primero

1. Distribución gratuita
Prohibida su venta
Inglés II. Literatura en Lengua Inglesa I. Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura
2001-2002
Inglés II
orientaciones para el trabajo
Guías de temas y
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Especialidad:
Lengua Extranjera
o
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales 4
semestre

2. Estrategias y Recursos I
Comprensión de
la Lectura
Horas/semana: 4 Créditos: 7.0

4. Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
Un propósito fundamental del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación
Secundaria es que los futuros profesores adquieran el hábito de leer, desarrollen la
capacidad de comprensión lectora y de valoración crítica de lo que leen, de modo que
puedan relacionarlo con la realidad y con la práctica profesional. Esta formación como
lectores, sumada a la reflexión que cada normalista realiza sobre su propio proceso, es
la base para diseñar estrategias y actividades que guíen a los estudiantes de secundaria.
De acuerdo con este planteamiento, y a través del estudio de las asignaturas que
incluye el mapa curricular de la especialidad en Lengua extranjera: Inglés, como parte del
conjunto de los rasgos del perfil de egreso se pretende propiciar el desarrollo de las
habilidades intelectuales y de las competencias didácticas que los alumnos normalistas
requieren para utilizar el idioma inglés como medio de comunicación y para poder
enseñarlo a los estudiantes de educación secundaria.
En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron la oportunidad de revisar as-
pectos relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera, han explorado algunas
estrategias para promover en los adolescentes el interés por aprenderla y algunos recur-
sos útiles para tal fin. En este semestre se inicia un estudio más amplio y preciso de las ha-
bilidades comunicativas, de los procesos que implican, de los factores que intervienen en
ellos y de la función que corresponde asumir al profesor.
Una de las habilidades a las que comúnmente se presta escasa atención en las clases
de inglés en la escuela secundaria es la comprensión lectora. Tomando en cuenta que en
la vida cotidiana los adolescentes tienen acceso a información escrita en inglés a través
de distintos medios (folletos, instructivos, etiquetas, revistas, libros, material difundido a
través de Internet, entre otros), es indispensable que la escuela contribuya a la forma-
ción de habilidades que les permitan usar la lectura como una herramienta para com-
prender los mensajes escritos y para aprender. La práctica de la lectura en inglés contri-
buye a la adquisición de vocabulario, a la identificación de las características gramaticales
de esta lengua y, además, al desarrollo de otras habilidades, especialmente la escritura.
El lenguaje hablado es comúnmente efímero e incompleto, pues la comunicación
oral se apoya en otros recursos expresivos y está ubicado en un contexto específico.
En cambio, el lenguaje escrito es generalmente claro, completo y permanente; por lo
tanto, permite que los estudiantes puedan leer a su propio ritmo y releer lo que no
comprendieron. Sin embargo, hay que recordar que, en ocasiones, la permanencia del
texto escrito puede inducir a una persona –que no tiene el nivel de inglés requerido
47

5. para entender un texto– a leer muy lentamente, palabra por palabra y a traducir cada
una de ellas. Esto sucede, especialmente, si el lector no puede compensar esa deficien-
cia usando sus conocimientos previos y algunas estrategias útiles que le ayuden a en-
tender el mensaje. Con frecuencia, este tipo de lectura conduce a problemas en la
interpretación del texto, en el interés del lector, y en el desarrollo mismo de la habili-
dad lectora.
Por ello, es fundamental que se tome en cuenta el nivel de inglés de los estudiantes
normalistas, sus conocimientos previos, sus intereses y el contexto en que se desen-
vuelven para la selección de los textos que se trabajarán y las actividades a realizar con
ellos. Un mismo documento se puede utilizar con estudiantes de distintos niveles de
inglés, dependiendo de las actividades que se diseñen para que los estudiantes puedan
comprender su contenido.
La realidad indica que el dominio del inglés entre los estudiantes normalistas no es
homogéneo; por consiguiente, esta guía no pretende especificar en detalle los textos ni
las actividades. Es el maestro de la asignatura quien, conociendo las características de
los grupos que atiende, podrá seleccionar y, en su caso, adaptar los textos y las activida-
des según su situación particular.
Propósitos generales
A través de las actividades que se realicen en este curso, se espera que los estudiantes
normalistas
• Desarrollen la capacidad de comprensión lectora al utilizar textos escritos en
inglés.
• Comprendan cómo se desarrolla el proceso de lectura de una lengua extranjera,
identifiquen los factores que intervienen en él y reconozcan la función del profe-
sor de inglés para favorecerlo en los estudiantes de educación secundaria.
• Conozcan y pongan en práctica algunas estrategias que favorecen la lectura
efectiva y eficiente.
• Analicen, seleccionen y utilicen textos auténticos que puedan ocupar en el tra-
bajo con alumnos de secundaria, tomando en cuenta sus características, intere-
ses y conocimientos del idioma inglés.
Para contribuir al logro de estos propósitos, el trabajo durante el curso se desarro-
llará con base en dos ejes interrelacionados. El primero tiene como finalidad que los
estudiantes normalistas desarrollen su propia habilidad de lectura en inglés para apren-
der permanentemente y acceder a información actualizada respecto a su profesión. El
segundo eje tiene como finalidad que adquieran las competencias y actitudes necesa-
rias para crear un ambiente favorable al aprendizaje de los alumnos de secundaria, de
acuerdo con los propósitos educativos de este servicio de la educación básica.
48

