Este documento presenta varias estrategias y técnicas para enseñar la comprensión lectora, incluyendo preparar a los estudiantes activando sus conocimientos previos, usar lectura rápida para identificar la idea principal y detalles clave, y lectura detallada para interpretar el texto. También recomienda que los estudiantes comenten textos en grupo para considerar diferentes perspectivas.

1. Cómo enseñar a comprender un texto
Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.
Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. 1994
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Aprender a leer
Bettelheim, B. y Zelan, K.
Crítica. Barcelona. 1982
Enseñar a leer, enseñar a comprender
Colomer, T. y Camps, A.
Celeste / MEC. Madrid. 1996
La formación de mediadores para la promoción de la lectura: contenidos de referencia del Máster de Promoción de la Lectura
y Literatura infantil
Cerrillo, Pedro y Yubero, S. (Coord.)
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca. 2003
Bibliotecas y escuela
García Guerrero, J.
Junta de Andalucía. Antequera (Málaga). 1996
El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura
Moreno, V.
Pamiela. Pamplona. 1993
Como una novela
Pennac, D.
Anagrama. Barcelona. 1993
La lectura. Sistematización didáctica de un Plan Lector
Quintanal, J.
Bruño. Madrid. 1997
Gramática de la fantasía
Rodari, G.
Ediciones del Bronce. Barcelona. 1996
Estrategias de lectura
Solé, I.
Graó. Barcelona. 2001vCOMPRENSION LECTORA: PROCESOS Y ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS
ESTRATEGIAS PARA INICIACION
Lectura de imágenes: asociación imagen texto
Interrogación de textos
Lectura de textos cortos: Hacer predicciones, causa y efecto, conclusiones. Comparar detalles importantes etc.
Mapas pre conceptuales.
Telones
PARA LA CONSOLIDACION
Resumen (idea principal. Ideas secundarias)
El parafraseo
Mapas conceptuales
Mapas semánticos
Esquemas
Se entrega a cada docente de una lectura………………….. y el marco teórico de las estrategias a desarrollar

2. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas o conceptos que ya tienen un significado para el lector.
Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer
las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que
encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y
movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta
es la diferencia entre lectura y comprensión.
Contenido
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1 Habilidades para la comprensión lectora nivel 1
2 Niveles de comprensión lectora
o 2.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
o 2.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2)
o 2.3 Nivel Inferencial
o 2.4 Nivel crítico
o 2.5 Nivel apreciativo
o 2.6 Enlaces externos
[editar] Habilidades para la comprensión lectora nivel 1
1. Activación de conocimientos previos
2. Anticipación
3. Predicción
4. Observación
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis
9. conclusion
[editar] Niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes
niveles:
[editar] Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. dondetambien se basan
en ciertos términos para la elaboración de un trabajo.
[editar] Lectura literal en profundidad (nivel 2)

3. Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor
parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
[editar] Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por
parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un
todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
deducir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
deducir ideas principales, no incluidas explícitamente;
deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra
manera;
deducir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a
incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
[editar] Nivel crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene
un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
[editar] Nivel apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación,
aburrimiento, diversión, miedo, odio.
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el
lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

4. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los
recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se aconseja
practicarlo en cursos superiores.¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de textos?
Kirby (1984) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción, en especial, las
“microestrategias” las que resultan más específicas en la tarea.
18 Peronard T, Marianne y colaboradores (1998). Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de
clases. Santiago: Andrés Bello.
Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 12 – Mayo 2003 www.reduc.cl
8
Van Dijk y Kinntsch (1983), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias
de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se
adquieren y se desarrollan a través del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los
procesosmetacomprensivos, pues a través de este procedimiento se logra adquirir
conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1979; Baker y
Brown, 1982, Burón, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al
leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar; es posible que
con la ayuda adecuada; obtenga un plan explícito de la tarea requerida.
EL ESTUDIO
El estudio, cuyos resultados presentamos, tiene como objetivo general explorar y describir
las características de la comprensión lectora de alumnos universitarios, de primer año, al
utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal. Centramos nuestra atención en los
niveles de compresión lectora, la exposición de lo comprendido individualmente, la
capacidad grupal de establecer asociaciones entre los textos y la capacidad de exponer, al
curso, las asociaciones intertextuales establecidas.
