1. Nuevas formas
discursivas de racismo
y exclusión social
Luisa Martín Rojo

2. Formulando la pregunta
¿Cómo se está gestionando el creciente diversidad lingüística y cultural?
aceptación, integración, rechazo, m si esta respuesta podía dar lugar a
arginación situaciones de desigualdad
Objeto de análisis:
Las prácticas lingüísticas situadas/ elecciones lingüísticas de los hablantes
“habitualised ways, tied to particular times and places, in which people
apply resources (linguistic) to act together in the world (Chouliaraki y
Fairclough, 1999)
Las prácticas lingüísticas situadas en un marco institucional (Cicourel
2002; Erickson 2004)
¿cómo los hablantes en sus prácticas lingüísticas cotidianas en la escuela
y con los recursos que seleccionan gestionan la diversidad y generan
desigualdad?

3. Una década buscando respuestas:
de 2000/10
Comunidad de Madrid/UAM, para grupos consolidados de investigación
◦ GRUPO CONSOLIDADO UAM (MIRCO)
◦ Investigadora principal: Luisa Martín Rojo Investigadores: Esther Alcalá
Recuerda, Monica Heller, Laura Mijares, Ana M. Relaño Pastor, Isabel
García Parejo, Rachel Whittaker
◦ De investigadores en formación a doctores: Esther Alcalá, Miguel Pérez
Milans, Irina Rasskin Gutman, Adriana Patiño Santos Investigadores en
formación: Diana Labajos
Proyectos:
1) Comunidad de Madrid: ¿Asimilar o integrar?: El mulitlingüismo en las
aulas
2) Plan Nacional de I+D+I (2000-2010)
 2003-2007: Análisis socio-pragmático de la comunicación intercultural
en las prácticas educativas: hacia la integración en el aula.
(ASoPraCiPEIa) (BFF2003-04830).
 2007-2010: Escuela y multilingüismo: un estudio sociolingüístico crítico
de los programas de educación lingüística de la Comunidad de Madrid
(ELAM).

4. Campos estudiados
del centro a la periferia
LUISA MARTÍN ROJO-UAM

5. Doble dimensión del discurso
 Elemento constitutivo de prácticas
sociales: elemento clave en la
organización de las comunidades, de
la vida y el orden social
 Elemento constitutivo en la
representación social de esas
prácticas: poder generador

6. Un enfoque integrado
● Etnografía:
¿Cómo nos aproximamos a los datos?
(Rampton) La
¿Cómo asegurar una interacción:
“ecological validity “(Cicourel) prácticas
lingüísticas se
imbrican en
prácticas sociales.
 Las
representaciones
sociales:
se construyen, naturalizan y
legitiman en el discurso.  El giro crítico

7. Datos (“task-oriented ethnography”, Cicourel 2000:
115)
Discursos legislativos y el Observación
diseño de programas de
educación lingüística en las aulas
(72 x4)
Interacciones en aulas
multilingües (68)
Entrevistas y grupos de
discusión (24E + 2 GD)
Datos sobre los
resultados de los
alumnos: triangulación

8. 1ª parte
Las representaciones sociales

9. De la alteridad del “inmigrante” a
LA ETNICIZACIÓN

10.  // hay de todo / ¿no? // los de / los países del este y tal son muchísimo
más disciplinados // tienen hábitos de trabajo en las familias y tal / ¿no? /
un régimen de trabajo / adquirido y entonces lo demuestran // sin
embargo / tenemos un- problemas muyyy / (…) / con la gente que viene
pues de los países / norte- bolivianos / ecuatorianos // tienen un nivel
muy bajito / muy bajito / o sea // hay es- a veces decimos / bueno / es que
estos pobres habrán estao escolarizados la mitad del tiempo // y
entonces con estos sí que tenemos verdaderos problemas // y lo que
observamos es que cuando llega al bachillerato / lo que decías tú / al
bachillerato llegan poquísimos // eeh extranjeros // mm de los que han
llegado suelen ser gente de los países del este / que son muy brillantes //
y algún chino y tal // y los eh sudamericanos y tal poquísima gente /
incluso los que se incorporan ya con quince o dieciséis años / que por el
sistema o por la edad // entran en cuarto de la E.S.O. // fracasan / o sea /
((se tienen)) que incorporar al mundo laboral / a garantía social.
 Grupo de discusión de los profesores [1a_080606GD].

