Revista Educativa

1. Monterrey, N.L., Agosto 2014.
Revista
de
Conceptos
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
“PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”
DEPARTAMENTO DE DOCENCIA MODALIDAD MIXTA
SEMESTRE ABRIL 2014 – AGOSTO 2014
ESPECIALIDAD LENGUA EXTRANJERA
PLANEACION DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CATEDRÁTICA: MARÍA DEL ROBLE AGUILAR

2. En orden para mejorar nuestra practica docente se ha
elaborado esta revista integrando conceptos relevantes,
ideas principales, tablas y mapas conceptuales, así como
definiciones, con la finalidad de integrar los
conocimientos en un solo documento y que sirva de
apoyo a los docentes que se están preparando
constantemente.
Autores:
Aarón Hernán Morales Vásquez, Zuriela Rodríguez
Martínez, Isadora Montelongo Luna, Cinthia Ibarra
Espinosa, Cecilia Tadeo Jiménez, Eder Javier Franco Veloz,
Alejandra Cruz Nuñez, Dulce Karina Covarrubias Aguilar,
Esmeraldra Triana Vázquez, Jacqueline Ramírez Rodríguez,
Mónica Morales Treviño, Dora Elia Flores Martínez,
Maxwell Herrera, Roberto Cupich Guerra

3. 1. Evaluación: concepto, tipología y
objetivos
Ma. Antonia Casanova
También debe hacerlo la evaluación, como elemento
central de los procesos reales de enseñanza que ocurren
cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y
que, como comprobamos antes en una somera
enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar las
metas y el camino que en principio conforman el proceso
educativo. (p. 3).
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje
consiste en un pro-ceso sistemático y riguroso de
obtención de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa para conocer la
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorándola progresivamente. (p. 4).
La evaluación de un modo más general y para cualquiera
de las funciones que puede desempeñar en el campo
educativo, se podría definir como una obtención de
información rigurosa y sistemática para contar con datos
válidos y fiables acerca de una situación con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella.
Permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar (p. 4).

4. … todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de
evaluación en sentido estricto. Estas fases se concretan
en:
 Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.
 Análisis de la información obtenida.
 Formulación de conclusiones.
 Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto
evaluado.
 Adopción de medidas para continuar la actuación
correctamente. (p.7).

5. Popham, W.J. (198’, 20-22) citado en esta lectura;
establece diferencias entre investigación y evaluación
educativa (pp. 8-9).
Investigadores Evaluadores
Definición del
problema
Quieren sacar
conclusiones
Les interesa más
las decisiones
Posibilidad de
generalizar los
resultados
Resultado ideal es
descubrimiento, que
pudiese ser
generalizados a una
amplia variedad de
situaciones
comparables
Se centra en un
fenómeno
educativo en
particular
Papel de la
valoración en la
investigación
Buscan la verdad
científica
Está obligado a
valorar un
fenómeno
educativo para
poder tomar
decisiones

6. Evaluación
Por su funcionalidad:
predictiva, de regulación,
formativa, prospectiva, de
control de calidad,
descriptiva, de verificación,
de desarrollo.
Sumativa: valoración de productos o
procesos, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables.
determinan el valor del producto final
Formativa: valoración de procesos y supone
la obtención rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo, mejorar o perfecciones, sus
efectos son permanentes, continua.
Por su nomotipo: es el
referente que
tomamos para evaluar
objeto/sujeto, externo
o interno.
Nomotética
Normativa: supone la valoración
de un sujeto en función del nivel
del grupo en el que se haya
integrado.
Criterial: intenta corregir el fallo
que plantea la evaluación
normativa y propone la fijación
de unos criterios externos.
Idiográfica: cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares,
referente interno a la propia persona evaluada.
* Inicial: inicio de un proceso evaluador, detecta la situación.
* Procesual: consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y enseñanza,
mediante la obtención sistemática de datos.
* Final: se realiza al terminar un proceso, referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa,
momento de reflexión
Por sus agentes: autoevaluación, sujeto evalúa sus propias actuaciones. coevaluación: evaluación
mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado, trabajo en equipo o coloquio.
heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre su trabajo, profesor con
alumnos.

7. 2. Cambiar los conceptos de enseñanza y
aprendizaje
Louise Stoll
Reich (1992) sostiene que la gente que
triunfará en un mundo postmoderno posee
los cuatro conjuntos de habilidades básicas
siguientes:
Abstracción, la capacidad de descubrir
pautas y significados.
Sistemas de pensamiento, para percibir las
relaciones entre los fenómenos.
Experimentación, la habilidad de encontrar
el propio camino a través del aprendizaje
constante.
Las habilidades sociales para colaborar con
los demás.

8. • Doble hélice, Berryman y Bailey (1992): las
necesidades del nuevo lugar de trabajo y los
imperativos de los enfoques del aprendizaje. (p.4)
• Drake (1995): aporta un método útil para que los
profesores interpreten los tipos de resultados que
utilizan en sus lecciones. Basándose en «la montaña
de demostración» de Spady (1994), identifica tres
tipos de resultados. En el extremo superior de la
montaña están los resultados del «ser»: ser tolerante,
ser afectuoso y ser responsable. En el medio, el nivel
«hacer», son los resultados transdisciplinares como el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la
utilización de la tecnología, y, entre otras, la
comunicación eficaz; y en la base están los aspectos
de «saber» del aprendizaje encontrados en las
asignaturas disciplinares. (p.5)
• El paradigma de aprendizaje emergente: requiere que
los profesores funcionen en colaboración para aportar
coherencia al currículo y garantizar que los alumnos
tendrán éxito en la parte del «hacer» de los currículos
provinciales, estatales o nacionales, que son los
nuevos fundamentos para el siglo xxi. (p.7)

9. • «La evaluación es una parte importante de la
educación y... cuando sea posible, debe tratarse de un
tipo de evaluación apropiado y el usado para
incrementar la buena calidad del aprendizaje» (Gipps,
1994: 158). (p.7)
• La evaluación supone la reunión de datos sobre la
actuación del alumno, así como la emisión de un juicio
sobre esos datos para hacer una valoración de la
actuación (Cooper y Ward, 1988). (p.7)
• Drucker (1969: 193), abandono organizativo:
• Una organización, cualesquiera que sean sus
objetivos, debe... ser capaz de deshacerse de las
tareas propias del pasado y, de este modo, liberar
energías y recursos para nuevas tareas que sean más
productivas. Si desea crear oportunidades, debe ser
capaz de abandonar la improductividad y desechar lo
obsoleto. (p.13)
• Schlechty afirma, quizá más que ninguna otra
organización, las escuelas están «vinculadas al tiempo
y son conscientes de él» (p.14)
• Las escuelas son lugares en los que tanto adultos
como alumnos trabajan y aprenden. (p.16)

10. 3. Introducción a los enigmas
Howard Gardner
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar : el aprendizaje
natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los
entornos inmediatos durante los primeros años de la vida,
parece ser de un orden completamente diferente en relación
con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el
mundo alfabetizado. P.2
El aprendiz intuitivo (que a menudo conoceremos en el
futuro como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el niño
pequeño que, soberbiamente dotado para aprender el
lenguaje y demás sistemas sim-bólicos, desarrolla teorías
prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás
personas durante los primeros años de vida. P.6

11. • El estudiante tradicional (aprendiz escolar), el niño
desde los siete años hasta el joven de veinte, más o
menos, que intenta dominar la lectura y la escritura,
los conceptos y las formas disciplinares de la escuela.
Son estos estudiantes que, presenten o no resultados
estándar, responden de modo similar a como lo hacen
los preescolares o los niños que cursan la enseñanza
primaria, una vez han abandonado el contexto de las
aulas. P.6
• El experto disciplinar (o especialista), un individuo de
cualquier edad que ha dominado los conceptos y
habilidades de una disciplina o ámbito y puede aplicar
ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones.
P.6

12. • El vacío entre el que aprende de modo intuitivo y el
estudiante tradicional. Los estudiantes que poseen
comprensiones intuitivas perfectamente adecuadas
suelen mostrar una enorme dificultad para dominar
las lecciones escolares. Son ellos los que presentan
«problemas de aprendizaje» o «desórdenes de
aprendizaje», y sus dificultades han nutrido muchas
de las críticas a nuestro sistema educativo. P.9
• El vacío entre el estudiante tradicional y el experto
disciplinar. La reciente investigación de orientación
cognitiva ha puesto espectacularmente de manifiesto
este vacío. Incluso los estudiantes bien considerados
no transfieren de un modo afortunado su saber a
nuevos ámbitos y, lo que es peor, tampoco perciben
que han recaído en las potentes comprensiones,
aunque ingenuas de su primera infancia. P.10
• El vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto
disciplinar. Estos dos personajes comparten la
benigna propiedad consistente en que pueden utilizar
sus habilidades y saber de un modo fluido: la
comprensión actual que tienen parece ser menos
estudiada y más fácilmente obtenida que la mostrada
por los estudiantes que intentan recurrir al saber
adquirido en la escuela. P.10

