abstractos, modelos, generalizaciones y muchos otros saberes de
los que el ser humano requiere en una parte básica. La matemática como
saber cultural, tiene un uso cotidiano y a su vez la mayoría de los saberes
del hombre hacen sinergia y se alimentan de ella. Pero el pensamiento ma-
temático como función cognoscitiva, transforma al individuo en un ser pen-
sante crítico, capaz de llegar a niveles de abstracción, de construir teorias,
de construir explicaciones, de incentivar un hombre creativo.
El pensamiento que ha logrado transformar la especie humana ha sido el
divergente. Aquel que ha sido capaz de ir más allá de las respuestas inme-
diatas hacia la creación de nuevos espacios propositivos. La creatividad se
da como tal, cuando un individuo es capaz de avanzar sobre lo conocido,
encontrando un camino propio convergente o divergente, pero aún no re-
corrido. Pero para “hacerse la nueva pregunta”, se deben tener presentes
los métodos y las respuestas de lo que ya se ha comprobado o que por lo
menos se ha conocido.
Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos
Los procesos cognoscitivos, comunicativos, y propositivos, han sido el tema
de interés en la intención formativa desde el proyecto Escenarios en Didác-
tica y Virtualidad. Desde la antigüedad se reconocen tres procesos funda-
mentales de pensamiento: La Abducción, la Inducción y la Deducción. La
Abducción desafortunadamente hoy no es muy explorada, sin embargo se
ha querido rescatar en el proyecto, pues es el ejercicio básico de formular
varias soluciones posibles a un mismo problema, con los pro y los contra de
cada una.
35
38. Desde el punto de vista de la estructura mental, para construir operaciones
mentales estos tres procesos resultan fundamentales.
1. Abducción: Es la búsqueda de hipótesis para explicar un hecho o un co-
nocimiento. En lo posible, debe ser sorprendente, es decir, si un docente
inicia hasta donde sea posible un aprendizaje preguntando qué pudo
haber pasado aquí, qué es esto, cómo ocurrió esto. Al proponer bus-
car teorías para explicar, está incitando la mente a que trabaje como
debe ser. En cambio, si comienza a proponer que aplique una fórmula,
haga un ejercicio, está destruyendo posibilidad de un desarrollo crea-
tivo. Los métodos son abductivos cuando se buscan las causas de un
determinado fenómeno, ¿qué pudo haber pasado?, ¿de qué formas se
puede resolver un problema?. La abducción como proceso cognoscitivo
es transversal a todas las áreas. Aquí no se habla de matemática si no
del pensamiento como tal. Es la capacidad abductiva del pensamiento
general universal, solo que la matemática materializa estos procesos
por ser la ciencia más universal -lenguaje para interpretar el universo-.
La abdución como práctica habitual en la escuela es un principio para
desarrollar el pensamiento complejo: La capacidad de explorar varias
posibilidades para resolver un problema y no solo la respuesta aprendi-
da que brinda la cultura.
2. Inducción: Una vez se tiene una hipótesis, causa o explicación a un
fenómeno, que parece más consistente que las otras, se debe entrar
a experimentar si es consistente o no. El problema se debe resolver,
indagar, experimentar, probar. Todos los procesos de ensayo, error, ave-
riguación, indagación y experimentación son procesos inductivos, son
procesos que buscan descubrir con esa hipótesis qué se está pensando.
36
39. Se puede indagar si es posible, pero una vez que ya se sospecha la res-
puesta, comienzan las conclusiones. La deducción o la conclusión de lo
que se hace es la validación.
3. Deducción: Es la aplicación del proceso para poder concluir, para pro-
veer una respuesta al problema tratado. Los tres procesos al ser abor-
dados de manera consecutiva, van alimentando el espíritu científico, en
el sentido en que lo planteaba Bachelard1.
Cada uno de esos procesos están acompañados de lenguajes, que son fun-
damentalmente de dos tipos: el primero se usa como instrumento esen-
cial para construir pensamiento, como lo explicaron Chomsky y Vygotsky;
el segundo se usa para comunicar pensamiento y para comunicar procesos
cognoscitivos, como lo explica Bruner2.
