Inteligencia emocional

DOCUMENTO-PROPUESTA
MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
SEMINARIO IES PEDRO SALINAS INTELIGENCIA EMOCIONAL: ESTRATEGIA
DOCENTE PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR, CURSO 2014-2015
MIGUEL DALMAU DEL BARRIO, ÁNGEL LOMAS GARCÍA,
ANTONIO MARTÍN ZAYAS, TERESA RUBIO VELÁZQUEZ
1.JUSTIFICACIÓN
El I.E.S. Pedro Salinas ha conseguido en su alumnado expedientes brillantes y resultados
sobresalientes en selectividad y pruebas externas de diferente índole, por ejemplo de
idiomas; sin embargo, el alumnado que ingresa en el I. E. S. procedente de Primaria o en el
Bachillerato procedente de otros Centros tiene un rendimiento académico bastante bajo. El
profesorado considera un reto aumentar el rendimiento académico y por ello considera
oportuno hacer uso de las estrategias y herramientas que ofrece la inteligencia emocional
para educar e instruir a la ciudadanía del siglo XXI.
Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar
y mejorar, se analizan en mayor ó menor medida los factores que pueden influir,
generalmente se consideran, entre otras variables, las socioeconómicas, la amplitud de los
programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear
una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el
nivel de pensamiento formal de los mismos. Sin embargo, se puede tener una buena
capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un
rendimiento adecuado.
Ante la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial, es así
como debemos abordarlo.
Daniel Goleman, convirtió la inteligencia emocional en un término de moda al publicar su
libro Inteligencia emocional (1995). El concepto principal de este libro se resume en que
necesitamos una nueva visión del estudio y que la inteligencia humana puede estar más allá
de los aspectos cognitivos e intelectuales. El uso y la gestión del mundo emocional y social,
nos hace entender el recorrido de la vida de las personas. Este autor afirma que existen
habilidades más importantes que la inteligencia académica, a la hora de alcanzar un mayor
bienestar laboral, personal, académico y social.
En la vida académica, habilidad y esfuerzo no siempre son sinónimos. En ocasiones, el
alumno se encuentra desorientado, puesto que no sabe cuando de los dos será el factor
determinante en sus notas. Cuando la capacidad no garantiza su éxito y sólo se reconoce el
esfuerzo, su autoestima se siente dañada. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al alumno hacer una elaboración mental de las causas de las autopercepciones de
estos dos valores.
Tampoco los análisis del proceso educativo basados únicamente en los tests y
evaluaciones de CI, que pocas veces pronostican el éxito real de los alumnos, resultan
suficientes a lo hora de buscar soluciones ante problemas como los déficits en los niveles
de bienestar y desajustes psicológicos del alumnado, en la disminución en la cantidad y

