1. PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
ARTÍSTICA
I. Marco para el análisis de los problemas de la enseñanza
En este documento se intenta abordar algunas cuestiones que se presentan en la
enseñanza del área de Educación Artística en los diferentes niveles y ciclos del sistema
educativo y que pueden constituirse en objeto y contenido de acciones de capacitación.
Como todo recorte particular de un campo determinado, no abarca todas las posibilidades
sino que –en relación con un marco de análisis– selecciona ciertas situaciones
problemáticas comunes al área, que en términos generales pueden servir de punto de
partida para reflexionar sobre otras cuestiones que aparecen en función de las
especificidades disciplinares.
En primer lugar se expondrán reflexiones que se espera resulten útiles para dar
contexto y dimensión tanto a los problemas seleccionados como a los contenidos sugeridos.
La argumentación está organizada en tres aspectos, separados a efectos de clarificar
los factores que están influyendo en la configuración de los problemas, pero relacionados
conceptualmente entre sí.
1.1. Redefinición del concepto de arte, punto de partida para la toma de decisiones
curriculares.
El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y culturalmente,
no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas.
Las diferentes épocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignándole funciones y
status sociales particulares.
Lo que la cultura occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y
producción artística también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época
configurándose socialmente en relación con los acontecimientos políticos, económicos y
culturales.
La modernidad consolidó un modo de pensar el arte como una entidad con autonomía
respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento científico unidimensionó la
racionalidad, la objetividad y la noción de verdad. El siglo XVIII consideró al arte como una
producción vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el
romanticismo se acentuó el aspecto irracional, subjetivo y su carácter de representación-
imagen como contrapuesto al concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la
genialidad y a los dones innatos.
Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un período histórico
determinado que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad, talento, sensibilidad,
originalidad, subjetividad. Instala una concepción según la cual el arte es una actividad
reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales
(sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (única e irrepetible) lo
que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender.
La educación artística en Argentina asumió el modelo occidental de arte, artista y obra,
del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseñanza:
Si el arte es producto del talento de un genio creador sólo es posible transmitir los
aspectos teóricos y técnicos, los que dependen de la razón. El resto, el surgimiento de la
obra maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didácticas
destinadas a la formación de artistas profesionales están muy apoyadas en tal idea.
Si el arte es expresión la función de la educación es permitir la expresividad. Ésta se
pone por delante de la técnica y la conceptualización y es el vehículo que permite el
surgimiento, aquí también, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se
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2. produzca, de todos modos a través del arte se accederá a una actividad placentera. Las
propuestas de educación artística en la escuela posteriores a los años ’60, y especialmente
en el nivel inicial, se han orientado a esta tendencia expresivista.
En el siglo XX la Estética, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa
concepción favoreciendo otros modos de pensar el arte.
Pero la validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de
que se acepta como “natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y
otras que no lo estén) permanece hasta hoy y como tal está presente en el sistema
educativo formal.
Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a
todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento,
sometiendo a crítica los estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner
en primer plano el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias
didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la realidad regional.
El marco epistemológico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento
posible de ser enseñado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La
experiencia artística hace posible una comprensión más compleja de la realidad al favorecer
la producción de competencias interpretativas.
Si bien la función primaria de la escuela no es la de formar artistas esto no justifica la
paulatina desnaturalización de la raíz epistemológica de este campo del conocimiento. El
arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros
saberes en la producción de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia
del área en el sistema educativo.
Para este fin resulta estratégico revisar en profundidad las categorías que se le han
atribuido al arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud
crítica y valorativa y relacionen lo artístico con la cultura a la que pertenecen.
1.2. Vinculación de la teoría y la práctica: la praxis artística
Otro supuesto que generó el modelo de la modernidad, y que está estrechamente
relacionado a lo expuesto en el apartado anterior, es aquél que ubica a la producción
artística como una práctica que no involucra reflexión alguna.
Muchos aspectos de la producción se originan en el inconsciente, pero esto no es
equiparable a reducir la práctica artística a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que
mientras se elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas;
pero no es menos cierto que las mismas son producto de una reflexión crítica en torno al
tema a resolver. Al resaltar únicamente los rasgos inconscientes de la creación artística se
está hablando en realidad de uno de sus componentes.
La producción artística, más que un rapto de inspiración mágica, es un proceso en el
cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de
investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de un objetivo: producir una obra.
Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le
permitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido. Esta sería la actividad
consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer
elementos que condicionan toda elección posterior y que aparecen en la obra: saberes
acumulados, ideología, símbolos culturales, creencias, historia, cultura.
Recuperar un concepto clásico de arte en sentido genérico “saber hacer algo bien
hecho“ (lo manual acompañado de conocimiento) e incorporar el aporte de la modernidad
“...inventando el modo de hacerlo” permite reunir y valorar en la realización artística la
riqueza de la praxis humana.
El análisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la
reinterpretación de los contenidos específicos para la educación. Hacer-pensar, consciente-
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3. inconsciente, tienen su raíz en la división histórica entre la práctica y la teoría. Desde una
visión antropológica integral es importante subrayar la complejidad de toda acción humana:
en el caso de la producción artística se ponen en juego múltiples operaciones.
En el campo de la educación artística se ha vuelto natural que la actividad de taller
corresponda al ámbito de la práctica y que las explicaciones históricas, filosóficas,
psicológicas del arte integren el ámbito de la teoría. En el primer caso se ha optado por
estrategias pedagógicas apoyadas en la operatoria instrumental y en el segundo por
estrategias basadas en la exposición verbal enciclopedista. Esto implica que la práctica
sería sólo el hacer, apoyado en la destreza técnica; y la teoría un sostén extra disciplinar
(proveniente de la historia, la filosofía, la psicología) que intenta explicar algunos aspectos
de esa práctica. Queda totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis
artística, del lenguaje artístico, del arte como comunicación.
En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes
grados de relación entre la teoría y la práctica.
En el Nivel Inicial se ha privilegiado el aspecto práctico asignándole un cariz expresivo
y recreativo. Se enfatiza en que el niño produzca y se relacione con la experiencia artística
casi exclusivamente desde el juego y el placer. Así se tornan confusos el tratamiento de los
contenidos y los criterios de evaluación.
Sin pretender desconocer el efecto lúdico y de gratificación que se suele observar en
los niños en las clases de música o plástica estas asociaciones entre actividad artística y
recreación devienen también de la permanencia de ese modelo moderno al que se hacía
referencia, puesto en combinación con ciertos supuestos de las corrientes pedagógicas
expresivistas. Detrás está oculta la idea de que el arte es un misterio reservado sólo a
aquellos que debido a un talento innato son capaces de producir “verdaderas obras de arte”.
Si bien el arte permite que “el niño se exprese”, se abre un abismo (desde el inicio de la
formación) entre el arte con mayúsculas, territorio de los genios, y un “arte”, con minúsculas
y entre comillas, recreativo, equivalente al juego, decorativo, destinado al resto de las
personas.
En los ciclos 1 y 2 de la EGB el énfasis en lo expresivo y lo recreativo comienza a
estar atravesado por aprendizajes relacionados con la técnica. Pero ésta aparece
desvinculada del lenguaje, por lo tanto desprendida de la significación. Por ejemplo: en las
clases de música se invierten horas en que los alumnos discriminen entre sonidos graves y
agudos. O en las clases de plástica, se propone a los niños recoger distintos objetos y
clasificarlos por su textura. En ambos casos el aprendizaje suele detenerse en la mera
clasificación, sin una producción artística concreta que le de sentido.
Además se han asignado al área artística ciertas funciones, como por ejemplo la hora
de expresión artística equivalente al tiempo de esparcimiento y juego (un análogo al recreo),
la expresión artística que se diluye en la ornamentación para los actos escolares, o el uso de
actividades artísticas como forma de mantener la disciplina.
No se sostiene que no se deba participar en proyectos escolares compartidos, pero sí
que las asociaciones entre actividad artística y recreación, o entre producción artística y
ornamentación decorativa, devienen también de la permanencia de ese modelo moderno al
que se hacía referencia.
La faz conceptual y reflexiva puede estar presente en los dos primeros ciclos de la
Educación General Básica sin que esto signifique una asociación del aprendizaje con la
reproducción de técnicas o a la clasificación de objetos. Las características constitutivas del
discurso artístico, esto es el trabajo con la metáfora, con lo ficcional, con los múltiples
sentidos, y la relación que existe entre los materiales, las herramientas y las posibilidades de
construir discursos comunicables pueden ser materia de estudio en el nivel.