13. 4. Aprender para comprender
Andy Hargreaves
La práctica escolar tradicional se basa en la asimilación,
habitualmente de modo mecánico, la repetición y la
corrección de procedimientos y datos, y también se ha
apoyado en las reglas y en los contenidos de las
disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y
hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Visión constructivista del aprendizaje: esta que ya no se
concibe lineal, sino interactivo.
Aprendizaje : un proceso en el que los estudiantes
absorben información, la interpretan, la conectan con lo
que ya saben y, si es necesario, reorganizan su
comprensión para acomodarla (Shepard, 1991). Es
Mente no escolarizada : también llamada del «niño de
cinco años» es la que se ha desarrollado sin ninguna
educación formal. Es una mente maravillosa que elabora
teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra,
teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, los
demás, etcétera. Gardner (1991)

14. Inteligencia: habilidad para solucionar problemas o
extraer resultados en situaciones dadas.
Pensamiento de orden superior, se consideraba privilegio
exclusivo de los estudiantes más capacitados o
superdotados, empieza a ser recomendado para todos los
estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere
extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991).
Pensamiento o razonamiento débil. Cuando nos
enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele
razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos,
y muestran tendencia a ponerse «de mi parte».

15. 5. Enseñar a aprender y a pensar en la
Educación Secundaria: las estrategias de
aprendizaje
• Habilidades mentales generales: como el
razonamiento deductivo, la retención y recuperación
de datos o la comprensión, que se encuentran
«flotando en la mente
• El modelamiento metacognitivo: Se ofrece un modelo
de estrategia, (planificación), durante (supervisión) y
después (autoevaluación) de realizar la actividad.
• La interrogación metacognitiva: A través de la
discusión y el consenso, se reformulan en forma de
cuestiones o interrogantes que servirán de guía para
las actividades que a continuación propondrá a sus
alumnos.
• La enseñanza recíproca: se centra en mejorar las
estrategias lectoras de los estudiantes, especialmente
aquellas que el lector emplea para comprender y
retener la información textual.
Carles Monereo Font

16. 6. ¿Cómo enseñar?... O el problema de la
metodología de la enseñanza
Cesar Coll, 1997
El currículum se ocupa únicamente del qué enseñar, de
tal manera que, una vez definidos y secuenciados los
objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las
cuestiones instruccionales relativas a la manera más
adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los
objetivos y el dominio de los contenidos. Johnson, 1967,
Ausubel, 1968, Novak, 1982, citado por Coll, 1997 p.111
El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son
pues tres aspectos del curriculum que están
estrechamente interrelacionados Coll, 1997 p.111

17. • El criterio de individualización de la enseñanza es
el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos
necesitan más tiempo para aprender, y los más
rápidos menos Coll 1997 p.113
• La verdadera individualización consiste en adaptar
los métodos de enseñanza a las características
individuales de los alumnos Coll 1997 p.114
• Cuando el tratamiento educativo es poco
estructurado y el grado de autonomía y
responsabilidad de los alumnos es grande, se
constata una fuerte relación entre el nivel
intelectual y los resultados del aprendizaje: a
mayor nivel intelectual, mayores resultados del
aprendizaje. Coll 1997 p.115

18. • Cuando el tratamiento educativo es muy estructurado y
concede poca autonomía y responsabilidad a los alumnos
en las tareas de aprendizaje, la relación entre nivel
intelectual y resultados es mínima. Coll 1997 p.115
• La ayuda educativa se define como el soporte dado al
alumno en la organización del contenido del aprendizaje,
en el uso de incentivos atencionales y motivaciones, en el
uso de feed-backs correctores y en el seguimiento
detallado de sus progresos y dificultades. Coll 1997 p.116
• A menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor
es la ayuda que necesita el alumno; e inversamente, a
mayor nivel de conocimiento previo, menor es la
necesidad de ayuda Coll 1997 p.116

19. • Las características individuales de los alumnos
son el resultado de su historia personal y pueden
modificarse en función de sus experiencias
futuras, más concretamente, en función de sus
experiencias educativas futuras Coll 1997 p.117
• Desde el punto de vista educativo, las
características individuales más pertinentes no
son rasgos estáticos y fijos, sino que están sujetos
a una evolución Coll 1997 p.117

20. • Lo que un alumno es capaz de aprender en un
momento determinado depende, por supuesto,
de sus características individuales, pero también
y sobre todo del tipo de ayuda pedagógica que se
le proporcione Coll 1997 p.117
• La verdadera individualización, al menos en el
nivel de la enseñanza obligatoria. No consiste en
«rebajar» o diversificar objetivos y/o contenidos,
sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las
características y necesidades de los alumnos Coll
1997 p.118
• Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en
función de la cantidad y calidad de la ayuda
pedagógica que ofrecen a los alumnos; los
métodos de enseñanza no son buenos o malos en
términos absolutos, sino en función de que el
tipo de ayuda que ofrecen responda a las
necesidades de los alumnos Coll 1997 p.118

21. • Ante una nueva situación de aprendizaje, las
características individuales más pertinentes para
decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada
conciernen a los esquemas de conocimiento que el
alumno utiliza para interpretar dicha situación Coll
1997 p.118
• El Diseño Curricular no debe prescribir un método de
enseñanza determinado Coll 1997 p.118
• El Diseño Curricular debe incluir criterios generales de
ayuda pedagógica y ejemplificarlos mediante
propuestas concretas de actividades de enseñanza/
aprendizaje en las diferentes áreas curriculares Coll
1997 p.118

22. 7. La organización significativa del
contenido
Ausubel (1963) indicó en su teoría del aprendizaje
significativo que el factor que determina nuestra capacidad
para obtener provecho de una situación de aprendizaje
potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de
conocimientos ya adquiridos. (PAG. 1)
Ausubel propone el uso del estructurante, un medio que
permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del
marco de sus conocimientos actuales. (PAG. 1)
El estructurante es un instrumento de integración de los
conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo
de la enseñanza, una visión de cómo las informaciones van
a ser organizadas. (PAG. 1)
Michel Saint-Onge

23. • Según Mayer (1975) un estructurante debe presentar
las siguientes propiedades: (PAG. 1)
 ser un conjunto reducido de informaciones visuales o
verbales.
 presentarse antes de aprender un conjunto de
contenidos más importante.
 no contener ninguna información específica de lo
que se ha de aprender.
 servir para establecer relaciones lógicas entre las
informaciones nuevas.
 influir en el proceso de codificación del que aprende.

24. • El uso de imágenes expresivas y de ejemplos
(Anderson y Hidde, 1971) es un método eficaz para
mantener el interés de un contenido. (PAG. 2)
• El saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones.
La primera, una dimensión histórica: en un momento
determinado se planteó un problema. La segunda, una
dimensión científica: los conocimientos relativos al
fenómeno en cuestión se presentan de alguna
manera. La tercera, la dimensión tecnológica: los
métodos y los instrumentos utilizados. La cuarta, la
dimensión filosófica: la reflexión que se hace sobre
este saber. (PAG. 3).
• El más importante reto de la pedagogía
contemporánea es quizás restablecer los vínculos
entre la experiencia y el saber. Estos no podrán
crearse sin adoptar programas de estudio que
permitan la integración de las diferentes dimensiones
del saber en función de situaciones reales para los que
aprenden. (PAG. 3)

25. 8. La competencia de los profesores
Michel Saint-Onge
Competencia: capacidad reconocida de una persona, o a un
grupo de personas, para realizar tareas específicas relativas a
una función determinada.
Funciones de la enseñanza (6): Evocar conocimientos
anteriores relacionados con aprendizajes futuros; determinar
y explicitar los objetivos de aprendizaje; presentar los nuevos
elementos de conocimiento para los alumnos ; organizar y
supervisar los ejercicios de aplicación; proponer ejercicios
autónomos; hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.
Relación pedagógica: lleva a adquirir nuevas capacidades.
El conocimiento del contenido: Conocimiento y comprensión
de la materia que se va a enseñar.
El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos
disciplinares y pedagógicos que permite a los profesores
organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.
El conocimiento de la pedagogía general: Conocimiento de los
diversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades.