SEMINARIO IES PEDRO SALINAS INTELIGENCIA EMOCIONAL CURSO 2014-2015
IE Y RENDIMIENTO ESCOLAR 1
calidad de las relaciones interpersonales, en la aparición de conductas disruptivas y en el
descenso del rendimiento académico.
Desde el punto de vista docente, llevamos muchos años enfrentándonos con problemas
como la autoestima o la motivación. Al abordar estos, desde el punto de vista de los teóricos
de la inteligencia emocional, podemos abrir unas vías nuevas que permitan a los alumnos y
profesores conceptuar y entender sus propias emociones, las de los demás y estimular la
inteligencia emocional de los adolescentes, para que se relacionen de forma sana,
respetuosa, empática y tolerante con los demás.
En el entorno escolar resulta imprescindible promover las relaciones interpersonales, el
poder de decisión, la empatía, el autoconcepto, la autoestima, la asertividad y la solidaridad.
Los logros afectivos y emocionales abarcan el trato interpersonal, la independencia, la
disciplina, la responsabilidad, la autoestima, la comprensión de sí mismo y de los demás e,
incluso, la alegría de vivir y el positivismo.
Aunque las últimas líneas de investigación, dirigidas a analizar la influencia de la IE en el
rendimiento académico han mostrado resultados contradictorios, esta es un área del
conocimiento del comportamiento humano muy alentadora. Debemos ser conscientes de la
importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en la
mayoría de los centros educativos, si queremos construir un individuo pleno y preparado
para la sociedad del futuro. Es ineludible educar a nuestros alumnos e hijos en el mundo
afectivo y emocional.
Pero si las principales carencias actuales, se refieren a que la enseñanza ha estado
centrada excesivamente en el desarrollo de habilidades cognitivas y de conocimiento, no
podemos adoptar ahora una postura reduccionista centrada únicamente en el desarrollo
emocional y olvidar otras facetas.
La IE es una dimensión que debe tenerse más en cuenta dentro del amplio abanico de
variables que afectan o modulan el éxito de una persona.
Por ello, nuestra opinión es que no se debe examinar y fomentar la IE de modo individual.
Debemos adoptar una perspectiva integradora dentro de un marco más amplio junto con
otros aspectos personales y sociales, de difícil modificación.
En otras palabras, si la psicología tiene como objetivo fundamental comprender el
comportamiento del ser humano, la IE supone un nuevo elemento más a considerar, una
pieza más del rompecabezas que nos permite explicar resultados hasta ahora no predichos
por las variables existentes. A la luz de estas reflexiones el desarrollo de la IE parece una
tarea necesaria fundamental para la mejora del rendimiento escolar y la formación futura de
la persona.
Según la psicología, en la adolescencia se va produciendo una progresiva redefinición del
carácter, con base genética, en personalidad mediante la experiencia y el aprendizaje. La
inteligencia emocional se puede considerar como un aspecto de la personalidad que
permite manejar adecuadamente las relaciones, con uno mismo y con los demás,
permitiendo el bienestar personal y social del ciudadano. El manejo adecuado de las
competencias emocionales por parte del profesorado, permite a éste actuar como modelo o
diseñar actividades de role-playing para enseñar habilidades emocionales, facilitar el
aprendizaje y colaborar en el bienestar del alumnado.

Este trabajo propone una mejora del rendimiento escolar mediante el aumento de la
motivación, curiosidad, confianza, intencionalidad, autocontrol y relaciones adecuadas en el
alumnado; además, la actuación del profesorado tendrá en cuenta el papel del entorno
familiar pues en ese ámbito se favorecen o dificultan tales competencias y aunque nuestro
papel compensador es importante, no lo es menos la colaboración de las familias en el
aprendizaje emocional.
En el complejo sistema de relaciones que influyen en la forja de la personalidad,
interactúan factores genéticos y ambientales que van modelando los aspectos emocionales,
cognitivos, sociales y culturales de cada persona.
El programa de intervención a través de la inteligencia emocional también tiene en cuenta el
papel del grupo como sistema de relaciones del alumnado y de éste con el profesorado ya
que el nivel de cooperación y colaboración que se alcance en el seno del mismo repercutirá
como un valor añadido o un obstáculo al desarrollo y rendimiento individual de cada
componente del grupo.
Una metodología flexible que contemple las necesidades del alumnado, sus estilos de
aprendizaje y sus competencias emocionales puede ser adecuada para la diversidad que
encontramos en el aula y para el logro de los estándares de competencia que preconiza la
legislación educativa.
La utilización de modelos participativos, donde se prima la práctica con unos niveles de
abstracción mínimos y el uso de materiales multimedia requieren materiales y aulas algo
diferentes a las actuales con un equipamiento adecuado a las diferentes materias y un clima
donde el alumnado se sienta protagonista y responsable de su propio aprendizaje desde 1º
de la E.S.O. Teniendo en cuenta los problemas de síndromes emocionales que pueden
existir en el alumnado, además de los desfases curriculares, y la disminución de energía y
voluntad que conllevan, se hacen necesarias unas adaptaciones educativas con
intervención simultánea del profesorado para evitar la discriminación y la exclusión.
Un autoanálisis del estilo de liderazgo que tiene el profesorado, una observación y estudio
de los estilos de aprendizaje del alumnado y de las relaciones grupales son necesarias para
iniciar el proceso de intervención emocional y aumentar el rendimiento escolar.
En el trabajo se recogen propuestas de intervención emocional que representan beneficios
para la personalidad en el alumnado y se aplican estrategias didácticas que aumentan el
rendimiento académico teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza-aprendizaje y el
clima grupal que encontramos en las aulas
2. EMOCIONES Y DESARROLLO PERSONAL