En el Tercer Ciclo de la EGB comienzan a desarrollarse contenidos conceptuales
valiéndose muchas veces de enfoques que favorecen la fragmentación entre la teoría y la
práctica. El aprendizaje de los elementos técnicos de los lenguajes se vincula con el trabajo
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4. práctico mientras ciertos contenidos relativos a la historia del arte y la cultura se transmiten
desde una mirada teórica y narrativa.
Los adolescentes son conscientes de sus gustos y preferencias artísticas y tienen
criterios que los guían en sus elecciones. La desvinculación entre teoría y práctica que
evidencia la escuela (con el agravante de que la práctica apunta a la técnica y no al
desarrollo de competencias interpretativas) vuelve ajeno para el alumno el conocimiento que
se quiere enseñar: un panorama del arte con el cual no puede establecer vínculos
significativos.
La diversidad de manifestaciones y tendencias artísticas presentes en el mundo
actual, las diferentes funciones que tiene el arte, los avances y aportes en materia
tecnológica, la incidencia del mercado y los medios de comunicación plantean una realidad
que no puede ser ya abordada desde un criterio de verdad única. Pocas estrategias para la
educación artística resultan eficaces si no se propone una práctica concreta y reflexiva del
arte como punto de partida para la conceptualización.
En el Nivel Polimodal la educación artística adquiere características particulares.
Existe la orientación Comunicación, Arte y Diseño como específica para el área, mientras
que en el resto de las orientaciones la educación artística no cuenta con un espacio
curricular propio sino que algunos de sus aspectos se transversalizan en varios espacios.
Puede señalarse al Culturas y Estéticas Contemporáneas como el espacio curricular más
vinculado con la formación artística del alumno de Polimodal. La tradición de la enseñanza
artística en la escuela Media consolidó la fragmentación entre teoría y práctica, que terminan
de separarse un campo teórico que da cuenta de los contenidos de historia del arte u otras
disciplinas teóricas afines, y otro práctico para la enseñanza de algunos aspectos técnicos
de los lenguajes. En referencia a la concepción estética, se privilegian ciertas
manifestaciones artísticas por sobre otras, desvinculándolas del contexto cultural particular
de los alumnos. Esta tradición aún tiñe las propuestas de enseñanza en el nivel Polimodal.
En relación a este tema es fundamental que las acciones de capacitación se orienten a
que el profesor de arte pueda concebir la realidad artística como una praxis superadora de
la dicotomía teoría/ práctica en la que la faz reflexiva, consciente y electiva acompañe el
momento de la producción, para evitar la fuerte separación entre la realización concreta y la
reflexión crítica, que ha caracterizado buena parte de la educación formal en nuestro país.
1.3. Las estrategias didácticas para la educación artística
Las prácticas que se observan en las aulas suelen ser reflejo de modelos reproducidos
sin una mirada crítica, que han sido internalizados por los docentes desde su propia
experiencia como alumnos y que por lo general no son examinados como resultado de
elecciones situadas social, cultural e históricamente.
Las orientaciones metodológicas que han predominado en las últimas décadas en el
ámbito de la educación artística reconocen diferentes modelos que no se presentan como
un cuerpo coherente de contenidos y estrategias que respondan a una misma lógica, sino
que se articulan de manera difusa, y en algunos casos se superponen.
El modelo teórico expositivo sitúa el esfuerzo en la transmisión de información y, con
matices, adopta los postulados pedagógico-didácticos que se estructuran sobre la base
expositor/reproductor, caracterizando de ese modo los roles de docentes y alumnos.
Las prácticas derivadas del conductismo y las teorías mecanicistas otorgan central
importancia a aquello que es incorporado a través de un encadenamiento de preguntas y
respuestas, bajo el control de condiciones externas, y que el sujeto incorpora como modelo
para su conducta. Este enfoque se dirige a garantizar la aplicación de una metodología con
fuerte participación del docente, cuyo afán clasificatorio perfila una suerte de sujeto
perceptualmente virtuoso, neutro, y cuyas respuestas se pueden prever de acuerdo al
modelo empleado.
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5. La didáctica operatoria, que en su traducción al campo del arte derivó en el
expresivismo, con consignas del tipo “el niño es un artista nato” o “el arte no se enseña”,
puso el acento en las actividades de creatividad y autoexpresión, alejándose de una
valoración de los productos, de los procesos y de los resultados de los aprendizajes.