Estos procesos están intimamente ligados con la forma en que los humanos
crean conocimiento: el descubrimiento y la invención. A los docentes se les
sugiere que siempre planteen actividades pensando en ambos. Descubrir es
encontrar algo que existe; si alguien por ejemplo, va a resolver un problema
de fracciones o de variables como pintar o de como dibujar una figura; el
descubrimiento yace en encontrar el algoritmo o procedimiento para llegar
a la respuesta deseada. La invención, es crear algo que no existía, puede ser
un nuevo método, una nueva forma, un nuevo objeto.
Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos
Si se toma como ejemplo el agua, algo elemental, analice los tipos de pre-
guntas que se podrían hacer con ella.
1 En su texto El Nuevo Espíritu Científico de 1934, Gaston Bachelard, recupera una mirada conjunta
de la mirada científica y la filosófica, dando una especial importancia a un aprendizaje profun-
damente reflexivo a partir del error; en este sentido Bachelard define elementos que retomaría la
mirada postmoderna de la ciencia.
2 Esto se profundiza en el Capítulo 3.
37
40. Pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua?. Es abierta
porque cada uno tiene una respuesta según su experiencia. Si es un geó-
logo, un biólogo, un ingeniero sanitario, un químico. En otras palabras,
¿desde dónde se ve la importancia de las cosas? desde la percepción y el
conocimiento que se tiene de ellas.
Pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en el planeta? Esa pre-
gunta no es como la anterior, la opinión no es tan importante. Hay que
consultar, averiguar las fuentes; compararla con la proporción de la tierra.
Incluir sus diversos estados, líquido, sólido y gaseoso.
Pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el agua?
Ahora se debe buscar la manera hacerlo. ¿Son las represas una forma de
conservación?, ¿tiene relación con la conservación de otros recursos?, ¿hay
procesos químicos, físicos o biológicos que la afectan? A partir de la expe-
rimentación se pueden descubrir algunas de las mejores respuestas que ha
dado la cultura.
Pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes del desierto
acceder al agua?. Es de invención porque no se conoce la manera, o porque
las maneras existentes no complacen. En este momento la persona, con
toda la información disponible puede comenzar a proponer posibilidades
que lo pueden llevar a encontrar algo nuevo: una relación, un método o
una solución.
Análisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta
En la pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua? real-
mente lo que importa es que la persona se autocuestione acerca de lo que
hasta el momento conoce para poder responder. Eso es pensamiento ana-
lítico introspectivo, una consulta hacia adentro. Puede que no sepa nada o
que sepa muy poco pero puede empezar a aprender.
En la pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en nuestro planeta?
Lo que interesa es qué información se puede conseguir o aprender para
responder, entonces, el pensamiento es analítico inductivo, experimental y
pensamiento analítico deductivo.
En la pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el
agua?, se relaciona con qué información puede conseguir para responder.
Es pensamiento abductivo, o sea, plantear qué hipótesis hay y hacer uso del
pensamiento convergente, es decir, de aquel que va en la búsqueda aplican-
do un método para hallar una respuesta.
38
41. En la pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes del
desierto acceder al agua?, se relaciona con lo que se puede crear para res-
ponder. Es pensamiento abductivo y pensamiento divergente.
¿Cómo generalizar este modelo?
Se debe buscar con los estudiantes espacios motivantes, que mediante una
participación individual y colectiva, despierten ante una posibilidad de cam-
bio: sean sujetos sensibles al mundo que les rodea, capaces de plantearse
las preguntas y respuestas que todos necesitan.
En el modelo se busca explorar otros motivos para diseñar una situación
similar y combinar dos o más motivos para diseñar situaciones más comple-
jas. Allí donde una persona logra motivarse por algo, comienza a superar
obstáculos y avanza cognitivamente.
El modelo de situación problema es muy poderoso si se incorporan los inte-
reses y la capacidad del docente para encontrar motivos y vincular procesos
entre sí relacionándolos alrededor de una temática, por ejemplo deportes,
producción económica del pueblo, etc. Se trata de abrir la mente al tomar
una situación que introduzca la variabilidad de los motivos, sin forzarlos.