El ser humano desde el nacimiento hasta la madurez va atravesando una serie de etapas
desde el punto de vista evolutivo, que le van a llevar a interactuar de una forma determinada
con el mundo que le rodea.
El alumnado de los Institutos de Educación Secundaria se encuentra en la adolescencia,
que es un periodo en la vida, que se caracteriza por ser un periodo de cambios, tanto físicos
como psicológicos, donde se afianzan como personas y establecen sus relaciones con los
demás y sus familias. Es un periodo muy crítico donde el adolescente puede tomar caminos
muy diferentes en función de la educación que reciba (Juana María Álvarez Jiménez).
Desde el punto de vista emocional la adolescencia se caracteriza por una alta excitabilidad
emocional, sus vivencias emocionales son ricas y variadas, complejas y contradictorias con
los adultos y los iguales.
Durante la adolescencia tiene especial relevancia la influencia del grupo de iguales, a la vez
que sienten menos interés por los adultos/as, mostrando en ocasiones conductas de
oposición y negativismo. Aún así siguen necesitando algunos límites, que en ocasiones les
haga sentirse más seguros/as.
Los/as adolescentes pueden tener cambios frecuentes de ánimo. En ocasiones pueden
manifestar dificultades para controlar su reacción ante determinados contratiempos,
pudiendo llegar a ser dicha reacción desproporcionada e impulsiva.
Esta intensidad emocional, que caracteriza la vida de los/as adolescentes, les brinda
muchas oportunidades para conocerse mejor en su relación con ellos/as mismos y los/as
demás.
Es importante, que tanto la familia como el centro educativo, ayude al adolescente a
familiarizarse con sus emociones, pensando en las situaciones que suelen provocarlas. El
/la adolescente poco a poco podrá ir tomando conciencia de que muchas de estas
situaciones no las puede cambiar, pero sí cómo las decisiones que toma o las cosas que
hace le pueden hacer sentir de una manera u otra. De esta forma se irán dando cuenta de
que no es en sí el acontecimiento el que produce bienestar o malestar, sino la valoración
que hacemos del mismo.
Partiendo de los aprendizajes anteriores, es importante propiciar situaciones que permitan
al alumnado identificar las emociones que siente (localizando la emoción en su cuerpo,
poniendo nombre a cómo se siente y aceptando dicho sentimiento) (Juan de Vicente Abad).
Cuando los/as adolescentes van siendo capaces de identificar sus sentimientos podrán
observar cómo regulan sus emociones y cómo responden ante ellas.
En relación al desarrollo de la personalidad durante este periodo es fundamental que las
necesidades del alumnado estén cubiertas (seguridad, pertenencia y tener éxito).
Como conclusión, la responsabilidad de las familias y los centros educativos es apoyar al
alumnado para que vaya adquiriendo una serie de capacidades que le permita reconocer e
interpretar sus emociones, regularlas y dar una respuesta adecuada a las mismas. Estas

capacidades potenciarán su desarrollo personal y social, mejorando la relación con los/as
adultos/as e iguales y su bienestar personal, a través de la satisfacción y la autoconfianza.
3. PROPUESTA DE MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR A
TRAVÉS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Con la teoría de Goleman sobre la inteligencia emocional (inspirada en “las inteligencias
múltiples” de Gardner), se abren distintas posibilidades educativas que parten de la relación
directa entre el aprendizaje y la inteligencia emocional, de la emociones en el contexto
educativo y de la posibilidad de “aprender a aprender”.
Por ello, la actividad en el aula debería tener en cuenta de manera explícita y la exploración
y el trabajo en el contexto educativo con los alumnos de los cincos rasgos que caracterizan
esa inteligencia emocional:
AUTOCONCIENCIA capacidad de análisis y percepción de nuestras emociones.
AUTOCONTROL capacidad de controlar y educar nuestros impulsos y emociones.
AUTOMOTIVACIÓN capacidad de marcarse objetivos, motivarse y perseverar en los
mismos.
EMPATÍA capacidad de “identificamos” o ponemos en el lugar de otro para percibir
y comprender sus estados emocionales.
COMPETENCIA SOCIAL capacidad de relacionarnos adecuadamente y con éxito
en el contexto comunitario
3.1. UNA PROPUESTA: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cada persona siente, se expresa y aprende de manera diferente. No existe una manera
uniforme de aprender. Es por ello, que un punto de partida para comenzar a desarrollar los
aspectos emocionales de la inteligencia es no sólo reconocer la diferencia sino también
fomentar el autoconocimiento de los alumnos (y profesores) de su propio estilo de
aprendizaje de manera que sepa afrontar con éxito los retos que suponen este proceso y
evitar la frustración hacia situaciones que el alumno no controla, así como mejorar la
automotivación hacia el proceso de aprender.
El “estilo de aprendizaje” es en realidad un conjunto de estrategias cognitivas, unas
herramientas concretas, diferentes según las personas, que varían dependiendo de lo que
queremos aprender. Un estilo de aprendizaje no es inamovible y puede mejorarse y, a
medida que la persona avanza en su proceso de aprendizaje, va descubriendo mejores
formas o modos de aprender, pudiendo modificar su estilo o enriquecerlo con otro.