11. • categorías etnico-nacionales
• tokenización; participante-ejemplo (Martín Rojo y
Categori Gómez Esteban 2002; Wortham 2006);
zación:
• entre los alumnos locales y los inmigrantes; término
de referencia: “nosotros”; (Martín Rojo 2008 a y b)
Compara
ción
• AH asertivos
Estereotipa • Atributos: esencialización (Wetherell y Potter 1992)
ción
• reproducción discursos coloniales/nuevo racismo
(intertextualidad; Fairclough 1992): Escala de valor:
Intertextualidad (Terrén 2004): jerarquía etnizante
• “nuestros alumnos”, participantes legítimos, los
“otros” no legítimos, tienen que integrarse, hacer
Polarización un esfuerzo (van Dijk 1987)
• Esquemas argumentativos (causativo; contra-
argumentativo, etc.). Esquema argumentativo:
Argumentación causa consecuencia (se infiere): fracasan

12. Extract 2 (090423AE_A-J):
Ethnicising in interaction
Participants:
Fátima: student (Moroccon background)
Alicia: teacher
Juan: teacher
Esther: researcher
Nadia: student (Moroccon background)

13. De la representación a la
práctica
 Salvar la brecha entre prácticas y
representaciones, entre acción y
estructura
 Comprender mejor el racismo cultural
y sus implicaciones
 Practica discursiva: counseling
(Erickson y Shultz 1982)

14. 1. Fatima: pero es muy difícil profe
2. Profesora Alicia: ya // bueno / es muy difícil /
eehh&
3. Fatima: &me parece bien / peroo / es muy difícil
4. Profesora Alicia: & pero / ¿y aquí en el instituto
cuántos libros hay que estudiar? // es decir / es más
/ DURO=
5. {Fatima tose}
6. Profesora Alicia: =tercero / cuarto de la ESO / que
el PCPI / ¿o no / Juan?
7. Profesor Juan: [sí / mucho más]
8. Profesora Alicia: [si es que lo curioso] es que están
diciendo que el PCPI es muy duro // les parece que
hay que estudiar mucho / pero aquí más
9. (2”)

15. 10. Esther: ¿pero qué es lo que os parece difícil a vosotras
/ chicas? / ¿estudiar↑ oo- / o entender / las cosas que
estudiáis? (¿qué es?)º
11. (1,5”)
12. Fatima: estudiar
13. Esther: estu[diar]
14. [{Fatima se ríe}]
15. Juan: [¿estu]diar o entender las cosas?
16. Fatima: entenderlo
17. Profesor Juan: & y estudiarlas también
18. Nadia: las [dos]
19. Esther: [(las dos)º]
20. Profesora Alicia: [hom]bre / yo creo que es por la
dificultad que tienen paraa / estudiar / también / ¿no? //
¿sabes / lo que te digo?
21. Esther: ¿qué tipo de dificultad? &
22. Profesora Alicia: & eehh / pues tanto p- / por el / idioma
/ como por la falta de base / las dos cosas

16. 23. Esther: & pero ellas han estudiado en Marruecos /
¿no? // habéis estado en la es-/
24. Profesor Juan: [sí]
25. Esther: [en el] colegio y en el insti[tuto] en
Marruecos / ¿no?=
26. Alumnas: [sí]
27. Esther: =y tenéis costumbre de estudiar / porque allí
también se estudia mucho / [¿eehh?]
28. Nadia: [(ah sí sí)º]
29. Esther: ¿no?
30. Profesora Alicia: [sí / pero por ejemplo→ =]
31. Nadia: [en Marruecos creo que más que aquí]
32. Profesora Alicia: [=Fatima está yendoo-]
33. Esther: [se estudia más que aquí]
34. Nadia: (sí)º
35. Profesora Alicia: ¿que se estudia más que aquí? &
36. Nadia: & sí &