6. A través del estudio y las actividades que se realicen durante el curso, los estudian-
tes normalistas desarrollarán su habilidad de lectura. La reflexión sobre los textos y
otras actividades que se lleven a cabo en el salón de clases, favorecerán que los estu-
diantes adquieran también las competencias que requiere un profesor de secundaria.
Además, para que los estudiantes tengan la oportunidad de avanzar en su dominio del
inglés en las cuatro habilidades, se propone que las actividades en el aula se realicen
usando el inglés como medio de comunicación.
Contenidos y organización del curso
Para organizar el trabajo que se llevará a cabo durante el semestre, a continuación se
proponen algunos temas.
Temas para el trabajo en el curso
❏ Factores que intervienen en el proceso de lectura en lengua extranjera.
• El lector.
– Propósito e interés. Los textos que a los adolescentes les interesa leer. La
práctica de la lectura como una actividad útil para la vida presente y futura.
– Estilos de aprendizaje. Los retos que enfrentan los estudiantes como lecto-
res en lengua inglesa. El nivel de conocimiento del idioma. Las dificultades
más frecuentes.
– Conocimientos previos. ¿Cómo entienden los adolescentes los textos con que
tienen contacto?
– Lectura en lengua materna. Los tipos de lectura que comúnmente se propi-
cian en la escuela y el tipo de “lector” que generan.
– La autonomía lectora y el placer por la lectura.
• El texto.
– Características y elementos que lo constituyen.
– Organización de la información. Los textos formales y las publicaciones juve-
niles. Los textos modelo vs. los textos reales.
– Los aspectos gramaticales en el texto escrito, la lectura en inglés y su rela-
ción con el aprendizaje de la lengua extranjera.
❏ Estrategias de lectura en lengua extranjera.
• Predecir el tema y el contenido de un texto según el título, ilustraciones, etcétera.
• Activar el conocimiento previo pertinente.
• Identificar la idea o las ideas principales (“skimming”).
• Buscar información específica rápidamente (“scanning”).
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7. • Adivinar significados de palabras y frases por el contexto.
• Identificar las intenciones o actitud del autor.
❏ Materiales didácticos.
• Selección de materiales apropiados.
• Adaptación de textos auténticos.
• Diseño de actividades y tareas:
– Previas a la lectura del texto.
– Durante la lectura del texto.
– Después de la lectura del texto.
Como se ha señalado en otras asignaturas de la especialidad, se espera que en el
cuarto semestre de la licenciatura, los estudiantes logren un nivel intermedio de co-
nocimiento y dominio del idioma inglés. El maestro titular debe seleccionar los textos
específicos relacionados con cada tema y adaptarlos o diseñar actividades según el nivel
de inglés de sus estudiantes. El maestro puede elegir un texto o más para cada tema,
dependiendo del nivel de inglés de su grupo. Por ejemplo, si éste es muy heterogéneo,
podría elegir varios textos y distribuirlos según el nivel de inglés de los estudiantes; así,
aquellos con mayor dominio del inglés y que hayan desarrollado más su comprensión
de lectura no perderán la motivación.
Bibliografía que se sugiere revisar, según los temas propuestos
Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press Mcdonough.
J. and C. Shaw (1993), Materials and Method in ELT, Blackwell.
Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann.
Wallace, C. (1992), Reading, Oxford University Press.
Carrel P., Devine and E. Eskey (ed.), Interactive Processes to Second Language Reading, Cambridge
University Press.
Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.
Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.
Hierro García, M. et al. (1995), Libro para el Maestro: Inglés, SEP.
Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.
Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.
Aebersold, J. and M. Field (1998), From Reader to Reading Teacher (New edition), Cambridge Univer-
sity Press.
Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Publishing.
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8. Orientaciones didácticas
El tratamiento de los temas propuestos en esta guía combina actividades de estudio y
análisis sobre el proceso de lectura comprensiva, con el trabajo práctico de selección
y aplicación de estrategias que la favorecen. Por esta razón, es importante que el profe-
sor promueva, a través de las formas de trabajo, la aplicación de las estrategias persona-
les, de esta manera podrán reflexionar sobre ella, adquirirán mayores conocimientos y
desarrollarán las habilidades y la sensibilidad requeridas para el desarrollo como futu-
ros profesores.
En el salón se deben crear las oportunidades para poner en práctica todas las estra-
tegias que se pueden utilizar para la comprensión de lectura. Sin embargo, los estu-
diantes deben realizar tareas fuera del aula para aprender a utilizar la biblioteca y, si es
posible, la internet. Estas tareas deben promover el autoaprendizaje e incentivar al estu-
diante a que utilice las estrategias de lectura que está desarrollando. Para ello, se debe
fomentar la reflexión respecto a los estilos de aprendizaje de cada estudiante y las estra-
tegias que utiliza para leer un texto.
Las observaciones de clases a nivel secundaria que realicen los estudiantes (Obser-
vación y Práctica Docente II), sus reflexiones individuales y en grupo respecto a sus pro-
cesos de lectura y las reflexiones de otros, los conocimientos y habilidades que van adqui-
riendo, los materiales empleados y las actividades que se están realizando en el curso
los apoyarán en el desarrollo de sus habilidades docentes.
El maestro de esta asignatura deberá diseñar su propio plan de trabajo consideran-
do las necesidades e intereses de sus estudiantes, los objetivos generales propuestos
en esta guía y los acuerdos entre la academia de la especialidad y los directivos del
plantel.
En este caso en particular, los maestros de las asignaturas Inglés II, Literatura I, Ob-
servación y Práctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura
podrán realizar un diagnóstico conjunto respecto al nivel de dominio del inglés de los
estudiantes y a partir de él elaborar y analizar sus respectivos planes de trabajo. De esta
manera se evitarán reiteraciones innecesarias y se podrán programar actividades con-
juntas o complementarias que sirvan para varias materias.
El maestro titular de la asignatura, de acuerdo con su experiencia y conocimiento de
los estudiantes podrá elegir entre los textos propuestos en la bibliografía o incluir
otros, siempre que los estudiantes puedan acceder a ellos fácilmente. Más aún, en esta
guía se proponen algunos tipos de actividades (Anexo 1) que serán útiles para el desa-
rrollo de las clases. En este caso también es el maestro quien decide, selecciona y
adapta las actividades según la situación del grupo.
Los textos que se proponen para este curso están relacionados con la lectura. Se
plantea que los estudiantes normalistas realicen diversas actividades antes, durante y
51