Queda en el docente buscar los motivos más adecuados a los contextos,
definir qué actitud tomar frente a una situación y qué estrategias integrado-
ras asumir de modo que permita a los alumnos enfocarse desde sus propios
intereses y necesidades.
39
42. Capítulo 3
Modalidad narrativa del
pensamiento
Los OVA, el lenguaje en acción
En este capítulo se aborda la modalidad narrativa del pensamiento desde
dos aspectos. El primero es un aspecto teórico, donde se interpretan las
nuevas narrativas, los OVA y su potencial de representación; el segundo es
una exploración de algunas competencias propias a los juegos narrativos,
ya sean actividades básicas para promover la lectura y escritura o juegos e
historias, que se tratan de construir con características hipertextuales y mul-
timediales, que hacen parte de una yuxtaposición de lenguajes y que están
inmersos en una cultura del bricolaje1.
Con la aparición de estas competencias se hace necesario promover el de-
sarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes. En este aspecto
cobran gran importancia investigadores como Jerome Bruner, Sherry Turkle,
Janet Murray y nuestro autor principal: Orlando Mesa, los cuales han estu-
diado la modalidad narrativa del pensamiento y su relación con mediadores
tecnológicos. Estos investigadores, al igual que muchos otros, no son exper-
tos en creación de OVA pero han reconocido el papel del lenguaje como
constructor de mundos posibles y de la tecnología como instrumento de
representación, escenario de interacción y constructor de identidad de los
niños de hoy a quienes se les llama nativos digitales.
Para Jerome Bruner2 la ciencia cognitiva ha hecho énfasis en los aspectos
sistemáticos y lógicos de la vida mental, es decir, en sus propias palabras:
“los procesos mentales que se emplean para resolver acertijos, comprobar
hipótesis y plantear explicaciones”3, aspectos totalmente fundamentales. Sin
1 Los juegos narrativos tienen múltiples posibilidades, videojuegos hipertextuales y multimediales, jue-
gos de rol, de chat, de escritura colaborativa o de participación social.
2 Jerome Bruner es uno de los principales artífices de la revolución cognitiva. Es profesor de la Univer-
sidad George Herbert Mead, miembro del cuerpo de graduados de la Facultad de Ciencias Sociales
y Director del Instituto de Humanidades de la Universidad de Nueva York.
3 BRUNER, Jerome. “Actual Minds, Possible Worlds”, by Harvard University Press, Cambridge, Mass,
1986. (trad. cast. por Beatriz López: “Realidad Mental y Mundos Posibles: Los Actos de la Imagi-
nación que dan Sentido a la Experiencia”, Barcelona, España, Editorial Gedisa, S.A., 1994). ISBN:
84-7432-313-4.
40
43. Un chico de hoy puede estar
pensando en el calentamiento
global y recreando desde sus hi-
pótesis de solución, otras alter-
nativas como la energías eólica
o el reciclaje.
embargo, la mente no solo sirve para interpretar el mundo desde las lógicas
formales; también tiene la capacidad de la abducción: explorar los caminos
que pueden salvar y mejorar el mundo; en este caso la abdución es enten-
dida como la búsqueda de hipótesis para encontrar mejores soluciones. En
el libro “Realidad Mental y Mundos Posibles”, Bruner menciona otra faceta
denominada Modalidad Narrativa del Pensamiento: “la destinada a los ac-
tos humanos de la imaginación, que permiten dar sentido a la experiencia”.
Ésta es la que produce buenos relatos, obras dramáticas, mitos y crónicas
históricas.
Bruner explica que el lenguaje no es solo un producto de los procesos cog-
noscitivos, sino que también es constructor de procesos mentales. Al usar
el lenguaje, el niño además de aplicar las reglas que conoce de gramática
o sintaxis, también refleja una perspectiva y una actitud sobre lo que mira;
por lo tanto el lenguaje más allá de ser el medio, también es el mensaje.