METODOLOGÍA
BasándonosenobservacionesyconversacionesconalumnosTécnicas y recursos para la comprensión lectora
Daniel Cassany presenta algunos procedimientos para facilitar la comprensión de textos en el aula. Las dos estrategias básicas son la lectura rápida y general
para identificar el tema y el tipo y las partes del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo leído y hacer una interpretación. Cassany considera
importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compañeros para conocer otros puntos
de vista.
Por Daniel Cassany
Profesor
Departamento de Traducción y Filología
Universidad PompeuFabra, Barcelona.
Presentamos algunos de los procedimientos didácticos más corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensión de
textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de
texto o de lecturas), sin excesiva preparación, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A
continuación proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o técnicas didácticas más elaboradas. También
incluimos al final algunas propuestas de formación del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigación psicolingüística
como en el análisis del discurso, pero nos centramos exclusivamente en la comprensión de significados, dejando para otra ocasión los
aspectos más mecánicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificación, corrección de hábitos de vocalización, etc.
Paraprepararse
Muy raramente leemos sin propósito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es
importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y
ofrecer motivos para leer. Éstas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el
aprendiz anticipa aspectos de la lectura:

5. 1. Títulos. A partir de algún título (principal, subtítulo, titulares periodísticos) el aprendiz explica de qué tratará el texto.
2. Imágenes. A partir de imágenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cómo se imagina el
protagonista, la historia, el escrito, etc.
3. Última frase. Conociendo la última frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a
este desenlace.
4. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecerán en el
mismo y otra de las que no aparecerán.
5. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, género textual, destinatario, el aprendiz anticipa más detalles del texto
(intención, ideas principales, tono, contenido).
6. Otros estímulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (música, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace
predicciones sobre el texto.
Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rápidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debería
leerse nunca nada en el aula sin hacer algún tipo de preparación. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tríos durante
unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acertó.
Paracomprender
No leemos palabra por palabra, ni línea a línea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltándonos el
resto. A veces, leemos dos o más veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias básicas:
Hojear o echar un vistazo(skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (títulos, destacados, palabras en
negrita o mayúscula, inicio de párrafos, etc.). Salta adelante y atrás para hacerse una idea global (tipo de texto, tema,
enfoque, partes, etc.).
Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias
veces, para analizarlo todo: tono, ironía, implícitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar
datos específicos.
Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propósitos. Primero echamos un vistazo general y
luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten también el desarrollo de
estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea
sencilla, más general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear después otra más exigente, que requiera releer fragmentos
concretos. Veamos ahora algunas técnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta única o
cerrada:
1. Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, elección múltiple,
afirmación cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para
comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto leído, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz sólo debe
poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea
de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas
en las que hay producción lingüística.
2. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, según el orden en que
aparecen en este.
3. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las
fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.).
4. Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema
puede tener varias formas o tipos: puede ser algún tipo particular de representación de alguna disciplina, como el diagrama de
flujo en la técnica, la pirámide de edad en sociales, la cronología en historia, etc. También puede ser un esquema más general,
como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos
de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios.
Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinónimos o perífrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz
pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas técnicas de respuesta abierta o divergente:

6. 1. Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qué palabras,
expresiones o ideas ya había leído, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. También puede recordar otros textos
que ha leído del mismo autor, tema, género, colección, etc.
2. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y
razona por qué.
3. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cómo sería el texto cambiando alguna variable (lugar, momento,
situación, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas más creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un
pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avión... La tarea permite revisar indirectamente la comprensión de todo el texto original.
La secuencia más idónea para trabajar en clase todas las técnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente
busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compañeros, d) se relee el texto conjuntamente para
resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a
nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta más poderosa para fomentar la comprensión es el diálogo entre aprendices de lector y
el docente.
Parareleereinterpretar
Sin duda existen varios niveles de comprensión: podemos leer las líneas (lo literal), entre líneas (lo implícito) y detrás de las líneas (la
ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en día resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de
comprensión, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas.
Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todavía mejor y para
elaborar una interpretación más fundamentada.
1. ¿Quién es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o
joven, español o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es
coloquial, el aprendiz también puede inferir la procedencia geográfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.
2. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre él o ella y el autor e igual número de
desacuerdos. Formulado de manera más concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras «Estoy
de acuerdo con…» y otras tres con las palabras «No estoy de acuerdo con...» En ambos casos el aprendiz puede razonar sus
respuestas.
3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos
incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensión, puesto que el aprendiz debe tomar
conciencia de lo que no sabe.
4. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en periódicos diferentes, dos biografías de un
mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideología de cada una, las
principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.
En este tipo de tareas todavía es más conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compañeros sus
respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.
Recursos
Sin duda las tareas de lectura varían mucho según el género y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos
leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visión más social, diversa y versátil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma
particular y en cada situación leemos de manera diferente. Además de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante
proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a título orientativo:
1. Prensa. Las diferentes secciones de un periódico o de una revista ofrecen prácticas lectoras y géneros textuales diversos, que
permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso más vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una
noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crítica, rescribir con palabras corrientes los
anuncios breves, buscar metáforas en las crónicas deportivas, relacionar los iconos meteorológicos con la descripción escrita, etc.
2. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje
de modo también particular, buscando objetividad, precisión y claridad. Que sean más áridos o específicos no debería ser un
argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el día a día, que regulan la vida de las personas.

7. El alumno puede ejecutar físicamente unas instrucciones, decidir qué candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo,
decidir qué comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc.
3. Juegos. Muchos juegos lingüísticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglíficos requieren
tareas atentas de lectura, más o menos creativa. No hay que despreciar de ningún modo el esfuerzo cognitivo y la práctica lectora
que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero también planteando otros nuevos.
4. Internet. Hoy los jóvenes buscan la información que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en
las bibliotecas, por lo que la información actualizada y veraz se mezcla con la imprecisión, la propaganda o la falsedad. Es muy
urgente enseñar a leer críticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a
contrastar los contenidos, a analizar la ideología, etc. También es importante trabajar los diferentes géneros discursivos
electrónicos (web, chat, foros, correo electrónico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest
son una buena propuesta para enseñar cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a
los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la
subjetividad y la falsedad.
Técnicas
Veamos ahora algunas técnicas tradicionales de comprensión lectora que requieren manipular previamente el texto.
1. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas más conocidas de lectura (cloze, en inglés), pese a que a veces se
concibe como ejercicio léxico o gramatical. En su versión clásica, los huecos se sitúan azarosamente en cada palabra del texto
que sea múltiple de 12 y se considera acertada cualquier solución que dé sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la
original. Además, también podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las últimas letras de
cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la última frase de
cada párrafo, una carta en la que falta la introducción y la conclusión. En estos últimos ejemplos, las tareas de lectura se
complementan con ejercicios de escritura y gramática.
2. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son también útiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un
rompecabezas. Las piezas pueden ser los párrafos, las palabras del título, los titulares internos de los diferentes apartados, las
fotografías que acompañan el texto, etc. También se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para
hacer la tarea más compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original.
3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensión consiste en introducir preguntas en el interior
del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son útiles con cuentos y narraciones que explican una
historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha leído y a anticipar los siguientes pasos de la historia.
Formarlectores
Veamos para terminar algunas tareas de formación del lector, que más allá de ayudar a comprender un escrito concreto pretenden
desarrollar concepciones más científicas y reales de la lectura. También aspiran a enseñan algunas estrategias básicas de lectura, que
se pueden usar luego de manera generalizada.
1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo,
sueco), fijándose en los aspectos formales: tipografía y diseño. Así, descubre que las palabras más importantes están marcadas
tipográficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres
propios están marcados con mayúscula inicial, que los titulares tienen tamaño más grande, etc. De este modo el aprendiz
desarrolla su destreza de inferir datos del contexto gráfico.
2. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas
palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario
leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensión del mismo. También son útiles y conocidas
las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual
significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma.
3. Implícitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implícitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para
comprender el escrito, pero que no se menciona explícitamente. Es fácil hacerlo con las crónicas de fútbol, las noticias locales o
los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede
hacer el mismo ejercicio con crónicas en español de otro país (México, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en
seguida que pese a conocer la lengua es muy difícil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite

8. instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensión lectora: el lector debe aportar conocimiento al
texto para comprender.
4. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cuáles son las palabras tachadas de un texto breve en español, en el que previamente
hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos
en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semántico. Se trata de un ejercicio muy útil para enseñar al aprendiz a
comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario.
5. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el
valor de cada símbolo: de la cifra que indica el cambio de acepción, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas
empleadas para conceptos gramaticales, etc. También se pueden plantear preguntas más generales sobre qué palabras se
incluyen en el diccionario, cómo se ordenan y qué información incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el
aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo
significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos –como los de la tarea anterior.
Por la naturaleza formativa de este último grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio,
para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma.
Actividades para mejorar la compresión lectora
El artículo propone una serie de actividades para mejorar la comprensión lectora de los alumnos de Secundaria. En primer lugar, se enumeran diversas
propuestas que tienen el objetivo de mantener la atención. Otras están concebidas para trabajar conocimientos previos y descubrir la estructura del texto. Por
último, se incluyen actividades relacionadas con la identificación de las ideas principales de un texto, la síntesis de la información y la reorganización y
reelaboración de contenidos.
Por Ángel Sanz Moreno
Profesor
Psicología
UNED de Navarra
Presentamos, a continuación, algunas propuestas prácticas que se pueden realizar con los alumnos en el contexto de un aula
ordinaria de Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que «hacer algo» mientras leen. Para leer de forma comprensiva hace
falta marcarse un objetivo, saber para qué se lee.
Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las dimensiones más intelectuales y cognitivas de la
comprensión de textos y son deudoras de las teorías psicolingüísticas más consistentes que han estudiado esta compleja actividad
mental. Al igual que un medicamento tiene un principio activo y un excipiente, presentamos aquí «los principios activos» de tipo
cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente más adecuado para sus alumnos. Dicho de otro modo, cuando se
entiende el por qué y el para qué de una actividad resulta más fácil buscarle el formato didáctico que responda a los criterios de
motivación y adecuación al alumnado.
La diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la diferencia entre los grupos y el profesorado, nos han llevado a plantear
estas propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidirá si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un formato más
académico o más bien lúdico, etc. Tampoco se hace mención a la tipología de textos: bien es verdad que algunas actividades son más
apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el
profesorado pueda trabajar con sus alumnos los textos típicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es
objetivo transversal de todo el profesorado.
Las propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, según los procesos mentales que se pretenden trabajar en cada
actividad.
Actividadesparamantenerlaatención

9. El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento de la atención a lo largo del texto. A continuación
se describen algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hábito.
a. Valorar la comprensión de cada oración
Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado de comprensión. Al final de cada oración, el
alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un signo (–) si no ha entendido. En estos dos
últimos casos puede optar por la relectura de la oración o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Además, irá
subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien.
b. Tomar notas
Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en
cuanto a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una función para el lector y, por lo tanto, no debe extrañar que a veces sean
crípticas para otra persona.
c. Visualizar la lectura
Se trata de visualizar lo que se está leyendo, como si estuviésemos viendo una película. De esta forma se mantiene la atención más
fácilmente y se facilita el paso de las palabras a las imágenes mentales. Después, los lectores adolescentes no tendrán dificultades
para realizar un cómic con la historia que han leído. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras
la mitad lee el texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una vez terminada la lectura es el
momento de una puesta en común, que será muy enriquecedora para los alumnos porque habrán descubierto el valor de la imagen
para facilitar la comprensión de la lectura.
Actividadesparatrabajarlosconocimientosprevios
Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender el texto, y despiertan su motivación para leer el
texto propuesto.
a. Técnica del listado
Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre
si hay que disimular o no para facilitar la convivencia, los alumnos podrían completar (individualmente o en grupos) estos cuadros.
INTRODUCCIÓN
Durante los últimos veinticinco años, más o menos, se vienen poniendo en marcha en centros escolares y bibliotecas públicas de toda
la geografía española una miríada de actividades de animación a la lectura. Va siendo hora de realizar una autocrítica honesta y
constructiva porque lo que es evidente (así lo demuestran las encuestas y el «clima» social) es que algo no funciona.
Podríamos decir que para empezar hemos de reflexionar no tanto sobre lo que debemos hacer para despertar el interés de nuestros
niños y jóvenes hacia la lectura como sobre lo que debemos evitar.
Analicemos las didácticas de la lectura que se desarrollan en la escuela y hasta qué punto somos ejemplo de lectores enamorados
como maestros y padres. Sólo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar. Sólo la pasión discreta, serena,
respetuosa y sincera puede crear adictos a la causa lectora.