En el primer caso el centro estuvo puesto en el contenido, en el segundo en los
objetivos a alcanzar, y en tercero, en el alumno. Incluso se estandarizaron algunas prácticas
didácticas en relación con determinadas asignaturas (por ejemplo, historia del arte asociada
a un modelo teórico expositivo, lenguaje visual o lenguaje musical asociados a corrientes
tecnicistas, y los talleres a la postura expresivista)
Más allá de los aportes y limitaciones que cada enfoque tiene, se puede advertir un
aspecto común. La debilidad de estas propuestas reside en que sus estrategias no abordan
la práctica artística concreta como modo de comprender el lenguaje y sus discursos.
La capacitación puede ser un ámbito propicio para plantear una reflexión y revisión
crítica de los modelos pedagógico-didácticos desde un marco que aborde la educación
artística con un enfoque interpretativo.
En este sentido se recomienda que al momento de diseñar acciones que se orienten a
capacitar a los docentes del área de Educación Artística en los distintos niveles y
modalidades, se tengan en cuenta las siguientes consideraciones:
En los aspectos generales del proyecto:
- Procurar que la denominación sea clara respecto del aspecto sobre el que focaliza la
acción.
- Adecuar las acciones a los destinatarios según ciclo, nivel y/o modalidad.
- Diseñar acciones que favorezcan el mejoramiento de la calidad del trabajo docente y que
impliquen cambios en la tarea áulica y/o institucional.
- Posibilitar el análisis y la reflexión para que el docente evalúe y eventualmente replantee
su quehacer
- Contemplar propuestas de transferencia didáctica para el nivel o ciclo propuesto.
En lo específico de la propuesta sobre Educación Artística:
- Recortar claramente el contenido que se desea enseñar dentro del campo
propuesto por el diseño curricular.
- Contemplar en el proceso didáctico una serie de actividades variadas y articuladas
coherentemente.
- Construir la secuenciación con criterios que permitan un tránsito desde lo más
global, cercano y concreto a lo más específico y complejo.
- Buscar una relación entre el planteo didáctico y las características de los
capacitandos, articulando con las características de su formación profesional y
docente de base.
- Al proponer las actividades y seleccionar los recursos, preocuparse por tener una
actitud de apertura estética en relación con las producciones culturales y artísticas
contemporáneas en general y de la región en particular.
- Enunciar las propuestas de trabajo de forma específica, clara y sencilla.
- Contemplar estrategias de enseñanza que en la medida de lo posible contemplen
producciones artísticas concretas. Desarrollar estos trabajos contemplando su
análisis y su confrontación con otros.
- Incorporar marcos teóricos que permitan reflexionar permanentemente sobre el
sentido del área como espacio de conocimiento específico que integra
dimensiones complejas del sujeto (competencias interpretativas, afectividad,
capacidad de análisis, creatividad, pensamiento divergente) siendo crítico con las
propuestas de enseñanza que se centran exclusivamente en los aspectos
placenteros, recreativos, decorativos.
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6. - Eludir las actividades y recursos que reproducen lugares comunes y/o
estereotipos.
- Construir propuestas de enseñanza que favorezcan la comprensión de relaciones
y la elaboración de síntesis evitando la fragmentación y articulando la producción y
la conceptualización. Privilegiar las estrategias que propicien aprendizajes a través
de la producción y la interpretación por sobre tendencias a clasificar, medir o
detectar.
- Elaborar criterios de evaluación claros y explícitos, específicos respecto del
contenido a enseñar, que permitan al capacitando tomar conciencia de sus
avances y de sus dificultades.
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
NIVEL INICIAL - ARTÍSTICA
1. La jerarquización de los contenidos del área.
¿Cómo intervenir para que el tratamiento de los contenidos se realice a partir de
actividades que constituyan producciones concretas (pintar, cantar, bailar, actuar),
que a su vez sean susceptibles de ser analizadas, confrontadas y evaluadas, y de las
cuales derive la conceptualización?
Cantar, dibujar, modelar o bailar debieran ser actividades privilegiadas, que se
implementen teniendo en cuenta qué es lo que se está enseñando y cuál es el nivel de
realización que se espera que los alumnos sean capaces de resolver. Esto es, por ejemplo,
cantar no sólo porque es divertido sino porque a través del canto se puede enseñar a afinar,
o la construcción de figura y fondo en canciones, la percepción de los límites de la frase
musical, o las variaciones de carácter en función del tempo o la dinámica.