Desde una constante negociación de significados, un mensaje puede crear
la realidad que éste representa y predisponer a aquellos que lo perciben a
pensar de un modo particular con respecto a él. Si se pregunta ¿dónde re-
side el significado de los conceptos sociales? ¿en el mundo natural? ¿en la
mente que le da significado? o ¿en la negociación interpersonal -el dialogo
entre las mentes a través del lenguaje-?, la última parece ser la respuesta
más coherente.
Cada cultura por lo tanto actúa como un foro para negociar y renegociar
los significados, es un conjunto de reglas o especificaciones para la acción
y para explicarlos en la cotidianidad. Tanto los significados que se aceptan
como “realidad universal” como los significados más subjetivos y los más
ambiguos, se consideran así por muchas negociaciones. Desde el punto de
vista cognitivo evolutivo, Vygotsky proclama que ni la mente ni la mano por
sí mismas pueden lograr mucho sin las herramientas que las perfeccionan.
Las principales herramientas tecnológicas para construir significados son el
lenguaje y las reglas que culturalmente se asignan.
41
44. La educación debería ser uno de los foros principales para inspirar la crea-
ción de mundos posibles, pero se suele enseñar el conocimiento universal
-lo probado y aprobado- como significados inflexibles. La educación como
foro puede transformar a sus participantes al incluirlos en la constante ela-
boración y reelaboración de la cultura; logrando una función activa como
participantes y no como espectadores actuantes que desempeñan sus pape-
les predefinidos de acuerdo con unas reglas no negociables.
La educación como foro para los mundos posibles
La introducción del niño en la cultura mediante la educación es una prepa-
ración para la vida, participando también del espíritu de foro, de la nego-
ciación, de la recreación del significado. Los docentes por lo tanto deberían
preparar a sus estudiantes para un mundo menos preestablecido, mucho
más hipotético y transformable. Cada generación de niños trae otra “ver-
sión del mundo” como fuerza fundamental y motivador permanente. Bruner
reconoce que el aprendizaje se fundamenta en la invención, según la con-
cepción aportada por Piaget. El niño construye el conocimiento y negocia
sus significados a través de la cultura. No se trata sólo de que el niño deba
apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comu-
nidad formada por aquellos que comparten sentidos de pertenencia a una
cultura.
La modalidad narrativa del
pensamiento, no solo tiene un
valor creativo para la literatu-
ra y las artes. Explorar mundos
posibles es brindar un panora-
ma para pensar sobre la cua-
lificación de las condiciones
humanas tal como existen en
una determinada cultura. Por
ejemplo, evolución del len-
guaje, medio ambiente, guerra, hambre, etc. Las narraciones sobre mundos
posibles que produce el niño no son abstracciones sencillas, son complejas
miradas de la acción humana. Sus discursos y relatos transmiten actitudes:
críticas, propositivas y transformadoras en la cultura.
Las nuevas TIC han aportado espacios narrativos como los blogs, chat, fo-
ros, wikis, conferencias Web, redes sociales y microblog. La comunicación a
través de estos nuevos medios es completa y compleja. Es completa porque
el lenguaje tiene un carácter “bifacético”, es decir, cumple la doble función
de ser un modo de comunicación y un medio para representar el mundo
42
45. acerca del cual está comunicando. Es compleja porque se desarrolla un
sentido de identidad, interpretando ese “texto” que es la lectura propia que
hace de sí mismo cada individuo.
La narrativa interna: conductas del relato
Pero la negociación no debe hacerse solamente con el otro, también es
importante realizarla consigo mismo a partir de la metacognición. Se debe
buscar que el niño se acostumbre a pensar sobre sus acciones para que
aprenda a anticipar y ejecutar lo que piensa que es correcto, de aquí la
importancia de presentarle situaciones que promuevan diálogos críticos a
partir de una actitud de compromiso, lograda desde la reflexión y creando
así, participantes activos para una cultura negociadora. El maestro Orlando
Mesa, a través de la metodología de las conductas del relato4, propone
habituar a los niños a una constante práctica metacognita; al principio ésta
es verbalizada y apoyada en el aula por el docente y sus compañeros pero
con el tiempo el niño podrá realizar juicios metacognitivos durante, después
y antes de cada actividad5. Los juicios que se realizan antes de una actividad
muestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios después
de una actividad son netamente evaluativos y permiten una corrección del
comportamiento; y los juicios durante la actividad buscan la toma de con-
ciencia sobre lo que se está haciendo.