10. Autoevaluemos, cuestionemos lo que estamos haciendo, pongamos en entredicho métodos y procesos, materiales y recursos,
dinámicas, temporalizaciones, teorías y discursos.
Todos los agentes de la animación lectora –padres, profesores, bibliotecarios– debemos realizar una labor conjunta y plenamente
coordinada.
COMENZANDOACAMINAR
Modestamente, creemos saber por qué es tan difícil afianzar el hábito lector en nuestros estudiantes: la mayoría de las intervenciones
de animación a la lectura son actividades aisladas, pegadas una al lado de la otra sin buscar la continuidad ni la coherencia.
Al mismo tiempo, en las aulas se siguen empleando métodos inadecuados en torno a la lectura en los que el maestro se preocupa
poco de despertar las motivaciones internas de los niños y reparte café para todos; es decir, no se individualiza al máximo el proceso
en busca de la construcción de itinerarios lectores auténticamente individuales y únicos.
En muchas aulas se inicia la técnica lectora olvidando que los aprendizajes han de ser significativos y comprensivos, entre otras cosas
para que resulten felices para el niño. Se da poca oportunidad y tiempo para la lectura libre, espontánea, informal y gratuita (sin pedir
nada a cambio: resumen, ficha de lectura...).
Nuestra propuesta consiste en diseñar un minucioso y riguroso Proyecto de Lectura en el que estén contemplados: la mecánica
lectora, la velocidad, entonación/ritmo, la lectura comprensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje, la lectura expresiva, la
lectura lúdica, la lectura creativa, la lectura reflexiva...
Cada tipología lectora llevará su planificación específica, con sus objetivos, materiales y recursos, estrategias y metodologías,
capacidades a desarrollar, adaptaciones según la diversidad, instrumentos y procesos de evaluación, etc.
Este Proyecto estará diseñado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el último
(la lectura no es un «problema de los pequeños»; afecta y debe trabajarse planificadamente tanto en Educación Infantil como en
Primaria, en Secundaria y en Bachillerato).
En cada etapa de la escolaridad habrá que hacer más hincapié en determinados aspectos específicos.
Por ejemplo, en Educación Infantil habrá que reflexionar sobre los prerrequisitos lectores, las habilidades lectoras (neuropsicológicas,
lingüísticas, intelectuales, emocionales, sociales), los métodos de introducción en la lectura, la lectura de imágenes...
En Primaria habrá que definir el proceso psicofisiológico del acto lector, el diseño y puesta en práctica de estrategias de comprensión
lectora, las habilidades perceptivas a desarrollar...
En Secundaria se trabajará más la lectura de investigación, las técnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo, la lectura
selectiva, las estrategias metacognitivas de comprensión...
De nada sirve que diseñemos un Programa de Promoción Lectora –con actividades impactantes y atractivas– si el resto de la
experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas,
nada espontáneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y evolución personal de cada lector.
Señalamos a continuación una serie de consideraciones generales que no debemos olvidar a la hora de planificar un Proyecto de
Lectura:
El Proyecto estará perfectamente integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto Curricular.
Será diseñado –y puesto en práctica– por todo el equipo docente (no sólo por los profesores de Lengua y Literatura).
Se promoverá la formación continua del profesorado en temas de lectura y creación literaria.
Se favorecerá y valorará la creación literaria espontánea y creativa de los niños. En la medida en que escriban y se sientan
valorados por sus compañeros y por sus adultos significativos (maestros y padres), sentirán mayores deseos de leer las
producciones de los demás, tanto las de sus iguales como, en un momento posterior, las de autores desconocidos.
Los alumnos deben tener un protagonismo considerable en el diseño del Proyecto.

11. Será prioritario el conocimiento de su psicología, preocupaciones y gustos.
Se implicará a los otros agentes de la educación lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo claramente las funciones y
responsabilidades de cada uno. En el caso de los padres, se diseñará un plan paralelo de formación en torno a la lectura.
Se creará un clima y una cultura lectora en todo el centro (en las actitudes, los comentarios, las campañas, las
ambientaciones, etc.).
Se trabajará alrededor de la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula. Para ello se concebirá la biblioteca escolar como un
centro de documentación, información y recursos y un eje sobre el que girará todo el desarrollo del proceso curricular.