26. • El conocimiento de los alumnos: Conocimiento de lo
que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los
procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del
aprendizaje).
• El conocimiento de los contextos: Conocimiento de
aquello con que los profesores pueden contar para
enseñar.
• El conocimiento de las metas, los objetivos y fines:
Conocimiento de lo que convierte su J enseñanza en
necesaria.
• El conocimiento del programa: Conocimiento de la
articulación de los diversos elementos que componen
el programa.
• Ejercicios autónomos: ayudan a superar la duda aún
presente y conseguir la facilidad necesaria para
dominar los aprendizajes

27. 9. La evaluación
Andy Hargreaves
Tipos de evaluación: exámenes escritos y
las pruebas estandarizadas, son
comúnmente criticados por sus efectos
negativos sobre el curriculum, la enseñanza
y el aprendizaje.
La evaluación: pues, no se puede suprimir,
pero sí reformar. Debería constituir una
parte integral del proceso de aprendizaje, y
no algo que se pone en práctica una vez
terminado éste. Son los procesos utilizados
para describir y diferenciar los
conocimientos adquiridos por los
estudiantes en la escuela.
Funciones de la evaluación: se incluyen
fomentar la responsabilidad, la titulación, el
diagnóstico y la motivación del estudiante.

28. Principios de la evaluación educativa: la
reforma de la evaluación y la reforma del
curriculum, los amplios objetivos del
curriculum, sólo se puede reformarla,
una amplia gama de estrategias.
• Definiciones de la evaluación:
Bloom (1970): un intento de valorar las
características de los individuos respecto
a un ambiente, tarea o situación de
carácter particular.
Satterly (1981): un término que incluye
todos los procesos y resultados que
describen el aprendizaje de los
estudiantes.
• Principios de la evaluación educativa: la reforma de
la evaluación y la reforma del curriculum, los amplios
objetivos del curriculum, sólo se puede reformarla,
una amplia gama de estrategias.

29. Stennett (1987): la evaluación se define por otro lado
como el procesos que valora la evolución del
estudiante hacia los objetivos educativos
establecidos, e incluye juicios de valor
• Evaluación inicial: se lleva a cabo para descubrir si
un estudiante tiene dificultades o para identificar
la naturaleza de su comprensión, con objeto de
tomar decisiones acerca de posibles
modificaciones.
• Evaluación informal: tiene lugar al interactuar el
profesor con los estudiantes en el aula, interpretar
las respuestas de éstos y responder a ellas
mediante la modificación de su estilo de
enseñanza.

30. • Evaluación basada en el criterio o en el
resultado: permite a los profesores identificar
hasta qué punto un estudiante ha alcanzado un
nivel de rendimiento predeterminado, de modo
que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada.
(Rowntree, 1980).
• Evaluación optativa o autoreferenciada: es
aquella en la que el rendimiento y los logros
propios no se miden atendiendo a ninguna
norma o promedio, ni respecto a ningún criterio
preestablecido, sino tomando como referencia
los rendimientos y logros del alumno en el
pasado.

31. • Objetivos de la evaluación: responsabilidad,
titulación, diagnóstico y motivación.
a) Responsabilización: la evaluación puede legitimar la
existencia de un sistema educativo dado y comunicar
a la sociedad hasta qué punto se están satisfaciendo
las expectativas que ésta tiene depositadas en la
escolarización.
b) Titulación: constata la competencia de los
estudiantes en un ámbito particular del aprendizaje,
una vez, han terminado su trayectoria escolar o un
tramo importante de la misma.
c) Diagnóstico educativo: permite al profesor valorar el
procesos de aprendizaje, identificar los niveles de
comprensión de los estudiantes, localizar problemas
y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa
en consecuencia.
d) Motivación del estudiante: los estudiantes están
dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevar
a cabo una tarea por la que van a ser
recompensados (Natriello, 1987). También se
estimula la motivación cuando el logro del
estudiante es oficialmente registrado y reconocido
(Munby, 1989).

32. Evaluación tradicional: las pautas tradicionales de
examen y evaluación tiene las siguientes características:
se aplican fuera de contexto, son pruebas escritas, toman
como referentes normas o criterios, proporcionan la base
para las puntuaciones o notas.
• Efectos positivos de los exámenes sobre el alumno: le
obligan a prepararse a tiempo, le incitan a asimilar sus
conocimientos de forma reproductible y disminuye el
riesgo de imprecisión, le exigen asimilar partes de un
estudio, desarrollar la capacidad de abordar una
asignatura, estimulan una cierta constancia en el
trabajo durante un período de tiempo prolongado.
• Efectos negativos de los exámenes sobre el alumno:
premiar únicamente la capacidad de reproducir las
ideas de otros, recompensar las formas más
evanescentes del conocimiento, favorecer a un tipo de
mente en cierto modo pasiva, conceder una injusta
ventaja, estimular el espíritu competitivo en la
adquisición de conocimiento.

33. • Efectos positivos de un examen en el profesor: lo
inducen a tratar meticulosamente su asignatura, le
obligan a organizar sus lecciones, le impulsan a prestar
atención, lo familiarizan con el nivel que de la misma
asignatura son capaces de alcanzar.
• Efectos negativos de un examen en el profesor: le
obligan a vigilar al examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia, limitan la libertad del profesor para
elegir el camino que desea seguir a la hora de tratar su
asignatura, le animan a asumir una tarea que habrían
realizado sus alumnos por sí solos, predisponen al
profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental.
• Pautas tradicionales de evaluación: sólo reconocen
una fracción de las múltiples inteligencias descritas
por Gardner (1983). Reducen las posibilidades de éxito
y tienden a crear un currículum académicamente
orientado, alejado de la realidad cotidiana de los
estudiantes y desmotivador para muchos de los que
podríamos calificar como “menos capaces”. Frenan los
intentos de innovación en el aula.

34. 10. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?,
¿Cómo evaluar? Cesar Coll
La evaluación está al servicio del
proyecto educativo, es parte integrante
de él y comparte sus principios
fundamentales.
La evaluación designa un conjunto de
actuaciones previstas en el Diseño
Curricular mediante las cuales es
posible ajustar progresivamente la
ayuda pedagógica a las características
y necesidades de los alumnos y
determinar si se han cumplido o no, y
hasta qué punto.
La evaluación debe cumplir con dos
funciones:1) debe permitir ajustar la
ayuda pedagógica a las características·
individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas. 2) debe
permitir determinar el grado en que se
han conseguido las intenciones del
proyecto.

35. • La evaluación inicial, entendida como instrumento de
ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso
mismo de enseñanza/aprendizaje.
• La evaluación formativa, es decir, la evaluación del
proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la
ayuda pedagógica más adecuada en cada momento.
• Hojas de seguimiento: tienen la finalidad de ayudar a
los profesores que las cumplimentan a formalizar las
observaciones del proceso de aprendizaje de sus
alumnos.
• La evaluación sumativa consiste en medir los
resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de
que alcanzan el nivel exigido.

37. 11. ¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento?
Susana Celman
La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la
enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que
un sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora, critica, opina, ra-zona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que
carece de él. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo (Álvarez Méndez,
1996). (p.2)
La condición para que esto ocurra es que se conciba
la tarea educativa como una propuesta que se pone
a consideración de sus actores, quienes la ejercen
con autonomía responsable y transformadora. Por
ello, es posible entenderla menos como un tranquilo
y organizado campo de certezas, y mucho más como
un apasionante espacio generador de interrogantes.
(p. 3)

38. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo
ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. Es el
núcleo mismo de este trabajo con el conocimiento y es
una actividad evaluativa. De otra forma, creemos que
podrá haber instrucción, en el sentido que marca su
etimología ("informar"), pero no un verdadero acto de
conocimiento. (p. 3)
El mejor método que un profesor puede utilizar para que
sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de
aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos
que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus
criterios, sus opciones, sus hipótesis. (p. 4)
Es posible pensar en construir instancias evaluativas
capaces de evidenciar los procesos de sistematización de
información, indagación, problematización, relaciones de
categorización, generalización, diferenciación, inducción y
deducción de principios, aplicación y creación de
procedimientos, resolución de problemas, etcétera, si se
ha trabajado en tal dirección antes, durante el período de
enseñanza y aprendizaje. (p. 6)

39. Los así llamados "contenidos procedimentales" son una
dimensión del "material" con el que trabajamos en el
aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que sólo
artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se
realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos
procederes intelectuales lo constituyen como tal. (p. 6)
No existen formas de evaluación que sean absolutamente
mejores que otras. Su calidad depende del grado de
pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados
y a la situación en la que se ubiquen. (P. 7)
Si el docente logra centrar más su atención en tratar de
comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos,
en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre
la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo
de constatar el grado en que los estudiantes han captado
la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que
permita comprender y aportar a un proceso. (p. 11)