Las acciones de capacitación podrían focalizar en contenidos que brinden al docente
herramientas que, trasladadas a su práctica, le permitan recortar con claridad el contenido
que se quiere enseñar, y trabajar con propuestas claras y sencillas, que admitan desarrollos
posteriores más complejos. A la vez, y teniendo en cuenta las características del contexto
cultural de los niños, cuestionar la pertinencia de ciertos lugares comunes (estereotipos
temáticos, elecciones estéticas obvias, cierto modo establecido de tratar a los niños
pequeños) que tienden a producir un refuerzo en los hábitos perceptuales más que a
favorecer las conductas interpretativas.
En el Nivel Inicial, la vinculación de la actividad artística con el juego, la libre
expresión, la situación placentera, ha favorecido que las actividades que se proponen no
siempre estén orientadas al aprendizaje de los contenidos del área. Dibujar libremente a la
familia puede ser muy útil para diagnosticar problemas afectivos en el niño pero no
necesariamente implica que se le están enseñando los contenidos propios de la plástica, por
ejemplo distintos tipos de línea, o formas abiertas y cerradas.
De igual modo, las tendencias tecnicistas han estimulado la planificación de
actividades de discriminación (por ejemplo, clasificar objetos por su textura en la clase de
plástica o por su altura en la clase de música) que se mantienen en este nivel discriminativo
pero que no se traducen en una producción que implique la construcción de sentido, con lo
que la discriminación se convierte en un ejercicio mecánico desvinculado por completo del
arte.
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7. 2. La evaluación de los aprendizajes en Educación Artística.
¿Cómo colaborar para que los docentes del nivel sean capaces de construir
criterios de evaluación que trasciendan las usuales expectativas de la expresión, la
vivencia o el "ser creativo"?
Evaluar los aprendizajes en arte requiere tener en claro cuáles son los contenidos
disciplinares que se pretende enseñar, sobre la base del fortalecimiento de las vinculaciones
entre arte y conocimiento.
Las actividades artísticas que se realizan muchas veces se evalúan con criterios poco
explícitos, que suelen estar más asociados a la opinión y al gusto del docente que a un
análisis que refleje si el niño aprendió o no el contenido que se pretendía enseñar. En
algunos casos, incluso, no hay verdaderas instancias de evaluación.
En este problema confluyen varios factores que en principio derivan de la vigencia
social de la concepción romántica del arte. La naturalización del arquetipo de “artista-genio”,
unida a la concepción de arte como pura expresión de la subjetividad, han contribuido a
debilitar la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se
privilegian los componentes expresivos y lúdicos se resta valor a la evaluación porque se
pone por delante un hacer en sí mismo, más allá de si responde o no al aprendizaje de
algún contenido específico del área. Por otra parte, se tiende a una valoración siempre
positiva de los trabajos. El docente estimula al niño que él supone talentoso; pero también
aprueba al que supone que no lo es para no ponerlo frente a una situación frustrante o de
displacer. El alumno, inconscientemente, aprende que toda su producción siempre agrada al
maestro. De este modo se van desdibujando las metas y los estímulos para aprender. No
hay argumento para sostener la necesidad de un trabajo consciente y se debilitan los
procesos de aprendizaje. Esto trae como consecuencia que no se valora la actitud de
compromiso, trabajo, investigación, tan necesaria para la producción.
Las acciones de capacitación pueden contribuir a mejorar este aspecto del proceso de
enseñanza, trabajando con los docentes en la construcción de secuencias didácticas que
partan de una selección consciente y fundamentada de los contenidos y que contemplen
instancias de evaluación coherentes.
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8. PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
PRIMERO Y SEGUNDO CICLO EGB - ARTÍSTICA
1. El lugar institucional de la Educación Artística y la relación que se establece
en las prácticas escolares con el resto de las áreas curriculares.
¿Cómo brindar al docente herramientas para que pueda analizar, interpretar y
tomar decisiones que le permitan participar activamente en los procesos de
construcción del espacio artístico dentro de los proyectos curriculares
institucionales?
Esta es una cuestión bastante conflictiva porque sale del interior del aula. Tiene que
ver con la inserción del área en la institución: qué lugar y función tiene el área en la escuela;
cómo se constituye como área curricular y de qué modo se relaciona con las demás áreas.