Se tendrán en cuenta las diferencias (capacidades, actitudes, intereses...) entre los alumnos.
Lectura y escritura se entenderán y planificarán como dos procesos independientes, pero paralelos y complementarios.
Se aprovecharán los Medios de Comunicación de Masas y las Tecnologías Avanzadas de la Información integrándolas en
el Proyecto de Lectura como herramientas fundamentales.
Se realizará un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado.
En todo momento se favorecerán la investigación, la reflexión, el respeto y el estímulo.
Se integrarán en el Proyecto de Lectura los lenguajes no verbales.
Se diseñará un programa de sensibilización artística, enseñando a los estudiantes a interpretar y «leer» las ilustraciones de
los libros, tanto de Literatura Infantil y Juvenil como los documentales.
Todo el proceso estará envuelto en una dinámica rigurosa y sincera de autoevaluación en la que se analizarán tanto las
didácticas como las actitudes y motivaciones mostradas por alumnos y profesores, la idoneidad de los materiales y
recursos, la temporalización, etc.
Se registrarán por escrito todas las incidencias, aciertos y fracasos, observando no sólo a los alumnos sino también al
equipo de profesores (llevar un diario del proceso ayuda a no olvidar las ideas positivas que muchas veces se pierden, a
matizar cada intervención con las vivencias «frescas» y a ser más objetivos).
CONCLUSIONES
Como decíamos al principio, la familia, la escuela y la biblioteca son los agentes y ámbitos no sólo de la Animación a la Lectura sino
también de todo el proceso lector. Cada uno de ellos debe asumir sus responsabilidades sin delegarlas en los otros.
Todos los instrumentos y estrategias de animación (encuentros con autores, hora del cuento, talleres literarios, clubes de lectores,
libro-fórum, etc.) son positivos sólo si forman parte de un proyecto amplio, coherente y continuado en el que se definan los objetivos, el
grado de profundización, las actitudes y el clima afectivo a adoptar por el bibliotecario o maestro.
Resaltar la absoluta necesidad de llevar a cabo una programación rigurosa que persiga la coherencia y la globalidad de estrategias,
instrumentos, materiales, etc. y que parta siempre de la detección de las necesidades de los destinatarios.
La demanda a las distintas administraciones de la puesta en práctica de cursos de especialización en programación y evaluación de
Planes de Lectura y Animación Literaria y la exigencia de su apoyo estratégico y financiero no a campañas puntuales (semanas o días
del libro) sino a programas globales de Animación Lectora, no serán una excusa para paralizar o eludir nuestro propio compromiso.
En resumen, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan por doquier (unas que hablan de «¡escasísimos índices
lectores!», otras que acusan al sistema de producir futuros universitarios con comprensión lectora casi nula y formación lingüística
plana), debemos entender la lectura como un proceso complejísimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad.
La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensión, de hábitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por
lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesía de diseño y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura en
el que se dé un protagonismo absoluto a la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y como herramienta
imprescindible para el descubrimiento del gozo literario.
El valor de la lectura
Introducción
Aunque todos tenemos numerosas intuiciones sobre las ventajas que la lectura puede reportar a los niños, conviene que las
repasemos pausadamente para ampliar nuestras perspectiva, clarificar dudas y redoblar nuestro convencimiento de que fomentando
en nuestros hijos el gusto por la lectura les estamos haciendo uno de los regalos más hermosos que podemos ofrecerles.

12. Vaya aquí un surtido y vitamínico ramillete de argumentos para convencer a los detractores de las riquezas de la lectura. Empléelo
cada uno sin fundamentalismos, con la humildad de quien se siente tocado por la magia de la lectura, al tiempo que acepta que otros
puedan sentir otras vibraciones hacia la palabra escrita.
¿Quéaportalalecturaallector?
1. Enriquece al niño en todos los aspectos de su persona: desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo íntimo, lo onírico e
incluso lo irreal.
2. La literatura es una fuente enriquecedora por el valor artístico que en ella adquiere el lenguaje.
3. Le prepara para la lectura de aprendizaje: si el muchacho disfruta de las fantásticas aventuras que se esconden en la Literatura
Infantil también será capaz de estudiar con suficiente atención teoremas y teorías, ideas e ideologías, historias y filosofías que
estén en otra onda a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones.