40. “Evaluación dinámica" o "evaluación a través de la
enseñanza”: en vez de proponer una tarea a los niños y
medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos
proponérsela y observar cuánta ayuda y de qué tipo
necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este
modo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el
sistema social formado por el profesor y el niño para
determinar cuánto ha progresado. (p.11)
Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es
sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la
vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los
datos recogidos. (p. 12)
La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y
lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza
en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre
los procesos realizados y los logros alcanzados -previstos
o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones. (p. 15)

41. M. Scriven (1967) formuló el concepto de "evaluación
formativa", para referirse a las actividades concebidas
para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o método de
enseñanza. Posteriormente, este concepto se aplicó a los
procedimientos utilizados por los docentes a fin de
adecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los
progresos y dificultades mostradas por sus alumnos. (p.
16)
La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en
juego durante el proceso de construcción de los
conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa
y con amplias posibilidades de incidencia en la
transformación de dicho proceso. (p. 18)

42. La evaluación de las E. de A. se acerca al concepto de
metacognición. Novak y Gowin (1988) definen dos
conceptos cercanos: metaconocimiento y meta-
aprendizaje: "Por metaconocimiento se entiende el
conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y
del conocer". "El metaaprendizaje se refiere al
aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es
decir, aprendizaje sobre el aprendizaje." (p. 20)
El uso de la información proveniente de las acciones
evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este
campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la
apropiación democrática del conocimiento que en él se
produce. (p. 21)

43. 12. La enseñanza
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica.
Gary Fenstermacher, un docente e investigador
norteamericano, establece el concepto genérico de
enseñanza como una actividad en la que debe haber al
menos dos personas, una de las cuales posee un
conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta transmitir esos conocimientos o
habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas
una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi

44. "Pensemos por un momento en qué difieren la
enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede
realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia
cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se
produce, por lo general, estando presente por lo menos
una persona más; no es algo que ocurra dentro de la
cabeza de un sólo individuo. (...) El aprendizaje implica
la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo.
(...) Hay dos clases radicalmente diferentes de
fenómenos".
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el
aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para
facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede
hacer si se le brinda una ayuda.

45. La enseñanza sistemática existe en la medida en que se
produce un proceso de comunicación entre docentes y
alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de
resolver por sí mismos. Claro que la enseñanza no sólo es
"ayuda" sino también "guía" del aprendizaje que los
alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un
contexto social, histórico y cultural determinado.

46. 13. Un modelo básico
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi
Las variables de la planificación de la enseñanza
Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en
las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar
una actividad sistemática de enseñanza.
Las variables con las que el docente puede trabajar para
diseñar la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de logro;
b) la selección del/de los contenido/s;
c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos;
g) la organización del escenario;
h) la evaluación de los aprendizajes.

47. Las metas, objetivos o expectativas de logro: actúan
como guía orientadora, son aspiraciones que se
proponen.
La selección del/de los contenido/s: El docente, antes de
seleccionar un contenido, debe investigar, leer,
profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de
su enseñanza.
Tres tipos de contenidos:
• contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos),
• contenidos procedimentales (interpretación de datos,
aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y
• contenidos actitudinales (valores, actitudes, y
sentimientos).
La organización y secuenciación del/de los contenido/s:
son diversas6 y, según sean los objetivos y las estrategias
de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n —
dependiendo del nivel de enseñanza. organizar los
contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo
con su mejor entender.

48. En la organización de los contenidos podemos encontrar,
básicamente, tres criterios:
1. La organización del contenido por disciplinas: se
toma en cuenta la especialización del conocimiento
en campos disciplinares/con las fundamentaciones
teóricas y epistemológicas propias de cada uno.
2. La organización del contenido por actividades e
intereses: sigue la tradición del movimiento de la
Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las
preferencias de los estudiantes deben ser la base
para la selección, organización y secuenciación de
los contenidos.
3. La organización del contenido por temas o proyectos
de trabajo: permite romper con el parcelamiento de
las asignaturas, tomar en consideración los intereses
de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas
problemáticas

49. • Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias
tal como aparecen en la programación de las
situaciones de enseñanza:
• La indagación: la secuencia del contenido reflejará la
lógica y los métodos de investigación en cada
disciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido
se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez
más complejos, dejando de lado la lógica propia de las
disciplinas.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se
secuenciará en relación a problemas propios de cada
contexto
• Tareas y actividades: Las tareas son las formas como
los alumnos entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se
relacionarán con el contenido de determinada
manera.

50. • Lo que sucede a partir de lo que el docente propone
depende de la complejidad de los contenidos, de la
actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad
de los alumnos, del contexto más general en que esta
situación educativa transcurra, etc. Al realizar las
actividades, el alumno lee, comprende, asimila,
relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los
demás, aplica, compara, deduce, generaliza,
transfiere, siente, razona, construye, produce.9 Y, a
través de todo esto, aprende de determinada manera.
• La selección de materiales y recursos: requiere de
soportes sobre los que los alumnos realizarán las
actividades; estos soportes son herramientas
materiales y simbólicas que permiten la expresión y el
desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y
afectivas.
• El recurso más utilizado en la situación educativa es
también el más utilizado fuera de la escuela: el
lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio
principal a través del cual el conocimiento y la
sensibilidad se construyen, almacenan y expresan.

51. • La participación de los alumnos: generar consignas
y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir
solos, independientemente del docente (con guías
de aprendizaje o proyectos individuales), de modo
que éste pueda ir acompañando a cada uno cuando
presente dificultades, orientando la tarea en los
casos puntuales, mientras todo el grupo la está
realizando.
• La organización del escenario: ocurre dentro de un
escenario definido por el tiempo disponible para la
tarea, el espacio en que se desenvolverá y el
agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos
los alumnos dentro de ese espacio.
• La evaluación de los aprendizajes: es una exigencia
esencial de control en toda institución educativa,
pero es también la forma en que el docente puede ir
obteniendo información sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relación al contenido y a
los fines promovidos por la enseñanza.

52. 14. Las estrategias de aprendizaje
Phillippe Meirieu
Aprender es una operación curiosa en que la
movilización de las adquisiciones permite su
enriquecimiento p3
una competencia sólo puede expresarse mediante una
capacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobre
vacío.
«Situación de aprendizaje» cuando un sujeto moviliza
una o varias capacidades que hace entrar en interacción
con sus competencias.
La estrategia, en cambio, en la medida en que representa
el aprendizaje en el acto, puede ser descrita como una
serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos la
ponen de manifiesto -por lo menos a nivel parcial- paso a
paso; puede incluso, bajo ciertas condiciones, ser
aprehendida por la introspección como lo recomienda A.
de la Garanderie. La que, en vuestra opinión, os permitirá
alcanzar el objetivo propuesto (actividad de adquisición).

53. • La que os parecía imposible de realizar antes de haber
alcanzado el objetivo pero que ahora se os hace
accesible y os permite poner en marcha una nueva
adquisición (actividad de explotación) p1
• La que os permitirá comprobar que el objetivo
propuesto ya ha sido alcanzado (actividad de
evaluación)p1
• Podemos entonces llamar «estrategia» a la actividad
originaria que despliega el sujeto para realizar esta
adquisición.P8
• La enseñanza es estéril si no elabora situaciones de
aprendizaje en donde el alumno pueda realizar una
elaboración activa, es decir, una integración de nuevos
datos en su estructura cognitiva.P8

54. 15. Planeación de la enseñanza y
evaluación del aprendizaje
Juana Nieda y Beatriz Macedo
El cómo enseñar ha sido una preocupación constante de
todo docente de ciencias.
En las últimas décadas se ha transformado en un problema
de difícil solución; los alumnos presentan grandes
dificultados para adquirir conocimientos científicos, así
como para utilizar y transferir los mismos a situaciones
cotidianas.
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje y de
la enseñanza: asume que los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que pueden construir
significados en torno a los contenidos curriculares; esta
construcción incluye la aportación activa y global del
alumno, su motivación y conocimientos previos en el marco
de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de
mediador y guía entre el niño y la cultura (Solé y Coll,
1993).

55. • El cómo enseñar no se puede separar de la
concepción epistemológica que tiene el docente ni de
la manera en que él cree que aprenden los alumnos.
• Ambas concepciones -conscientes o no- implícitas o
explícitas, condicionan la acción didáctica.
• La educación no es un asunto fácil y no existen recetas
mágicas para sustituir, de manera tajante, la
enseñanza tradicional.