17. Comparative frame
 “Muy difícil”, “más duro”, “aquí más”, “para
ellas no para ti”; “aprendes más y más
rápido”
 These comparison are pervasive:
presuposes a herachical frame of
understanding school.
Achivements, competences and
skills, cultural backgrounds, and in this
case, also ethnic groups

18. La minorización inhibida
 Qué es difícil para quién?:
Presuposiciones
 “Nivel” / “entender”. ¿cuál es el
referente la lengua o el contenido?
 Otros participantes pueden obligar a
explicitar el significado que se asignan
a estos términos
Este significado se negocia bien la
interacción

19. Argumentación y neutralización-
1
• Proceso inferencial
• Recepción del proceso
• Repetición de los inferencial
términos (nivel 1 en
Gumperz ): muy . Desambiguación
difícil, había que
Línea 10: ¿pero qué es lo que os
estudiar parece difícil a vosotras /
• C. Implicatura: it is chicas?
difficult for them – Para ellas (o para todas): E.
ha inferido que es difícil para
• Line 20: también ellas
• Contextual cue: – Participation frame: E les
¿sabes lo que te digo? convierte en particvipantes
ratificados
• Línea 21: ¿qué tipo de
• Nivel 2 (Gumperz’s dificultad? &

20. Argumentación y neutralización
2
 Línea 22: mitigación, duda: & eehh / pues tanto
p- / por el / idioma /
 Discurse frenado
◦ Ambigüedad del significado de : difícil/ entender
◦ Línea 23: E. contrargumenta: para poder
contrargumentar es un prerequisito que se
haga explícito lo que se evita nombrar
◦ Para poder contrargumentar hace falta
tener un lugar en la interacción

21. Proceso social
 De la práctica discursiva a al práctica social
 Racismo cultural:
◦ “cultural racism”: where superiority and inferiority are constructed
in terms appropriate to the school and to the dominant culture
(Grosfoguel 1999, 2003).
 Where racialisation, “framing groups in natural terms”, is the
most frequent categorisation strategy, ethnicisation, “framing
group origin in cultural terms” (Urciouli 1996: 15)
 Cultural non-adaptability resides in the inferior, essentialist
features of the other’s culture.
 Colonialismo:
 the current social representations of the modern/colonial
world arose in the process of establishing colonial
differences on the southern frontier of the
Mediterranean (with the Arabic world) and on the
western frontier of the Atlantic (with Amerindians).
Mignolo (2002),

22. Procesos discursivos
 Etnicización:
“framing group origin in
cultural terms” y no “framing
groups in natural terms” Esencialización Jerarquización
(Urciouli 1996: 15)
Énfasis sobre las
diferencias étnico-
nacionales y atribución de
un poder explicativo del
Diferente
comportamiento y de las “valoración”: la
Subalternización
etnicidad un
trayectorias académicas capital simbólico.

23. 3ª Parte
Análisis de algunas mot-valise

24. Eufemización (higiene verbal) e
interseccionalidad
Level Language
Understanding
NON ARRIVAL
PRACTICAL
inoffensive expression that is
substituted for one that is considered
offensive

25.  mot-valise, “palabra-maleta”. En ellas
predomina la realización de una
síntesis disyuntiva –al modo de
“caosmos” (Deleuze 1971: 62/64):
◦ No entienden: por la lengua y el
contenido
◦ Es difícil: por la lengua y el contenido
◦ El nivel: de lengua y contenido
◦ Los términos reúnen la diferencia cultural
y la pobreza (clase social) y el ser menor
(menos desarrollado ycolonizado)

26. Fragmento 3
1. Esther: este ejercicio lo hicieroon [también]
2. Alicia: [esto] es un control
3. Esther: aahh
4. Alicia: lo que pasa es que / eehh / como SiQing tiene un
nivel más alto / va a más clases / pues entonces / con las
[otras niñas]
5. SiQing: [no quiero]
6. Alicia: = yo sí que se lo he hecho en plan examen / no
quiere ella no quiere ir a más clases
7. Esther: aahh {se ríe}
8. Alicia: porque PUEDE / ir a más clases
9. Esther: claro
10. Alicia: y si quiere estudiar / si quieres seguir estudiando /
SiQing / tienes que ir / a más asignaturas
11. Esther: y por qué no quieres ir / ¿no te encuentras bien en
la clase?