Aunque hay diferentes modelos para analizar estos estilos de aprendizaje, una de las
clasificaciones más extendidas es la de Honey y Mumford que distinguen cuatro rasgos
básicos en los estilos de aprendizaje:
ESTILO ACTIVO: quienes buscan experiencias nuevas , retos, siempre ocupados
con actividades y proyectos, y cuyo interés disminuye cuando considera el objetivo
alcanzado. Prefieren tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Disfrutan
con el trabajo en equipo siendo ellos el centro. Sus características principales son:
líderes, animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados, espontáneos.
ESTILO REFLEXIVO: quienes analizan las experiencias desde diferentes
perspectivas. Recogen todos los datos posibles, y, tras analizarlos, toman una
decisión. Observadores, no participan ni intervienen mientras no estén seguros.
Prefieren valorar con anticipación un problema y considerar las posibles
implicaciones derivadas antes de gestionarla. No intervienen activamente en el
grupo, manteniéndose a la expectativa observando y analizando conductas y
expresiones de los demás. Características principales: discretos, ponderados,
concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos.
ESTILO TEÓRICO abordan los problemas por fases lógicas, y son perfeccionistas.
Identifican lo lógico con lo bueno y “odian” la desorganización, la subjetividad y lo
ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo a no ser que consideren que los
integrantes son de su mismo nivel intelectual. Sus características principales son
perfeccionistas, metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados.
ESTILO PRAGMÁTICO actúan y se ponen manos a la obra rápidamente con
proyectos o actividades que les atraen. Pierden el interés ante discursos teóricos y
clases magistrales si no van acompañados de demostraciones o aplicaciones.
Buscan nuevas ideas para aplicar y seleccionan aspectos que pueden ser llevados a
la práctica. Sus características son: experimentadores, prácticos, directos, eficaces y
realistas.
3.2. IDENTIFICANDO ESTILOS DE APRENDIZAJE
Existen diversas herramientas para conocer el estilo de aprendizaje en forma de test,
cuestionarios, observaciones, etc. Pero quizás las herramientas más interesantes en un
primer acercamiento son aquellas que permiten que sea el propio alumno quien explore su
propia manera de aprender. No se trata tanto de un diagnóstico preciso, ni de una
valoración técnica, sino de iniciar un proceso de reflexión sobre cómo reaccionamos antes
las situaciones de aprendizaje.
Un ejemplo de esto es el cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje) que nos puede proporcionar una primera aproximación al autoconocimiento
de nuestro estilo de aprendizaje:
El modelo de Honey y Mumford fue introducido en España por Catalina Alonso en 1992,
quien adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma

castellano, con el cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje).
El CHAEA cuenta con 80 ítems, cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de
acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman
en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático.
Una versión online de este cuestionario que ofrece de forma inmediata la evaluación del
estilo de aprendizaje dominante, la podemos encontrar en :
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaeagraf2.htm
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Instrucciones:
● Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es
un test de inteligencia , ni de personalidad
● No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.
● No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
● Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
● Por favor conteste a todos los items.
● El Cuestionario es anónimo.
Más Menos Ítem
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
+ - 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está
mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
+ - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
+ - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

+ - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
+ - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
+ - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
+ - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
+ - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
+ - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
+ - 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
+ - 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
+ - 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos
más datos reúna para reflexionar, mejor.