56. Modelos más representativos en
la actualidad:
• El modelo expositivo de transmisión verbal: cuerpo de
conocimientos acabado y verdadero que se va
conformando acumulativamente por yuxtaposición.
se centra en la enseñanza y el profesor es el
protagonista indiscutible. El alumno es como un
agente pasivo, acumulador de información, cuyo
aprendizaje depende fundamentalmente de la
actividad del profesor. La metodología basada en la
enseñanza expositiva.
• El aprendizaje por descubrimiento inductivo: ciencia
empírico-inductivista, que supone que la experiencia
es la fuente fundamental del conocimiento científico y
que toda experiencia comienza con la observación.
descubrimiento inductivo y autónomo. La metodología
de que hablamos se denominó «activa» por oposición
a lo que se entendía como una actitud pasiva del
alumnado más típica de la enseñanza tradicional por
transmisión verbal.

57. • El aprendizaje significativo por transmisión-recepción:
Ausubel defiende un nuevo método de enseñanza
expositiva o de transmisión-recepción, donde se
recupera la importancia de la labor del profesor como
garantía de la rigurosidad científica. Para Ausubel el
aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que
entiende que es el más común, y por ello es necesario
analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje.
• El aprendizaje como cambio conceptual: Estos estudios
subrayan la importancia de las ideas previas de los
estudiantes para el aprendizaje. aprender ciencias
significa sustituir un paradigma basado en las ideas
intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas
científicas. La nueva forma de enseñar debe perseguir,
por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. El
nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad
de que los profesores conozcan las ideas previas de los
alumnos y empleen estrategias que favorezcan la
creación de conflictos cognitivos entre las ideas
espontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr el
deseado cambio conceptual.

58. • La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los
enfoques de ciencia/tecnología/sociedad: como un factor
determinante en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas investigaciones refuerzan las ideas
espontáneas del profesorado y parecen confirmar una
tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en
factores externos como la existencia de buenos recursos,
las retribuciones económicas y los años de formación y de
experiencia docente del profesorado. «effective school
research», que trata de analizar las características que
definen a algunos centros seleccionados como más
eficaces en el sentido de conseguir mejores resultados en
su instrucción, incluso con alumnos de baja extracción
social
• La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos: Las
estrategias metacognitivas, junto con las habilidades
cognitivas (de búsqueda, de retención de la información,
organizativas, inventivas, analíticas, de comunicación,
sociales, de toma de decisiones), las técnicas manuales o
motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso
de herramientas que constituyen «el saber hacer». Para
Coll (1987) los procedimientos son contenidos del
aprendizaje, junto con los conceptos y las actitudes, por lo
que se pueden aprender y enseñar. El aprendizaje de
procedimientos debe planificarse en la enseñanza desde
una triple perspectiva: conocer los procedimientos,
usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para realizar
más aprendizajes. requiere una intención y actuación
educativa determinada.

59. • La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes: se
evalúa de un modo determinado un objeto, una
persona, suceso o situación y se actúa en consonancia
con dicha evaluación». En las actitudes se pueden
distinguir tres componentes: Cognitivo, es necesario
conocer en qué consiste la actitud. Afectivo, es
necesario sentirla interiormente. Conductual, hay que
manifestarla con comportamientos o declaración de
intenciones.
• El aprendizaje por investigación: La idea del
aprendizaje por investigación se aleja tanto de las
estrategias que consideran a los alumnos como meros
receptores como de las que los ven como auténticos
científicos. Gil (1993) introduce la metáfora de los
estudiantes como «investigadores noveles»; desde
esta consideración apunta que hay que enfatizar tres
elementos esenciales: Sugerir situaciones
problemáticas abiertas, propiciar el trabajo científico
en equipo de los alumnos y las interacciones entre
ellos, asumir por parte del profesor una tarea de
experto/director de las investigaciones.

60. 16. La organización de los contenidos
Antoni Zabala Videilla
Las relaciones y la forma de vincular los diferentes
contenidos de aprendizaje que conforman las
unidades didácticas es lo que denominamos
organización de contenidos. (p.1)
Organizar los contenidos toman como punto de
partida y referente básico las disciplinas o materias;
en este caso, los contenidos se pueden clasificar
según su naturaleza en multidisciplinares,
interdisciplinares, pluridisciplinares,
metadisciplinares, etc. (p.3)
En los métodos globalizados, la aproximación al
hecho educativo se realiza desde la perspectiva de
cómo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, del
papel que han de desempeñar las disciplinas en su
formación. (p.4)

61. • La multidisciplinariedad es la organización de
contenidos más tradicional. Los contenidos escolares
se presentan por materias independientes las unas de
las otras. (p.5)
• La interdisciplinariedad es la interacción entre dos o
más disciplinas, que puede ir desde la simple
comunicación de ideas hasta la integración recíproca
de los conceptos fundamentales y de la teoría del
conocimiento, la metodología y los datos de la
investigación. (p.5)
• La transdisciplinariedad es el grado máximo de
relaciones entre las disciplinas, por lo que supone una
integración global dentro de un sistema totalizador.
(p.5)

62. • Los métodos globalizados nacen cuando el alumno se
convierte en el protagonista principal de la enseñanza;
es decir, cuando se produce un desplazamiento del
hilo conductor de la educación de las materias o
disciplinas como articuladoras de la enseñanza al
alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y
motivaciones. (p.6)
• Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendo
de un núcleo temático motivador para el alumno y
siguiendo el proceso de observación, asociación y
expresión, integra diferentes áreas del conocimiento.
(p.7)
• El método de proyectos de Kilpatrick, que
básicamente consiste en la elaboración y producción
de algún objeto o montaje (una máquina, un
audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un
periódico, etc.). (p.8)

63. • El medio estará constituido por diversos elementos: el
niño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, los
animales, las plantas, la tierra con sus elementos y los
astros. (p.8)
• La investigación del medio del MCE (Movimento de
Cooperazione Educativa de Italia), que intenta que los
chicos y chicas construyan el conocimiento a través de
la secuencia del método científico (problema,
hipótesis, validación). (p.8)
• Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con
el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un
dosier como resultado de una investigación personal o
en equipo. (p.8

64. • Observación: Se define como el conjunto de
actividades que tiene por finalidad poner a los
alumnos en contacto directo con las cosas, los seres,
los hechos y los acontecimientos. (p.9)
• Asociación: A través de los ejercicios de asociación, los
chicos y chicas relacionan lo que han observado con
otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y
observación directa. (p.9)
• Expresión: Una vez adquiridos los datos sensibles
mediante la observación y la medida, y una vez
establecidas las comparaciones entre diversos objetos
asociados en el espacio y el tiempo, el conocimiento
se verifica y se corrige con la expresión. (p.9)

65. • El método de proyectos designa la actividad
espontánea y coordinada de un grupo de alumnos que
se dedican metódicamente a la ejecución de un
trabajo globalizado y escogido libremente por ellos
mismos. (p.11)
• El proyecto comprende cuatro fases:
• Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas,
coordinados y dirigidos por el maestro, debaten sobre
los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto
o montaje que quieren realizar y la manera de
organizarse (grupo-clase, grupos reducidos,
individualmente). (p.11)
• Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el
objeto o montaje. Es el momento de definir con la
máxima precisión el proyecto que se quiere realizar.

66. • Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y
el proceso a seguir, se iniciará el trabajo según el plan
establecido. Las técnicas y estrategias de las diferentes
áreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar,
montar, etc.) se utilizarán en función de las
necesidades de elaboración del proyecto. (p.12)
• Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, será
el momento de comprobar la eficacia y la validez del
producto realizado. (p.12)
Metodología de "Investigación del Medio", serie de
pasos o fases.
• Motivación: En esta fase inicial se pretende colocar a
los chicos y chicas ante situaciones próximas a su
experiencia vital, que les provoquen y les incentiven, a
fin de despertar su interés y sus motivaciones por las
cuestiones que dicha situación plantea. (p.13)

67. • Explicitación de las preguntas o problemas: En el debate
habrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo,
numerosas preguntas y problemas que se tendrán que
resolver. (p.13)
• Respuestas intuitivas o hipótesis: Para muchas de las
preguntas planteadas, los chicos y chicas ya tienen
suposiciones o respuestas más o menos intuitivas como
resultado de informaciones o experiencias anteriores.
(p.14)
• Determinación de los instrumentos para la búsqueda de
información: En función de los contenidos del tema, del
tipo de preguntas, de las edades o de las disponibilidades
y disposiciones del centro, estos instrumentos estarán
relacionados con la experiencia directa (visitas,
entrevistas, experimentaciones...), con fuentes de
información indirecta (artículos, libros, datos estadísticos,
periódicos...), o incluso con la información proporcionada
por el profesorado. (p.14)

68. • Diseño de las fuentes de información y planificación
de la investigación: Para poder formular conclusiones
que realmente sean verdaderas es necesario utilizar
los medios adecuados y hacerlo de forma rigurosa.
(p.14)
• Recogida de datos: En esta fase, los chicos y chicas, a
través de los diferentes medios y fuentes de
información, recogerán todos aquellos datos útiles
para dar respuesta a las preguntas y cuestiones
planteadas. (p.14)