El hecho de que se haya ido naturalizando una relación entre arte y expresión, o actividad
artística y recreación, por la instalación de parámetros que devienen de la concepción
moderna de arte y artista favorece que, institucionalmente, se defina para esta área un lugar
que tiene más que ver con un momento de esparcimiento que con un lugar de aprendizaje
de contenidos específicos. Varias cuestiones se pueden mencionar como reflejo de este
problema. Una de ellas es que la participación institucional del área suele restringirse a la
organización de los actos escolares o a la realización de las carteleras de efemérides.
A partir de un fortalecimiento dentro de marcos teóricos que permitan entender al arte
como forma de conocimiento será posible resignificar la educación artística en la escuela, no
sólo dentro del aula sino fundamentalmente en el modo y la calidad de la inserción del área
en las instituciones.
2. La selección de estrategias didácticas que privilegien la realización y la
construcción de criterios interpretativos, en vez de recurrir a actividades o bien
lúdico- expresivas o bien técnico- discriminatorias.
¿Cómo colaborar desde las acciones de capacitación para que las actividades
que los docentes elaboren y propongan en sus clases partan de la producción
artística e integren procesos de realización, reflexión e interpretación?
Este enfoque desde el cual proponer las actividades permite a su vez iniciar en los
alumnos los hábitos para la reflexión crítica acerca de sus propias producciones y las ajenas
favoreciendo paulatinamente el pasaje de las intuiciones a partir de las cuales se produce el
acercamiento al arte a la construcción de conceptos y competencias. Cobra especial
importancia centrar el trabajo en el desarrollo de las conductas interpretativas por sobre las
tendencias a clasificar, medir o detectar.
En las prácticas escolares cotidianas suele enfatizarse en los aspectos expresivos y
recreativos o bien en los aspectos técnicos, en general desde una técnica desprendida de la
significación. Por ejemplo: aquellas las clases de música que apuntan a que los alumnos se
entrenen en discriminar entre sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, o que diferencien
los sonidos del “entorno natural” de los del “entorno social” deteniéndose el aprendizaje en
la clasificación. Cuando el niño produce y se relaciona con la experiencia artística sólo
desde el juego y el placer, o bien aprende únicamente a reproducir determinados
procedimientos técnicos, se desdibuja el campo específico del arte, que tiene sus propios
contenidos y criterios de producción de sentido.
Si se piensa la enseñanza desde la idea de que el arte es conocimiento y que implica
un saber hacer donde la confluencia de la acción (proceso) y la reflexión (intención –
interpretación) caracteriza a la producción artística y permite sintetizar teoría y práctica,
entonces el aprendizaje no se realiza ni por reproducción ni por asociaciones sino a través
de una actividad de la conciencia que interactúa con el medio. Los aprendizajes se producen
como consecuencia de una paulatina articulación de procesos complejos que en
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9. determinado momento se configuran en un nuevo conocimiento. La práctica reflexiva y
cotidiana favorece una relación dialéctica entre sujeto, obra y contexto, que va
transformando lo que se conoce.
3. La selección, jerarquización y articulación de los contenidos.
¿Cómo promover la selección de contenidos según criterios que favorezcan la
comprensión de relaciones y la elaboración de síntesis, tratando de superar la
fragmentación?
Este también es un problema complejo ya que confluyen en él dos cuestiones. Por un
lado, el modo en que se han ido desdibujando los contenidos específicos del área, diluidos
en la reiteración de cierto tipo de actividades ya expresivistas, ya tecnicistas. Por otro, la
desarticulación del área a nivel institucional que hace que, por factores diversos, no siempre
exista una continuidad en la formación artística de los alumnos desde que ingresan a la
escuela hasta que egresan. Suele suceder que en alguno de los años del recorrido escolar
no tienen clases de arte y cuando vuelven a tenerlas empiezan otra vez “de cero”. Esta
fragmentación de la formación resulta perjudicial y va generando círculos viciosos que
profundizan el problema.