La importancia de las conductas del relato radica en que además de pro-
mover procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayo
y al error para cualificarlas, y socializando estos relatos, se logra incorporar
las reflexiones del niño y del colectivo con el que las negocia. Por ejemplo:
utilizando unas figuras básicas (segmentos de recta, círculos, rectángulos y
triángulos) los niños pueden representar libremente los objetos o situacio-
nes que quieran, pero una vez explican lo que hicieron, es posible intervenir
para cualificar esta actividad inicial, sobre todo observando lo que cada
uno hizo y lo que otros niños representaron; luego si se les solicita volver
a representar libremente, es muy posible que las nuevas representaciones
incorporen ideas propias y promovidas, ya sean por el docente o por los
otros compañeros. Evidentemente esto implica que la segunda actividad es
cualitativamente mejor que la primera.
4 Mesa, Orlando y Uribe, Consuelo. Cómo construir pensamiento matemático en la básica primaria.
Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. 2001. ISBN: 33-2850-2. Buscando
señales páginas 11 a 13, comunicación durante, posterior y antes de la actividad.
5 El orden de estos juicios metacognitivos es intencional, se considera que los juicios antes de una
actividad son los últimos en lograrse porque requieren de pensamiento complejo y por lo tanto una
mayor práctica.
43
46. Identidad y virtualidad
Con el tiempo el ser humano desarrolla un sentido de identidad, el cual
en muchas ocasiones es mediado por tecnologías que ha desarrollado la
humanidad. Por ejemplo: las tecnologías presentes en un cuarto de baño
(accesorios para los dientes, cuchillas de afeitar, lociones) que limpian y
refrescan el cuerpo sirven para prepararse para un nuevo día, para identifi-
carse y hacerse identificar con un aroma específico y una apariencia especí-
fica. Es por eso que el espejo se convierte en un escenario para renegociar
la identidad.
Tecnologías como el ordenador, la red y los dispositivos móviles no solo
han transformado la forma en que ahora el ser humano se representa y se
comunica, ahora también están ocupando sus espacios sociales y de identi-
dad. Sherry Turkle6, describe cómo la presencia virtual y sus espacios son un
referente “real” de lo que la gente siente y de su potencial de movilización
como seres sociales que convergen tanto en comunidades físicas como en
numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas
al mundo natural, las decisiones que se toman en espacios virtuales, afec-
tan los espacios físicos, por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales,
ocio, activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos.
Al crecer, nuestros niños se ven
acompañados de diferentes
desarrollos tecnológicos, espe-
cialmente de los ordenadores,
en gran medida por sus pro-
piedades interactivas, de inter-
conexión con otras personas y
por las características multime-
diales que lo hacen “Medio de
Medios”. Los objetos virtuales
hacen parte de la exploración
perceptiva del niño, con los que construye su representación del mundo que
los rodea. El niño reconoce inicialmente en el ordenador un instrumento de
aprendizaje, pero poco a poco descubre las diferentes acciones o roles que
permiten los software y sitios Web. Los niños pueden representar sus ideas
y representarse a sí mismos. El amor, la empatía, los afectos y los sueños,
encuentran interlocutores a través de los espacios que ofrece la red7.
6 Sherry Turkle es profesora de Sociología de las Ciencias en el Massachusetts Institute of Technology,
miembro de la Sociedad Psicoanalítica de Boston y psicóloga clínica en ejercicio.
7 Es importante aclarar que se hace referencia a sitios educativos y especiales para niños, que gocen
de un responsable control por parte de especialistas -ONG y Gobiernos-, docentes y padres. Un
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