69. • Selección y clasificación de los datos: La
información obtenida será múltiple y diversa, en
algunos casos excesiva, en otros contradictoria.
(p.14)
• Conclusiones: Con los datos obtenidos, los chicos
y chicas podrán confirmar o no la validez de las
suposiciones y de sus ideas previas, y ampliar su
campo de conocimiento. (p.14)
• Generalización: En esta fase se realizará un
trabajo de descontextualización y aplicación de
las conclusiones a otras situaciones para que no
se conviertan en un aprendizaje anecdótico.
(p.15)
• Expresión y comunicación: A través de
diferentes técnicas expresivas y de comunicación
se expondrán los resultados de la investigación a
los compañeros de clase o del centro, o incluso a
la comunidad. (p.15)

70. En la realización del proyecto se pueden destacar las
siguientes fases:
• Elección del tema: Se parte de la idea de que los chicos y
chicas saben que han de trabajar sobre alguna cosa y
también que deben hacerlo de una manera determinada.
(p. 16)
• Planificación del desarrollo del tema: Después de la
elección del tema, cada chico y chica, o colectivamente,
realizan una propuesta de índice de los diferentes
apartados del dosier. (p.16)
• Búsqueda de información: La puesta en común de las
diferentes propuestas de índice configurará el guión de
trabajo. (p.16)
• Tratamiento de la información: Esta es una de las partes
más significativas del método, ya que en esta fase el
alumno tiene que poder seleccionar y reconocer lo que es
esencial de lo que es anecdótico. (p.17)
• Desarrollo de los diferentes apartados del índice: A partir
de la información recogida y seleccionada, se elaboran los
contenidos de los diferentes capítulos que configuran el
índice. (p.17)

71. • Elaboración del dosier de síntesis: En esta fase se
concreta lo que para los alumnos es el producto del
proyecto y que ha conducido y justificado todo el
trabajo anterior. (p.17)
• Evaluación: A continuación, se evalúa todo el proceso
a dos niveles: uno de índole interna, que realiza cada
chico y chica y en el cual recapitula sobre lo que ha
hecho y lo que ha aprendido; y otro de índole externa,
en el cual, con ayuda del profesor o profesora, los
alumnos tienen que profundizar en el proceso de
descontextualización, aplicando a situaciones
diferentes la información trabajada y las conclusiones
obtenidas, estableciendo relaciones y comparaciones
que permitan la generalización y la conceptualización.
(p.17)
• Nuevas perspectivas: Finalmente, se abren nuevas
perspectivas de continuidad para el siguiente
proyecto, a fin de que se mantenga un mayor grado de
interrelación y significado en el proceso de
aprendizaje. (p. 17)

72. 17. La naturaleza de los contenidos
procedimentales del currículum
Enric Valls
Un procedimiento: es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.P.1.
Los contenidos escolares:
Son saberes preexistentes.
Son saberes que permiten el desarrollo de
determinadas capacidades de los alumnos.
Son saberes que constan en el curriculum escolar
porque requieren una ayuda específica para ser
aprendidos.
Son saberes para los cuales se reclama una apropiación
significativa y con sentido por parte de los alumnos.
Son saberes que se ordenan en el seno de diversas
áreas curriculares. P.7

73. Los contenidos de actitudes, valores y normas: se
refieren a un conjunto de tendencias a comportarse y
enfrentarse de una determinada manera ante las
personas, situaciones, acontecimientos, objetos,
fenómenos. Se trata de unos conocimientos mediante
los cuales el alumno sabrá ser o estar, de una manera
determinada ante las cosas. Con ello se quiere
destacar la importancia del aprendizaje de criterios y
principios normativos para orientar y regular la
respuesta personal ante personas, objetos,
situaciones, informaciones, la naturaleza, etc.P.12

74. 18. Guía metodológica
Phillippe Meirieu
Toda lección debe ser una respuesta”:
correspondencias, de coyunturas favorables en donde un
elemento de explicación, una aportación teórica, un
instrumento o un método de trabajo dieron una
respuesta a una pregunta o a un problema que
planteábamos, llenaron en nosotros un vacío que nos
parece ahora haber estado listo para recibirlo.
Pedagogía de la emancipación: el educador, consciente
del hecho de que explicar una cosa a los demás es la
mejor manera para evitar que lo encuentren por sí
mismos, se propone como tarea inventar situaciones que
le obliguen a apropiarse de las soluciones requeridas; el
sujeto se encuentra allí, en cierto sentido, «obligado a
utilizar su propia inteligencia».

75. • Pedagogía de la respuesta: Esta se contenta con
librarnos explicaciones correctamente organizadas, da
lecciones que, sin duda al cabo de un tiempo,
permitirán resolver problemas, pero problemas que
sólo encontraremos más tarde, al final del curso,
durante los controles, durante los exámenes, durante
«la vida». Es aprender unas listas de memoria,
memorizar unos textos literarios.
• Pedagogías del problema: «métodos activos»,
«pedagogía de lo concreto» o «del proyecto», se
proponen poner al alumno frente a una tarea
susceptible de movilizarlo y en caso de conseguirlo se
pretenderá hacerle efectuar unos aprendizajes
determinados.

76. 19. Las secuencias didácticas y las
secuencias de contenido
• Circuito didáctico dogmático: Comunicación de la
lección, Estudio individual, Repetición del contenido,
Juicio o sanción administrativa.
• Contenido procedimental: "interpretación y
realización de planos y mapas“
• Contenido actitudinal: "cooperación"
Antoni Zabala Videilla

77. 20. Un modelo evaluador y su
metodología
Ma. Antonia Casanova
El método coherente que incidirá en la elección y
utilización de técnicas e instrumentos adecuados será de
carácter inductivo y descriptivo. (PAG. 3)
Inductivo, porque su punto de partida y su fuente de
datos principal será el quehacer diario en el aula. (PAG. 3)
Descriptivo, en segundo lugar, porque es el modo más
apropiado para reflejar clara y expresivamente la
información relativa a la evolución y consecuciones
paulatinas del alumnado o del quehacer docente. (PAG. 3)
La estructura de la obtención de información es un paso
fundamental del proceso de evaluación, ya que las
técnicas que se utilicen para ello deben estar en
consonancia y ser absolutamente congruentes con el
modelo y método de evaluación aplicados, con el resto de
elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y
con la finalidad que éste pretenda. (PAG. 3)

78. La observación, considerada como técnica para obtener
datos1, consiste en el examen atento que un sujeto
realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados
objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de
los mismos mediante la consecución de una serie de
datos, generalmente inalcanzables por otros medios.
(PAG. 4)
Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992, IV), la observación "es
un proceso cuya función primera e inmediata es recoger
información sobre el objeto que se toma en
consideración. Esta recogida implica una actividad de
codificación: la información bruta seleccionada se traduce
mediante un código para ser transmitida a alguien (uno
mismo u otros)". (PAG. 4)

79. Los factores emocionales, las motivaciones internas y los
deseos, por su parte, interfieren fuertemente en el
recuerdo y la interpretación: "Nuestro me-canismo
psíquico se ha formado mediante un proceso de
estratificación; el material presente bajo la forma de
rastros de recuerdo sufre de vez en cuando una
reorganización... una retranscripción... la memoria no
está presente una, sino varias veces" (Freud, S.: Carta a
Fliess, 1896). (PAG. 6)
Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein: 1994), insiste: "El
recuerdo no es la reexcitación de innumerables rastros
fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción
imaginativa elaborada a partir de nuestra actitud hacia
una masa activa de reacciones o experiencias anteriores
hasta llegar a un pequeño detalle que sobresale y que
suele aparecer bajo la forma de imágenes o
lenguaje.(PAG. 6)

80. Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la
participante y la no participante (Cohén, L. y Manion, L.:
1990). (PAG. 7)
Observación participante, el observador está integrado,
en mayor o menor medida, en el grupo, al que debe
observar. (PAG. 7)
Observación no participante, el observador es
absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen
de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se
establecen entre sus miembros. (PAG. 7)
La entrevista puede definirse como una conversación
intencional. también se conceptúa como un cuestionario,
más o menos estructurado o abierto, planteado y
respondido de forma oral en situación de comunicación
personal directa. (PAG. 7)

81. Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, según los
objetivos perseguidos, son:
• a) formal (estructurada, semiestructurada o abierta).
• b) informal.
La entrevista formal es la preparada previamente por el
entrevistador.
• Estructurada, cuando se sigue en ella un cuestionario
elaborado con antelación, que sirve de guión al
entrevistador y del que éste no debe desviarse en
ningún momento.
• Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario
preestablecido, pero con la flexibilidad suficiente para
modificar las preguntas que se considere necesario en
función de las respuestas recibidas.