4. Aporta un amplísimo horizonte de fantasía y sueños, una estimulante mezcla de conjuros mágicos que permiten abrir mil puertas
y descubrir infinitos mundos.
5. Hace al lector flotar, reír, soñar, descubrir, acercarse a lo lejano en el tiempo y en el espacio, ponerse en la piel de otras personas,
sufrir con ellas, alegrarse con sus éxitos, emocionarse con sus descubrimientos…
6. Le ayuda a entender y en parte a solucionar sus problemas psicológicos y afectivos (miedos, complejos, celos...). No podemos
esperar que la literatura haga milagros y retire las piedras del camino vital de nuestros hijos, pero sí le permitirán serenar su
frustración o su pena demostrándoles que no está solo, que lo que le ocurre es natural, que hay otros muchos niños que pasan
por sus avatares.
7. Despierta su imaginación, su fantasía y potencia su creatividad: si le ofrecemos libros como La historia interminable (Ende), El
manual de monstruos domésticos (Marijanovic) o El erizo de mar (Iela Mari), no sólo gozarán sino que potenciarán los músculos
de su imaginación.
8. Favorece el desarrollo de su espíritu crítico y de su capacidad de razonar, provocando y orientando la reflexión y el cultivo de la
inteligencia.
9. Aviva su sentido estético y su capacidad de apreciar y disfrutar de lo bello.
10. Contribuye a su crecimiento en libertad: en la medida en que le dejemos elegir sus lecturas y en la medida en que la oferta que
pongamos a su alcance sea plural en los enfoques, las estéticas, las épocas, los conflictos y los caracteres y reacciones de los
personajes.
11. Leer estimula las capacidades lingüísticas:
Enriquece el vocabulario y el uso de las estructuras del idioma y, en consecuencia, desarrolla la capacidad de expresión,
tanto oral como escrita.
Perfecciona el conocimiento ortográfico: al ver la forma correcta de escribir cada palabra, su cerebro, inconscientemente, se
impregna de información que luego le permitirá ser más certero al escribir.
Se familiariza, poco a poco, con las estructuras propias de los diferentes géneros y estilos literarios. Por ejemplo, siempre
que una lectura comience por «érase una vez…» sabrá que está abriendo el tarro de las esencias de un hermoso cuento y
se situará ante él con una predisposición muy diferente a la que le invitará un texto estructurado en líneas cortas (versos),
porque adivinará que está introduciéndose en un poema.
12. A través de la narración o lectura en voz alta, se potencia la capacidad de escucha, que amplía la atención y es tan importante en
toda comunicación.
13. Las lecturas compartidas estrechan los lazos afectivos y favorecen la expresión espontánea de los sentimientos y las emociones.
14. Los cuentos nos enseñan sobre la condición humana: descubrimos el valor de la generosidad, la justicia, la esperanza. Pero
también el odio, la ruindad, la violencia, la injusticia. Por eso debemos ofrecer libros con personajes bien perfilados, con
caracteres coherentes, con comportamientos y personalidades variadas, no sólo «buena gente», porque en la vida real el niño
encontrará de todo y la literatura puede ayudarle a relacionarse.
15. El niño amplía su mundo interior, adquiere conocimientos de todo tipo (no sólo intelectuales, también morales y afectivos). Si los
libros a los que se va asomando son atractivos y satisfacen sus deseos íntimos (sean estos recreativos, cognitivos o sociales), se
favorecerá su gusto por conocer, descubrir y profundizar en la lectura para obtener nuevas prebendas.
16. El libro acerca al niño el mundo de los adultos, le muestra sus estructuras, sus convencionalismos, sus valores y contravalores,
sus hipocresías e incoherencias, y le sirve como estímulo para crecer en lo íntimo, en lo afectivo y en lo intelectual.

13. 17. Se desarrolla la memoria, porque el lenguaje artístico despierta, una y otra vez, las imágenes que se van atesorando en la
memoria y que producen un deleite al espíritu.
18. Afianza el proceso de madurez a través del desarrollo de la autonomía intelectual del niño, por lo que se convierten en garantía de
la libertad personal del lector que puede manejar la historia a su antojo y en función de sus necesidades intelectuales y afectivas.