9. después de la lectura del texto, tal como se recomienda para la enseñanza de la com-
prensión de lectura en sí. Esto les brindará la oportunidad de aprender haciendo y
reflexionar posteriormente respecto a lo que se hizo.
La modalidad de taller se ajusta a los propósitos y a las características generales de
esta asignatura. A través de la interacción con sus compañeros y de sus propias re-
flexiones, los estudiantes aprenderán acerca de la lectura en lengua extranjera y conti-
nuarán desarrollando y fortaleciendo las competencias y actitudes necesarias para ser
profesores de adolescentes. Además, esta modalidad propicia la práctica del inglés que
debe darse en todas las asignaturas de la especialidad para que el futuro profesor
adquiera la confianza que se requiere para conducir una clase en inglés.
En este semestre los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica
docente en la escuela secundaria1. En la asignatura Estrategias y Recursos. Compren-
sión de la Lectura, al igual que en Inglés II y en Literatura en Lengua Inglesa I, los estu-
diantes prepararán las actividades que, en relación con los contenidos del curso, lle-
varán a cabo en los grupos de educación secundaria con los cuales practicarán. Por esta
razón, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores que imparten las
asignaturas de especialidad.
Es necesario que el profesor organice su tiempo y acuda a la escuela secundaria a
observar el trabajo de sus alumnos. De esta manera, tendrá elementos e información
suficiente para orientar a los estudiantes y ayudarlos a identificar en qué aspectos
requieren fortalecer su preparación.
Evaluación
La evaluación debe abarcar los dos ejes: el desarrollo de la habilidad lectora en los
estudiantes y las competencias didácticas como futuros profesores de inglés.
Al inicio del semestre, el maestro podrá acordar con los alumnos los criterios y
procedimientos de evaluación que regirán durante el curso. Es conveniente que la eva-
luación sea continua y se promueva la autoevaluación; de este modo, se podrán tomar
en cuenta las condiciones reales en que los estudiantes iniciaron el curso, sus estilos de
aprendizaje y las actitudes que manifiestan hacia el trabajo que se realiza.
Los criterios que se establezcan o acuerden para llevar a cabo la evaluación deben
ser congruentes con los propósitos del curso y las formas de trabajo que se utilizan,
para tener elementos que permitan apreciar si los alumnos normalistas:
1
Véase “cuadro 1” en el documento Criterios para la elaboración de los programas de estudio
de las asignaturas: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, Observación y
Práctica Docente I, II, III y IV; Asignatura Opcional I y II, México, 2000, SEByN-SEP, p. 12.
52