82. • Libre o abierta, cuando está concertada de antemano
pero sin guión predeterminado. Se comenzará con
una cuestión cualquiera que dará pie para la
conversación y, según ésta se desarrolle, se irán
planteando las preguntas adecuadas.
• La entrevista informal es la que no tiene preparación
previa alguna y en la que el entrevistador consigue la
información relevante que pueda aparecer en
situaciones de encuentro espontáneo. (PAG. 10)
• La entrevista, en términos generales, es una técnica
apropiada para cualquier evaluación cualitativa, pues
favorece grandemente la obtención de información
profunda y amplia, además de que permite recolectar
detenidamente datos acerca de actitudes, opiniones,
expectativas, etc., de los entrevistados.

83. • La encuesta consiste en la obtención de información
relativa a un tema, problema o situación
determinada, que se realiza habitualmente
mediante la aplicación de cuestionarios orales o
escritos. (PAG. 11)
• La sociometría es una técnica que ofrece
información acerca de la estructura interna de los
grupos. Con su utilización se conocen los modos de
agrupamiento espontáneos que aparecen en ellos,
al igual que la existencia de rechazos claros con
relación a algún o algunos sujetos de los mismos.
Las preferencias pueden detectarse en el ámbito
intelectual o en el campo afectivo (Casanova, M.A.:
1991). (PAG. 13)

84. • Jacob Levy Moreno (1954, 1966, 1974), quien
comienza sus actividades en este campo en 1925, la
define como el estudio de la evolución de los grupos y
de ¡aposición que en ellos ocupan los individuos,
prescindiendo del problema de la estructura interna
de cada individuo. (PAG. 13)
• El coloquio consiste, básicamente, en un intercambio
oral sobre un tema prefijado, mantenido por varias
personas. Todos los participantes son receptores y
emisores, y su principal función es compartir
impresiones, opiniones, ideas, valoraciones. (PAG. 14)

85. 21. La evaluación
Antoni Zabala Videilla
Evaluación: instrumento o proceso para valorar el grado
de consecución de cada chico y chica en relación con
unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares.
Evaluación formativa o reguladora: aquella que tiene
como propósito la modificación y la mejora continuada
del alumno al que se evalúa; es decir, que entiende que la
finalidad de la evaluación es ser un instrumento
educativo que informa y hace una valoración del proceso
de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo de
ofrecerle, en todo momento, las propuestas educativas
más adecuadas.
Evaluación final: hace referencia a los resultados
obtenidos y los conocimientos adquiridos.
Evaluación sumativa e integradora: el conocimiento y la
valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno.
Evaluación inicial: Parte del conocimiento inicial.

86. 22. Orientaciones para la evaluación
Juana Nieda y Beatriz Macedo
Concepciones sobre la evaluación: que los alumnos
construyan significados, el cómo evaluar, decisiones
curriculares.
Las funciones de la evaluación: la evaluación, según
Coll (1987), debe cumplir dos funciones
fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las
características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas y determinar el grado en
que se han conseguido las intenciones educativas.

87. La evaluación y la concepción constructivista: Coll y Martín
(1993) derivan algunas implicaciones prácticas de interés a la
hora del diseño de actividades de evaluación:
a. Los alumnos construyen significados sobre los
contenidos en la medida que son capaces de atribuirles
sentido.
b. Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o
nada significativos, sino que se mueven en distintos
grados de significatividad.
c. El mayor o menor grado de significatividad de un
aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de
las relaciones.
d. Los significados que se construyen se están revisando
continuamente.

88. e. Es frecuente la concepción de que el verdadero
aprendizaje es el que da lugar a significados
generalizables independientes del contexto.
f. La funcionalidad del aprendizaje está en relación
directa con la amplitud de los significados
construidos.
g. Durante el aprendizaje, existe una evolución
respecto al grado de responsabilidad que asume el
alumnos a lo largo de su desarrollo.
h. El grado de eficacia de la enseñanza está relacionado
con el hecho de que suministre a los alumnos la
ayuda adecuada en cada momento para facilitar los
aprendizajes.
i. Los resultados del aprendizaje proporcionan
información a los alumnos sobre su propio proceso
de aprendizaje.

89. La evaluación de conceptos: los conceptos forman parte
de lo que se ha llamado “el saber”. Evaluar conceptos
supone conocer en qué medida han sido comprendidos.
La evaluación de los procedimientos: evaluar los
procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone
comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el
alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras
situaciones, según las exigencias o condiciones de las
nuevas tareas (Coll y Valls, 1992).

90. • La evaluación de actitudes: evaluarlas quiere decir
conocer las tendencias que tienen los alumnos a
valorar situaciones o personas y constatar la
coherencia de los comportamientos respecto a las
tendencias expresadas.
Las actividades de evaluación deben ser:
a)similares a las del aprendizaje.
b)Variadas en su complejidad.
c)Diversas en los contextos.
d)Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los
aprendizajes adquiridos.
e)Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos
y actitudes.

91. 23. Evaluación durante la enseñanza
Peter W. Airasian
El maestro toma una decisión sobre cómo está
realizándose la instrucción. Si piensa que la
lección se efectúa en forma satisfactoria, seguirá
enseñando conforme a lo planeado (trayectoria
A). Si percibe un problema, como falta de interés
o una comprensión deficiente, para resolver el
problema revisará la actividad planeada y
emprenderá otra actividad o estrategia
(trayectoria B).
El pensamiento del maestro durante la instrucción
se refiere a la idoneidad de su labor docente.
El maestro se concentra en el efecto que la
instrucción tiene en los alumnos, es decir, en
cuánta atención le prestan y cuánto aprovechan
de ella.

92. Al planear la instrucción, se da prioridad a las
características del alumno, a su nivel de madurez, a los
objetivos de la asignatura y a las actividades de
aprendizaje.
Las decisiones que se toman durante la enseñanza
obedecen a l) una conducta poco usual de los alumnos
que exige una respuesta de su parte y 2) los problemas
que suelen surgir durante la instrucción: contestar una
pregunta, decidir a quién interrogar a continuación y si se
pasa o no al siguiente tema.
Objetividad del maestro/observador. El hecho de que el
maestro participe en el proceso de la enseñaza puede
dificultarle observar con imparcialidad y tomar decisiones
objetivas acerca de la enseñanza.
Indicadores incompletos de la enseñanza. Los indicadores
primarios con que el maestro evalúa la instrucción son los
más fáciles de obtener, los más rápidos de analizar y los
menos intrusivos: las reacciones de los- estudiantes como
expresiones faciales, posturas, participación, preguntas y
atención.

93. Problemas que afectan a la confiabilidad :
• Muestreo inadecuado de los alumnos. La confiabilidad
se relaciona con la estabilidad o uniformidad de los
datos que se recaban.
• Cómo mejorar la evaluación durante la instrucción
• Incluya una muestra extensa de alumnos cuando
evalúe la instrucción. Los maestros se evalúan a sí
mismos principalmente por la participación y la
atención que muestran los alumnos en la clase.
• Complemente la información informal con otra más
formal relativa al aprendizaje. A fin de hacer una idea
más completa y confiable de la eficacia de la
instrucción, los maestros deberán complementar las
observaciones informales con tipos más formales de
datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de
capítulo y lección, problemas, hojas de trabajo y
exámenes.
• Utilice técnicas y estrategias apropiadas de
interrogatorio para evaluar el aprendizaje. Durante la
instrucción, para conseguir la información necesaria
relativa al aprendizaje, los maestros recurren mucho a
las preguntas orales.

94. Propósitos de las preguntas :
• Captar la atención. Interrogar es una forma de mantener
la atención de los alumnos durante una lección, una
manera de lograr su participación activa en el aprendizaje.
• Estimular un procesamiento más profundo. El
interrogatorio les permite verba-lizar sus pensamientos e
ideas, y esto favorece el pensamiento y el razona-miento,
que pueden favorecer un procesamiento y comprensión
de mayor profundidad.
• Facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los compañeros.
El interrogatorio permite escuchar las interpretaciones de
los compañeros, así como las explicaciones, los procesos y
problemas.
• Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatorio
para reforzar los puntos e ideas más importantes.
• No perder el ritmo ni el control. Las preguntas que
producen respuestas breves y correctas mantienen
ocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que no
se distraigan un solo momento.
• Evaluar el aprendizaje. Con el interrogatorio, el maestro
recaba información sobre el aprendizaje de cada alumno y
del grupo en general.
• Las preguntas de bajo nivel suelen comenzar con palabras
como quién, cuándo, qué y cuántos.
• Las preguntas de alto nivel suelen principiar con palabras
como las siguientes: explique, prediga, relacione, distinga,
resuelva, compare, juzgue y produzca.