+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
+ - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
+ - 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
+ - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
+ - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
+ - 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
+ - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las
reuniones.

+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
+ - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse
centrados en el tema, evitando divagaciones.
+ - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y
desapasionados en las discusiones.
+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
+ - 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el
líder o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
+ - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que
se basan.
+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

3.3. CÓMO AFRONTAR A TRAVÉS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Una vez iniciado el proceso de reflexión y autoconocimiento por parte de los alumnos de su
propio estilo de aprendizaje sería el momento de diseñar estrategias y herramientas para
poder afrontar con éxito la superación de retos y sentimientos de frustración, para romper lo
que Juan de Vicente Abad denomina “el círculo del malestar”:
Como ejemplo de recursos para trabajar distintos aspectos de inteligencia emocional y en
especial aquellos que alumnos y profesores pueden detectar a través del CHAEA como
debilidades a la hora de abordar una tarea específica o una materia proponemos utilizar
materiales del Proyecto desarrollado por la Diputación Foral de Gipuzkoa, que ofrece un
programa práctico y orientativo, así como transversal, para el desarrollo de la Inteligencia
Emocional desde la “acción tutorial” en ESO:
● Guía de 12-14 años
● Fichas de 12-14 años
● Guía 14-16 años
● Fichas 14-16 años
Este material ofrece diversos recursos para trabajar en grupo o individualmente aspectos
relacionados con la inteligencia emocional. Como ejemplo, podría ser una propuesta para
abordar un trabajo posterior a la realización del CHAEA para potenciar o modificar
elementos del estilo de aprendizaje que suponen una dificultad o un bloqueo.

Lo interesante de este modelo es que sea autoregulable y abordable por los propios
alumnos, contempla los aspectos emocionales del aprendizaje y permite hacer consciente
y por lo tanto controlable el propio proceso de aprender.
Se trataría de abordar un plan de acción a partir de un modelo de este tipo:

Estos materiales ofrecen otras muchas herramientas para el trabajo de emociones,
habilidades y estrategias tanto individuales como en grupo y pueden servir como banco de

recursos para ser utilizado en tutorías como en la propia práctica docente de muchas de las
materias en momentos determinados del curso.
BIBLIOGRAFÍA:
ALONSO, C. (1992), Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje,
www.estilosdeaprendizaje.es
JIMÉNEZ MORALES, M.J. y LÓPEZ-ZAFRA, E.(2009), Inteligencia emocional y rendimiento
escolar: estado actual de la cuestión, Revista Latinoamericana de Psicología 41, nº 1
SÁNCHEZ RIESCO, O. (2001), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional,
Psicología Educativa, 2001, Vol. 7, n.º 1
VICENTE ABAD, J. , Bienestar y aprendizaje , IES Miguel Catalán (Coslada) , presentación
(ppt)
VVAA (2008), Revista de Estilos de aprendizaje nº 1, volumen 1
VVAA (2010) Estilos de aprendizaje e Inteligencia Emocional. Una nueva perspectiva en la
docencia universitaria desde la Didáctica de la Expresión Musical, II Congrés Internacional
de Didàctiques
VVAA (2008), Inteligencia Emocional: educación secundaria obligatoria, Gipuzkoa
Berrikuntza Iurraldea
3.4. EL PAPEL DEL GRUPO EN LA MEJORA DEL RENDIMIENTO
Cuando hemos definido las características socioemocionales de la adolescencia hemos
dado especial importancia a dos aspectos: por un lado la importancia del grupo de iguales
en la construcción de la identidad personal del adolescente y por otro lado la necesidad de
regulación por parte de los/as adultos/as.
También se ha mencionado que el sentimiento de autoconfianza en el/la adolescente va a
mejorar su bienestar personal y social. Dicho bienestar probablemente mejore el
aprendizaje y por tanto el rendimiento del alumnado.
Una estrategia, que desde los centros educativos, se puede llevar a cabo con el alumnado,
para mejorar su autoconfianza. es fomentar su protagonismo en la vida del instituto a través
de la participación y la asunción de responsabilidades que reviertan en la mejora del
bienestar de todas las personas que conforman la comunidad educativa.
La participación del alumnado en el centro educativo debe estar sostenida por los/as
adultos/as. Para ello es necesario un proyecto que contemple la creación y dinamización de
diferentes estructuras de participación. Este proyecto debe ser liderado y apoyado desde la
administración educativa, el equipo directivo y el equipo de orientación del centro.
En relación a la sostenibilidad de estas estructuras de participación es importante la
apertura del centro a los agentes del entorno y el trabajo en red.