10. • Comprenden y explican el mensaje global de los textos que leen.
• Buscan y encuentran información específica en fuentes diversas.
• Distinguen información relevante e irrelevante.
• Usan la información obtenida para elaborar juicios y argumentos.
• Aplican creativamente –como parte de su propia formación y en la práctica
educativa con los alumnos de secundaria– las estrategias didácticas que son
analizadas en el curso, para favorecer la lectura comprensiva.
En cuanto a la evaluación de la capacidad del estudiante para favorecer la compren-
sión de lectura, los estudiantes pueden elaborar dos o tres trabajos durante el curso en
los que seleccionen, y en su caso adapten, un texto para un grupo específico de secun-
daria, elaboren una serie de actividades alrededor del texto, y un plan de clase.
De acuerdo con los criterios sugeridos y el enfoque de la asignatura, no es indispen-
sable un examen final, pero en caso de considerarlo necesario, éste se deberá diseñar
tomando en cuenta las actividades que se realizaron durante el curso.
Comentarios finales
La asignatura Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura, como ya se mencio-
nó anteriormente, tiene dos propósitos principales. El primero, que los estudiantes
normalistas desarrollen su comprensión de lectura en inglés y el segundo que adquie-
ran las competencias y actitudes necesarias para motivar y ayudar a sus futuros alum-
nos para que éstos a su vez desarrollen su habilidad de lectura en la lengua inglesa.
Para alcanzar estos propósitos, se requiere que los estudiantes acudan a la bibliote-
ca y aprovechen las oportunidades posibles para usar otros recursos (como internet) y
practicar lo que están aprendiendo. Se pretende, además, que los estudiantes normalistas
integren sus conocimientos y desarrollen sus habilidades docentes por medio de la
reflexión respecto a su experiencia como estudiantes y a las observaciones de clases
que realicen.
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12. Anexo
Ejemplos de actividades y recursos didacticos
Reading 1
Pre-reading
In small groups, discuss the following quotation.
Reading is like an infectious disease: it is caught not taught (and you don’t catch it
from someone who hasn’t got it).
Cristine Nutall (1983:192)
Read the following excerpts from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold
J. and Field M., 1998, pp. 1-2).
As a reader you bring a certain amount of knowledge to the task of reading this
text book. You have the ability to read in your native language, and you have
knowledge about what reading is, even though you may no longer be conscious
of what you do when you read or how you learned to read. In addition, you
have been a student in classes where a teacher helped you to learn how to read.
Perhaps you have experienced learning to read in a language that is not your
native or dominant language. You may even teach reading-either in the students’
native language (L1) or in their second or foreign language (L2/FL). If you have
taught other to read you will bring a teacher’s insight to this text. All of your
experience informs the perspective from which you approach the information in
this book.
While-reading
Stop and think. What do you know about reading? Have you taught reading in
Spanish?
Match the acronyms on the left with their meanings on the right. Write the letters
on the lines
1. L1 _____ a. foreign language
2. L2 _____ b. native language
3. FL _____ c. second language
Continue reading.
…Your experience and your knowledge are your primary source of information
and this book attempts to show how you can use these sources. Other, external,
sources of information highlighted in this book include our experience and
expertise, developed during the years we have read, studied and taught; the
knowledge of our classmates, and teacher in the class where you are using this
book; the students and teachers you observe at work in other L2/FL classrooms;
and the books, journals, and other publications that focus on learning and teaching
reading in the L2/FL…
55