La capacitación debiera ayudar al docente a trabajar aspectos que le permitan – desde
una evaluación de los estados de avance de los alumnos en relación a los contenidos que
se pretende enseñar – considerar criterios de secuenciación que transiten desde lo más
general y abarcativo hacia la focalización en los aspectos particulares; desde una visión de
la totalidad hacia la adquisición de detalles; desde lo más cercano y conocido para el niño
hacia lo más abstracto; desde lo experiencial hacia lo conceptual
A la vez será importante que se trabajen aspectos que permitan al docente interpretar
los intereses de los alumnos teniendo en cuenta el medio socio-cultural y el segmento social
que atiende el establecimiento escolar, y seleccionar materiales y recursos considerando las
posibilidades de la tecnología y los medios como fuente para el trabajo en el aula, y la
diversidad de propuestas estéticas que conviven en la actualidad.
4. La construcción de criterios de evaluación claros y referidos al área de
conocimiento.
¿Cómo propiciar la construcción de criterios de evaluación profundamente
relacionados con el contenido a enseñar, de modo tal que puedan ser explicitados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que el alumno sepa qué es lo que está
aprendiendo, y qué resultados posibles puede llegar a alcanzar?
Este campo de intervención no es exclusivo de la EGB sino que atraviesa todos los
niveles. La evaluación en arte constituye un problema no resuelto porque la ponderación y
valoración de las actividades artísticas está atada a cuestiones que se relacionan con el
gusto, con el concepto moderno de belleza, y que entrecruzan las cuestiones propias de lo
que significa aprender arte. Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen
estar construidos a partir de poner en evidencia si el alumno se apropió del contenido sino a
través de juicios de valor estético.
Cruzado esto con la concepción de arte como expresión del inconsciente, y con un
temor a producir frustraciones, se acepta como válida la sola realización de la tarea
propuesta sin que medie una reflexión sobre la relación entre esta tarea, el contenido, el
nivel de la realización, etc.
El fortalecimiento de las vinculaciones entre arte y conocimiento es un punto de partida
para clarificar los contenidos disciplinares del área comprendiendo cuál es el sentido que
ese contenido tiene en función del lenguaje artístico.
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10. PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
TERCER CICLO DE EGB Y POLIMODAL - ARTÍSTICA
1. La construcción de proyectos artísticos. Favorecer la interpretación de los
discursos a partir de la producción
¿Cómo orientar las acciones de capacitación para que el docente aprenda a ser
generador y vehiculizador de proyectos artísticos en el aula? ¿De qué manera
fortalecer sus conocimientos sobre metodologías de investigación, elaboración de
proyectos, coordinación de grupos, construcción de consignas, construcción de
criterios de análisis y de evaluación, de modo tal que esto signifique a la vez una
revisión de sus conocimientos disciplinares específicos?
Como dice Gillo Dorfles “el arte es difícil de comprender para quien no lo practica”. Se
sustenta que las mejores estrategias para enseñar arte son aquellas que se apoyan en
prácticas concretas que puedan ser analizadas, confrontadas y evaluadas. Llevar a cabo un
proyecto de realización artística (componer, arreglar, ensayar y ejecutar una obra musical, o
planificar, estudiar, bocetar, corregir, reelaborar una pintura) significa poner en juego en un
alto nivel de complejidad las distintas facetas involucradas en la praxis artística. La
conceptualización se vuelve posible con una profundidad mayor si se toma como punto de
partida la praxis porque está implícita en ella.
Suele ser frecuente que con los niños de más edad se adopten modelos de enseñanza
más fuertemente técnicos y/o expositivos donde el hacer se refiere a “hacer ejercicios” (por
ejemplo, escalas de valor o reconocer un giro melódico y seleccionar la tarjeta que le
corresponde) que se intercalan con explicaciones teóricas sobre los conceptos. El campo
teórico se estructura siguiendo un criterio a veces enciclopédico, puramente informativo,
mientras que el campo práctico lo hace a través de ejercicios de entrenamiento perceptual.
Tanto la clase expositiva como la clase basada en la ejercitación técnica ofrecen al docente
la ilusión de mantener el control sobre sus alumnos en una etapa en que algunos problemas
de disciplina suelen aparecer como preocupantes.
Planificar, preparar y sacar adelante un proyecto artístico significa, en cambio, resolver
un problema. Investigarlo, aprender sobre las cuestiones tanto conceptuales como prácticas
que están relacionadas con él, evaluar alternativas posibles, tomar decisiones, apropiarse
del problema, del camino de resolución y de la solución conseguida. Un involucramiento
corporal, conceptual y afectivo, todo en relación. El docente debiera poseer herramientas
para llevar adelante este tipo de proyectos y ser capaz de colaborar con sus alumnos
ejemplificando, ofreciendo alternativas, ayudando a encontrar puntos de vista.