95. 24. Los beneficios de los portafolios
Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn
Se ha comprobado que los portafolios ejercen una
poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan
áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su
misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el
desarrollo profesional y la investigación-acción. Sirven
como vehículo para concentrar la atención de los
estudiantes, los padres y los docentes en lo que los
primeros están aprendiendo, la calidad de ese aprendizaje
y cómo lo demuestran. Muy pocas innovaciones
educativas pueden aspirar a tanto. (p.1)
Las pruebas de múltiple cholee estandarizadas, referidas a
estándares y calificadas mecánicamente son una forma
rápida, eficiente y poco costosa de evaluar ciertas metas
limitadas de las escuelas -primordialmente, la adquisición
de fragmentos de conocimiento por parte de los alumnos-.
(p. 2)}

96. Las pruebas del tipo de "completar el globo", señala
Lauren Resnick, codirectora de New Standards, "son
confiables y se ajustaban bien a la economía
manufacturera de masas que se desarrolló en este país a
principios de siglo, pero ya no funcionan [...]. (p. 3)
Tradicionalmente, la evaluación basada en el aula es una
actividad hecha para los alumnos, en que los docentes
idean las pruebas, las toman y evalúan el trabajo de la
clase. Los alumnos mismos asumen un papel pasivo en el
proceso. (p. 5)

97. En una clase con portafolios, en cambio, los elementos de
un proceso educativo están más entrelazados. Los
objetivos curriculares están establecidos, sin lugar a
dudas. Sin embargo, tanto la enseñanza como la
evaluación se orientan hacia los tipos de rendimiento a
través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar y
demostrar su comprensión de las capacidades y
conocimientos representados por el curriculum. El
proceso es extremadamente reiterativo y el maestro y los
alumnos pasan constantemente de la enseñanza a la
evaluación y viceversa. (p.6)

98. La mayor motivación del estudiante es un resultado bien
documentado del uso de portafolios y la principal razón
por la que muchos educadores toleran sus dificultades
prácticas (esto es, la necesidad de espacio para guardarlos
y el tiempo que debe concederse a los alumnos para que
seleccionen elementos y reflexionen sobre sus elecciones)
en sus clases. "Al evaluar su propio progreso, los alumnos
se transforman en accionistas de su destino" (National
Education Association, 1993, p. 80). (p.9)

99. Algunos educadores se preguntan si las ventajas del aula
con portafolios pueden extenderse a los alumnos con
Planes de Educación Individualizada (IEPs)3. Es notorio
que el énfasis en el trabajo de alta calidad, la atención
prestada a la refle-xión y el orgullo por lo logrado son tan
valiosos para los alumnos de educación especial como
para los de la enseñanza común. En una escuela con una
política de plena inclusión, eximir a algunos estudiantes
de la experiencia de los portafolios no haría más que
llamar la atención hacia sus diferencias. (p. 13)

100. La retroalimentación que se obtiene de los padres es
uniformemente positiva. Según lo informa Mitchell
(1992, p. 108), los alumnos de la clase de Lengua de
octavo grado de Kathryn Howard llevaron sus
portafolios a sus casas con una hoja para los
comentarios de los padres y luego completaron otra
con sus propias reflexiones. (p. 14)
La retroalimentación que se obtiene de los padres es
uniformemente positiva. Según lo informa Mitchell
(1992, p. 108), los alumnos de la clase de Lengua de
octavo grado de Kathryn Howard llevaron sus
portafolios a sus casas con una hoja para los
comentarios de los padres y luego completaron otra
con sus propias reflexiones. (p. 15)

101. Los portafolios estudiantiles brindan, tanto a
investigadores como a docentes, la oportunidad de
investigar muchas cuestiones de interés para la profesión.
Como representan verdaderas ventanas hacia el
aprendizaje y el pensamiento de los alumnos a lo largo
del tiempo, permiten a los educadores explorar
cuestiones de estrategias educativas, reflexión de los
estudiantes y autoevaluación en una dimensión
inaccesible cuando se utilizan mediciones tradicionales
del aprendizaje. (p.18)

102. 25. Estrategias alternativas de
evaluación.
Evaluación auténtica:
• Se basa en demostraciones reales de
aquello en lo que deseamos que sean
buenos los estudiantes (como por
ejemplo escritura, lectura, discurso,
creatividad, capacidad de investigación,
resolución de problemas).
• Exige procesos mentales más complejos y
estimulantes.
• Reconoce la existencia de más de un
enfoque o respuesta correcta.
• Presta especial importancia a las
explicaciones no pautadas y a los
productos reales.
• Promueve la transparencia de criterios y
estándares.
• Implica el dictamen de un asesor
experimentado.
Andy Hargreaves

103. • La evaluación basada en el rendimiento: supone
evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas
del aula. Las tareas están diseñadas para proporcionar
criterios y objetivos que constituyan una base para la
evaluación. Los estudiantes son evaluados en el
contexto de las actividades de aprendizaje en el aula.

104. • La evaluación basada en el rendimiento ventajas
• Establece una estrecha relación entre la evaluación y
las tareas del aula. Los criterios subyacentes a la
evaluación también establecen la base para desarrollar
las tareas del aula que han de ser valoradas. Este hecho
constituye un paso importante a la vista del
descubrimiento ya comentado de que los exámenes y
pruebas estandarizadas diseñados por el profesor
mantienen escasa relación con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula (National
Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La
evaluación basada en el rendimiento establece una
clara conexión entre lo que se pone a prueba y lo que
se enseña.
• Debido al vínculo establecido entre la enseñanza y la
prueba, la evaluación basada en el rendimiento ayuda
a que la evaluación forme parte del proceso de
aprendizaje.

105. • La existencia de una estrecha relación entre la prueba
y el aprendizaje también anima a los profesores a
poner mayor énfasis en las habilidades que se van a
poner a prueba y las tareas que encomiendan a sus
alumnos.
• Este efecto de «rechazo» propio de la evaluación
basada en el rendimiento, puede conducir a que se
valore e imparta un aprendizaje de orden superior.
• Al guardar una clara relación con la tarea, la
evaluación basada en el rendimiento tiene capacidad
para reconocer y promover una amplia gama de
habilidades y logros, incluidos los de carácter personal
y práctico, así como los de orden cognitivo e
intelectual. Esta ampliación del concepto de logro
puede estimular la motivación del estudiante.
• La evaluación basada en el rendimiento también
mejora el diagnóstico de los problemas de
aprendizaje, al analizar esos problemas en su
contexto.

106. • Portafolios. Una forma de reunir y seleccionar el trabajo
de los estudiantes para que la evidencia de sus logros
pueda ser constatada por sí mismos, sus profesores y sus
familias. y registros personales
• Registros personales de los alumnos. Ofrecen a los
estudiantes la oportunidad de archivar, de forma
continuada, experiencias y logros que sean significativos
para ellos. Se pueden añadir a la colección fotografías,
muestras de trabajos realizados o cualquier otro material
de importancia para el estudiante. Suelen poner más
énfasis en aquellos aspectos de carácter personal o social,
y a menudo se recopilan en tiempo programado, aunque
también pueden guardar una estrecha relación con su
experiencia del trabajo realizado en el aula,
individualmente o en grupo (Further Education
Curriculum, 1982), o reflejar actividades realizadas dentro
y fuera de la escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar y anotar todas aquellas experiencias en las
que ha participado el estudiante.

107. Los registros de logros han sido diseñados y desarrollados
para satisfacer una serie de objetivos educativos (Hargreaves,
1989; Broadfoot et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no
sólo los académicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que se les dé un
mayor énfasis en el curriculum. No se puede valorar y
registrar algo que no se enseña.
Al ampliar la definición de logro, aportan mayores
oportunidades de éxito real y no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de sí mismos y
de su autonomía, al brindarles la oportunidad de
exponerse y registrar aspectos importantes para ellos.
Animan a los estudiantes a asumir más responsabilidad
sobre su propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso
de evaluación.
Al proporcionar a los profesores una información más
detallada acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad
de los primeros para diagnosticar con efectividad las
necesidades de aprendizaje de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan dentro del ámbito de
las asignaturas, integran la evaluación en el propio
proceso de aprendizaje, ofreciendo a los profesores una
información útil y a los estudiantes una retroalimentación
constructiva para mejorar su rendimiento.

108. Los registros de logros también encuentran obstáculos:
Necesidades de desarrollo profesional.
Necesidades de desarrollo del estudiante.
Escasez de tiempo.
Tentaciones de control.
Peligros que entraña la vigilancia.