13. Given these various sources, we see learning as a circular rather than a linear
process that repeatedly engages new information until it becomes internalised.
This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents the
recursive development of learning. For example, as a reader of a book, you will
move from step 1 through step 7 using various information sources then you
will begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base in
light of your new experience. The only difference is that each time you begin you
will be starting from a greater base of knowledge. Each time you return to step 7,
you will be working with a more informed and richer context when you make
decisions about your teaching. We have used the image of the learning spiral
because it includes the elements of growth, synthesis, incremental development,
and an internal knowledge base. The teacher who understands this process will
be well prepared to use the same process as a guide to teaching students.
While-reading
Guess the meaning of each underlined word and discuss it with a classmate.
1. ….we see learning as a circular rather than a linear process that repeatedly engages
new information until it becomes internalised.
2. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents the
recursive development of learning.
3. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through step 7
using various information sources then you will begin the process again, analysing
and evaluating your knowledge base in light of your new experience.
56

14. Post-reading
In small groups discuss the title of the book, From Teacher to Reading Teacher.
Reading 2
Pre-reading Activity
1. Think about what you do when reading in English. Compare your ideas with
your classmates.
Read the following excerpt from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold
J. and Field M., 1998, 16).
What do successful readers do, consciously or unconsciously, that enables them to
comprehend a text well?
1. Recognise words quickly.
2. Use text features (subheadings, transitions. etc.).
3. Use title (s) to infer what information might follow.
4. Use world knowledge.
5. Analyse familiar words.
6. Identify the grammatical function of words.
7. Read for meaning, concentrate on constructing meaning.
8. Guess about the meaning of the text.
9. Evaluate guesses and try new guesses if necessary.
10. Monitor comprehension.
11. Keep the purpose for reading the text in mind.
12. Adjust strategies to the purpose of the reading.
13. Identify or infer main ideas.
14. Understand the relationship between the parts of a text.
15. Distinguish main ideas for minor ideas.
16. Tolerate ambiguity in a text ( at least temporarily).
17. Paraphrase.
18. Use context to build meaning and aid comprehension.
19. Continue reading even when unsuccessful, at least for a while.
(Anderson et al., 1991; Barnett, 1989; Clarke, 1979)
57

15. Post- reading
1. After reading the text, write down the number of all the strategies you use
when you read in English.
2. Now, write down three of the strategies mentioned above that you would like
to start using.
Reading 3
Pre- reading
As a language learner, you have worked with a variety of reading activities. What
type of activities did you like best?
As you read the following excerpt from Success in English Teaching (Davies and
Pearse, 2000, pp. 92-93), think about the factors you have to take into account when
selecting and adapting texts.
Reading Activities
As we have said, reading has much in common with listening, in many aspects
of the teaching of reading comprehension are similar to the teaching of listening
comprehension. For example, the selection of texts is just as important. They
should as far as possible be what the learners might really want or need to read.
Many course books nowadays contain potentially interesting reading texts…
But you still need to be prepared to find alternatives to texts which are of little
interest and are really trying to give practice in grammar not reading com-
prehension… it’s relatively easy to substitute or supplement the reading material
in your coursebook with authentic material from magazines, newspapers, holiday
brochures and books. You may need to simplify such material for lower level
classes, and you will need to design suitable activities and exercises. The text is
only one element in a reading activity.
As in listening comprehension practice, three stages are generally re-
commended to make reading more realistic and interesting.
Pre-reading
This stage is to prepare the learners for what they are going to read, just as we
are usually prepared in real life.
58