2. La inserción de los contextos culturales próximos
¿Cómo colaborar en la profundización de los problemas relacionados con
entender al contexto cultural y social como productor de sentido, atravesado por las
tensiones modernidad/ posmodernidad, cultura académica/ cultura popular,
globalización/ regionalización?
El docente de arte debiera profundizar en la reflexión crítica sobre el impacto de estas
tensiones en la educación artística para desarrollar en el aula proyectos que involucren
diferentes tendencias artísticas, teniendo en cuenta un abordaje interpretativo, crítico, e
histórica y culturalmente situados.
Las preferencias artísticas de los alumnos no siempre suelen estar en consonancia
con las que los docentes eligen para sus clases. Por otra parte, la tradición moderna ha
validado socialmente ciertas orientaciones estéticas como más dignas de ser objeto de
estudio que otras. Esto suele generar un inconveniente a la hora de encontrar puntos de
contacto entre el universo de interés de los alumnos y el de interés curricular.
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11. Los jóvenes han construido una relación con el arte. Probablemente influidos por el
entorno de pares y por los medios de comunicación, toman decisiones sobre, por ejemplo, la
música que prefieren escuchar o el tipo de películas que ven. Tal vez muchos tienen un
grupo musical, o escriben poesía. La desvinculación entre teoría y práctica instalada en la
escuela y los valores estéticos validados socialmente no permiten recoger esta experiencia
cultural y provocan una nueva desvinculación: un arte del espacio escolar y otro del espacio
público, incompatibles entre sí para el alumno.
No se trata de tomar únicamente las producciones artísticas que los estudiantes
consumen fuera de la escuela. Pero sí considerar que la educación artística facilita la
construcción de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la realidad
cultural en la que tanto los alumnos como los docentes están inmersos tomando como punto
de partida en la didáctica estrategias que se apoyan en la práctica concreta y reflexiva del
arte.
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12. PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
ARTÍSTICA – TODOS LOS NIVELES
El abordaje del eje de la formación ética en la Educación Artística:
¿Cómo elaborar estrategias para abordar, a través de los contenidos o
actividades del área, los ejes temáticos que el Diseño Curricular propone para el eje
de la formación ética?
Los contenidos relativos a identidad y autoestima, autonomía, valores de convivencia y
conciencia del valor del hábitat, están señalados con especificidad en el Diseño Curricular.
En el caso del campo de la identidad y la autoestima es relevante un marco que
considera al arte como un conocimiento factible de ser enseñado y aprendido ya que
favorece que el alumno comprenda que las producciones artísticas no son el resultado de
una inspiración producto del talento innato sino que es necesario encarar cualquier
producción artística como un proceso de construcción y de investigación. Brindando al
alumno una formación artística que integre la producción, la conceptualización y la
construcción de competencias interpretativas desde una concepción de praxis, el docente
atenderá a contenidos éticos como el autoconocimiento, la manifestación de sí y la
comunicación de ideas mediante los lenguajes artísticos. En relación con la identidad,
también es fundamental que el profesor de Educación Artística incluya todo tipo de
manifestaciones estéticas como contenido de la enseñanza. En este sentido, la
recuperación de las producciones artísticas del entorno, la frecuentación de producciones
correspondientes a otras épocas, culturas o propuestas artísticas de toda índole, la mirada
estética sobre las manifestaciones culturales cotidianas son aspectos a trabajar para la
construcción de una concepción de arte como producción humana, situada cultural e
históricamente, y como tal, constructora de identidades culturales.
En relación con la autonomía, la educación artística desde un marco que privilegia las
capacidades interpretativas tanto del artista como del público, promueve el pensamiento
crítico y reflexivo para la interpretación de mensajes y sentidos artísticos y culturales.
En cuanto a los valores de convivencia, aparecen dos aspectos que se consideran
importantes. Por una parte, el hecho de comprender al arte y a la producción artística como
resultados de un proceso de trabajo humano – y no como ocurrencia mágica – favorece la
formación en valores de respeto por las manifestaciones artísticas propias y ajenas. Por otra
parte, las producciones abordadas desde el trabajo en grupo serán punto de partida para la
formación en valores de solidaridad, cooperación, respeto por los tiempos de los demás.
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