19. El libro es un fabuloso instrumento para una permanente formación intelectual, moral, afectiva y estética del niño.
20. Aumenta la lógica, al presentar sucesión de ideas, encadenadas con coherencia tanto en lo temporal, en lo espacial y lo narrativo.
21. Facilita la comunicación: cuando el libro toca al niño, cuando se acomoda en su interior dejando un poso de efectividad
(intelectual o afectiva), corre a compartirlo con un ser querido.
22. Posibilita la desinhibición: muchos niños tienen problemas relacionales que se traducen en inseguridad, dependencia del adulto,
incomunicación y, en casos extremos, agresividad. La lectura les puede ayudar a desinhibirse, al menos interiormente y eso les
permitirá liberar parte de su frustración.
23. Ayuda a descubrir los propios sentimientos: en ocasiones el niño no termina de identificar o aceptar sus sentimientos; sabe que le
está pasando algo, que en su interior crece el desasosiego o la euforia y se siente confuso porque son emociones novedosas.
Incluso puede suceder que el niño haya recibido una educación excesivamente restrictiva y punitiva y eso le mueva a «satanizar»
esos sentimientos emergentes. La lectura le puede ayudar a entenderse y a aceptar lo que hierve en su interior.
24. Acentúa el gusto por estar solo: aunque defendemos las lecturas compartidas como intercambio de nutrición afectiva,
reconocemos que la peculiaridad intrínseca de la lectura es su condición de solitaria. Lo natural es leer a solas con uno mismo,
buscando la postura, la ubicación, la disposición emocional, intelectual y física deseada, huyendo de todo aquello que turbe
nuestro recogimiento interior y que vaya a impedir nuestro disfrute absoluto. Si el niño logra abstraerse del mundo que le rodea
con un libro en las manos es porque está navegando a miles de leguas de aquí, porque el libro ha logrado ayudarle a trascender
el espacio y el tiempo.
25. Fomenta el ocio creativo y constructivo: uno de los dramas de nuestras sociedades urbanas es que los niños y jóvenes cada vez
encuentran menos espacios para desarrollar su ocio. El empeño de los padres en que aprendan de todo (kárate, inglés,
informática, ballet, danzas orientales, piano…) y la vergonzosa presión de los deberes escolares incitan al niño a amuermarse y
ralentizar sus actividades libres en busca de un poco de sosiego. Los libros pueden abrir una ventana por la que penetre algo de
creatividad y que despierte nuevos intereses y aficiones.
26. Losbebésnocomenfabada
Aunque toda norma tiene sus excepciones y en cuestión de gustos no hay nada definitivo, no podemos olvidarnos de la
capacidad digestiva del comensal que hemos invitado a nuestra mesa. Del mismo modo que nadie duda de que a un bebé no
se le pueden dar alubias por el mero hecho de que ya sepa tragar papillas, no podemos pretender atragantar a un lector
incipiente con la Divina Comedia o El Quijote porque ya sea capaz de descifrar los signos gráficos. Un empacho lingüístico a
estas alturas puede provocar una definitiva alergia a las letras.
27. Alfombradeplumas,nodeclavos
Si bajo un bebé que comienza a hacer sus pinitos hacia la posición erguida para comenzar a caminar colocamos una
alfombra rebosante de clavos y cristales, lograremos con toda seguridad que no vuelva a levantarse porque sabrá lo que le
espera si tropieza de nuevo.
28. Muchos padres y maestros olvidan que bajo unos pies descalzos –léase: «ojos ávidos de cuentos»– hay que situar una
alfombra de plumas cuando pretenden que sus chavales de 5, 6 o 7 años se familiaricen con libros descomunales, repletos
de letras minúsculas y fabricados en materiales poco agradables.
29. A los primeros lectores hay que darle libros cautivadores, amenos, deliciosos y delicados, seductores y humorísticos. Debe
tenerse en cuenta su tamaño, sus formas, la suavidad y textura del papel, la calidad y expresividad de sus dibujos, las
dimensiones y densidades de los textos...
30. No olvidemos que para un pequeño los libros tienen que entrar por todos los sentidos, no sólo por los ojos. A ellos les gusta
jugar, manipular, espachurrar, llevarse a la boca, olisquear, lanzar y recoger. Si tememos que los libros se rompan, démosles
aquellos que pueden resistir su furia investigadora.
31. Elentrenadornojuega