16. While-reading
This stage is to help the learners understand the text. They may first do an easy
scanning or skimming task, and then a task requiring more thorough
comprehension and with listening. You should help your learner understand the
text rather than just testing their comprehension the whole time.
Post-reading
This stage is to help the learners to connect what they have read with their own
ideas and experience, just as we often do in real life and perhaps to move fluently
from reading to another classroom activity.
Teaching Ideas
Pre-reading:
Guess the topic of the text from the headings, illustrations etc.
Brainstorm around a topic word on the board, for example, “sharks”.
Predict what the text will say.
Write questions that may be answered by the text.
While-reading:
Scan for two or four items of information.
Skim for the general idea.
Answer questions.
Complete sentences.
Complete table, map, or picture.
Ask each other questions.
Post-reading
Discuss what was interesting or new in the text.
Discuss or debate the topic of the text if it is controversial.
Do tasks on the language or structure of the text.
Summarise the text either orally or in writing.
Post-reading activity
1. Choose a reading task in a course book used in “secundarias“. Do you think
adolescents would find the text and the activities interesting?
2. Analyse the activities that go with the text. Does it have pre-reading, while-
reading and post-reading activities?
59

17. Reading 4
Pre-reading
How do you prefer to learn?
Read the following excerpt from The Mixed Ability Class (Tice, 1997, pp. 22-23).
What different kinds of learners are there ?
If students enjoy their English lessons, this can provide powerful motivation.
Ensuring that lessons are well paced and contain different kinds of activity will
keep students interested. It is also important that you cater for different kinds of
learner. Learners have different learning styles and preferences; if you cater only
for one type of learner, then the others will fall behind. The important point here
is variety in terms of your approach to learning activities.
There is no simple answer to this; but research has shown people do learn in
different ways. Different types of learner have been identified according to which
sense they seem to favour for learning and remembering.
While-reading
1. Think about the different kinds of learners you have met, and in a small group,
discuss about the ways each one of you learns best.
______________________________________________________________________
Visual learners
Visual learners like to have visual clues. For example, they prefer reading instructions
to listening to them because they understand and remember them better, and they
prefer looking at their coursebook to listening to explanations.
Auditory learners
Auditory learners learn and remember better when they listen. Thus they prefer the
teacher to give oral instructions and they remember they have listened to more easily
than things they have read.
Kinaesthetic learners
Kinaesthetic learners prefer to learn by doing or by experience. They prefer
demonstration to written or verbal explanations. They will learn better by being actively
involved in a task, by acting, drawing or making something.
60

18. Other explanations of learning styles focus on how students like to learn.
Group learners
These learners remember more and work more efficiently when they work with
other people.
Concrete learners
Concrete learners like visual and verbal experiences and they dislike routine learning
and written work. They like to be entertained and physically involved, they want and
immediate, varied and lively learning experiences.
Analytic learners
Analytic learners are independent learners who like problem solving and working out
things for themselves. They like new learning material to be presented systematically
and logically and they like to follow up on their own. They are serious and hardwor-
king, and are badly affected by failure.
Communicative learners
Communicative learners like a social approach to learning. They learn well from
discussion and group activities, and need personal feedback and interaction. They get
on best in a democratically running class.
Authority oriented
Authority oriented learners relate well to a traditional classroom, preferring the teacher
as an authority figure. They like clear instructions and they need structure and logical
progression in what they learn.
Post-reading activity
After reading the text, reflect on your learning style. Write about the way you like to
learn.
61

20. Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Licenciatura en Educación Secundaria
4o semestre
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de noviembre de 2001.
El tiro fue de 2 500 ejemplares más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General
de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.