27. SiQing: las chicas de marroquí {se ríe}
Esther: aahh
Alicia: ah sí
SiQing: antes / eh / dice que- / antes / eehh / eehh / todo / un curso que
está aquí / [no va-]
Alicia: [ya / pe]ro / ellas no tienen tu nivel / SiQing // claro
{la alumna se ríe}
Alicia: es que tú / has aprendido mucho más en menos tiempo que ellas /
SiQing / ¿entiendes? // SiQing / sois diferentes / nosotros inte- /
buscamos lo mejor para cada uno / ¿entiendes? / y lo mejor para ti /
pensamos / {dirigiéndose a Juan, que acaba de entrar} holaa
Esther: [hola / Juan]
Alicia: [que es que va]yas / a clase / y p- / ellas no PUEDEN / ellas
QUISIERAN ir a clase / pero no PUEDEN porque tienen un nivel muy
bajito
{la alumna se ríe}
Alicia: tienen poca base de Marruecos / ¿entiendes? / tú sabes que no
saben bien matemááticas / yy / noo- / noo- / les falta base de
conocimientos // {dirigiéndose a Esther} lo que te decía era que yo esto
se lo voy dando a ella como ejercicios / aunque las otras lo hacen comoo

28. Comparative frame
 “Muy difícil”, “más duro”, “aquí más”, “para
ellas no para ti”; “aprendes más y más
rápido”
 De nuevo Comparación explícita:
- entre los grupos étnicos y sus logros y
expectativas.
 Diferencia entre fragmento 2 y fragmento 3:
- La minorización se hace explícita en este
ejemplo: la ambiugüedad desaparece
cuando no hay inhibición

29. Resultados

30. Algunas claves sobre la
jerarquización
 En común:
 Las comparaciones son omnipresentes:
afectan a logros, competencias y
habilidades, conocimientos, preparación
para la escuela
 La jeraquización está vinculada con:
 la "conversión" de los capitales simbólicos.
 la estratificación social a través de la escuela
 Diferente
 La jerarquización está vinculada a la idea de
"desarrollo" (marco colonial, la modernidad)

31. Practicas discursivas y procesos
sociales
 Hemos podido capturar la relación entre le
etnicización, la esencialización, la
jerarquización, la minorización
 Hemos visto cómo la minorización se vincula
a una visión arraigada del
desarrollo, naturalizada en un marco
colonial, que ve al otro como inferior.
 Podemos reflexionar ahora sobre el papel del
discurso en el orden social: en los procesos
de dominación.
 Si no se estudia cómo los discursos
construyen, refuerzan, o comprometen el
orden social, sólo puede observarse en las
prácticas discursivas:

32. Pero hay algo más
intersectionality
 the classical models of oppression
within society, such as those based on
race, ethnicity, gender, religion,
nationality, sexual orientation, class, or
disability, do not act independently of
one another (McCall 2007).
 ¿Cómo analizarla?
 ¿Cómo se manifiesta en el discurso?

33. Gatekeeping through
interaction
 From local language practices…
 … to social processes
 Social implications:
◦ Deficit discourse: it is their responsability
(difficult for them)
◦ They canot make it: it would be better for
them to leave the High school

34. La cotización de
las diferencias en
la lengua,
conocimiento,
étnicas
Desempoderamiento Ethnicising Essencialiation
Descapitalización
Constructing Interactional Jerarquizacin
Assimetries Minorización
Eufemismo (linguistivc hygiene)
The comparative frame

35. Martín Rojo, Luisa
Constructing
Inequality in
Multilingual
Classrooms
Series: Language, Power and
Social Process [LPSP] 27
published in July 2010