Un ejemplo de proyecto de participación del alumnado en un instituto, es el llevado a cabo
en IES Miguel Catalán de Coslada. A continuación iremos describiendo algunas de las
señas de identidad que lo caracteriza.
La participación del alumnado se articula a partir de la creación de diferentes estructuras.
Un principio fundamental es el de que todos/as los/as alumnos/as del centro deben tener la
oportunidad de participar en algunas de las estructuras del Instituto. Por tanto todos/as
los/as alumnos/as de cada clase se reparten en cinco comisiones, que participan en las
cinco estructuras de todo el centro.
Las comisiones de cada clase se reúnen en la estructura correspondiente una vez al mes.
Dichas reuniones se celebrarán en la hora de tutoría, por lo que es importante que las horas
de tutoría de los diferentes grupos coincidan.
Las estructuras son las siguientes:
A. Equipos de delegados/as
Esta estructura está formada por dos alumnas/os de cada clase (delegado y subdelegado)
que se reúnen con los jefes de estudios para revisar las normas (asistencia y puntualidad,
materiales, relaciones personales, actividad académica y salud).
El objetivo es que los participantes de esta estructura aprendan a dirigir una asamblea, a
elaborar informes para las juntas de evaluación, cumplimentar registros, etc.
Algunos de los contenidos que se trabajan en el equipo de delegados son el liderazgo y la
técnica de análisis de la realidad denominada DAFO.
A través del DAFO el grupo reflexiona, en relación a una determinada situación, sobre
cuáles son sus debilidades internas, fortalezas internas, oportunidades externas y
amenazas externas.
Un ejemplo de actividad sobre el liderazgo es el visionado y debate sobre la película acerca
de los experimentos sobre estilos de liderazgo de Lewin:
https://www.youtube.com/watch?v=JEZXpOyoy_o
B. Círculos de convivencia:
La comisión de alumnos/as de cada clase que participa en los círculos de convivencia está
formada de cinco a siete alumnos/as.
Las funciones de esta estructura son: acoger a los /as alumnos/as nuevos/as, llevar a cabo
actividades relacionadas con la convivencia, observar situaciones o dificultades que se dan
en el instituto para luego abordarlas a través de diferentes actividades (talleres, jornadas,
videoforum, etc.)

Una de las responsabilidades más importantes que tiene los círculos de convivencia es la
detección y la actuación en situaciones de maltrato. En muchas ocasiones es difícil de
cambiar los patrones de conducta del agresor y el agredido, pero es más fácil que cambie el
patrón de los espectadores de la situación de maltrato, pasando de un papel pasivo a otro
activo, que impida que el maltrato se siga llevando a cabo.
C. Los/as cyberalumnos/as
Esta estructura está formada por tres alumnos por aula. En ella los/as alumnos/as trabajan
con el/la profesor/a responsable de las TIC.
La principal función es trabajar en relación al uso responsable de las redes sociales.
D. Los/as agentes de salud
Esta estructura está sostenida por técnicos municipales de salud.
En ella se trabaja la formación de los alumnos de la estructura en relación a temas como la
prevención del tabaco, prevención de ETS y embarazos no deseados, las bebidas
saludables, etc. A partir de esta formación estos/as alumnos/as colaborarán en la formación
del resto del alumnado del centro.
E. Corresponsales de juventud.
Son los técnicos de salud del ayuntamiento los responsables de sostener esta estructura.
En ella se organizan los puntos informativos en el instituto sobre diferentes temas que
interesan a los/as jóvenes.
Como conclusión diremos que el alumnado tiene la posibilidad a través de su participación
en estas estructuras de llevar a cabo una serie de funciones y compromisos que le permiten
aumentar su sensación de pertenencia al instituto.
Los/as alumnos/as tienen la sensación de que pueden ayudar a los demás, lo que permite
aumentar su motivación e interés por el aprendizaje en el centro educativo, así como su
autoestima. Estas dos circunstancias aumentarán las probabilidades de que el alumno/a
mejore su rendimiento académico.

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