1. RETOS PARA LA
CONSTRUCCION
CURRICULAR
PRESENTADO POR:
ANA LUCIA QUINTERO RENDON
YESENIA VERGARA GRANDA
YESICA ZARAZA LOPEZ
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LUZ ERENIA PALACIO

2. BIOGRAFÍA DEL AUTOR.
NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ
Bogotá, 30 de junio de 1953
Estudios realizados:
 Bachiller Clásico. Externado Nacional Camilo Torres, 1970
 Licenciado en Pedagogía y Administración Educativa. UNAL. 1975
 Magíster en Investigación Educativa y Análisis Curricular. Universidad
Pedagógica Nal. 1980
 Magíster en Dirección Universitaria. Universidad de Los Andes. 1990.
 Doctor en Educación. Área Lenguaje y Educación. Universidad del Valle. 2003.
Experiencia académica, administrativa e investigativa
 Representante de los Profesores ante el Consejo Superior
y Académico en varios períodos.
 Ha ocupado varios cargos de tipo
administrativo dentro de la Universidad
Sur colombiana:
a) Decano de la Facultad de
Educación
b) Jefe de la Oficina de
Planeación
c) Vicerrector Administrativo
d) Rector Encargado
e) Director de Currículo
f) Coordinador General de la
implementación del proceso
de Registro
g) calificado en las diferentes Facultades
y Programas.
 Investigador Principal de los proyectos en convenio con
Colciencias.

2
Director General Seminario Investigativo sobre “Problemática
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Pedagógica Universitaria”

3.  Coordinador del equipo de trabajo interestamentario Proyecto Educativo
Universitario. PEU.
 Coordinador equipo de trabajo sobre Política Académica Curricular e
implementación de Créditos en la Universidad Surcolombiana.
 Par Nacional del Programa de Estudios Científicos en Educación de
Colciencias.
 Par Nacional del Consejo Nacional de Acreditación
 Par Nacional de CONACES.
 Profesor Invitado de los Programas de Maestría en el Área de Problemática
Curricular.
 Subdirector Académico del Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior – ICFES.
 Director del Grupo de Investigación Programa de Acción Curricular Alternativo
– PACA, Categoría B de Colciencias.
 Tutor – Director de los Semilleros de Investigación FODIES, “Alternativas
Pedagógicas”; GEINCO; METAMORFOSIS; Estudio Sobre Investigación
Pedagógica - ESIP; Huella Pedagógicas; TRASCENDER; IMPACTO de la
Facultad de Educación.
 Investigador responsable del Diseño, Estructuración de la Maestría en
Educación: área de profundización, Diseño, Gestión y Evaluación Curricular,
Enero de 2007.
 Deportista activo que integra el representativo de fútbol de docentes y
administrativos de la Universidad Sur colombiana. 1975 – 2010.
 Autor de diecisiete libros, además de un centenar de artículos publicados en
revistas nacionales e internacionales.
 Coordinador de la Maestría en Educación: área de profundización, Diseño,
Gestión y Evaluación Curricular. 2009
 Vicerrector de Investigación y Proyección Social de la Universidad Sur
colombiana Coordinador Departamental del Programa Ondas Huila de
Colciencias
Exaltaciones en la USCO
 Reconocimiento especial por 24 años de dedicación académica.
 DISTINCIÓN AL MÉRITO UNIVERSITARIO por aportes originados al
conocimiento en los campos científico, tecnológico y humanístico.
 MEDALLA A LA EXCELENCIA ACADÉMICA
 RECONOCIMIENTO AL MÉRITO INVESTIGATIVO
 MIEMBRO DE LA ACADEMIA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA
 RECONOCIMIENTO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN COMO
3
PROFESOR DISTINGUIDO
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4. ORIGENES DEL CURRICULO ALTERNATIVO
“En la actualidad se vive un momento de expectativa en torno al análisis,
viabilidad y alcance de las políticas públicas que en educación se vienen trazando
para los países de la región latinoamericana, como resultado de los múltiples
acuerdos surgidos de reuniones y eventos mundiales desarrollados en la
perspectiva de encontrar un norte a la dinámica educativa como factor esencial en
el desarrollo de los pueblos.
Fenómenos como el de la globalización, la internacionalización de los diferentes
sectores, el conflicto entre lo local y lo universal, la discusión sobre el concepto de
identidad planetaria; se constituyen en factores esenciales en cualquier
aproximación a la discusión sobre los enfoques curriculares inmersos en la
realidad educativa.
En el anterior marco, es que debe situarse la intención del presente artículo que
pretende invitar a la comunidad académica nacional e internacional a continuar
con la reflexión sistemática sobre el tipo de subjetividad o identidad profesional
que se celebra en los actuales procesos formativos, (educación formal, no formal e
informal), soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios
evaluativos que parecen estar demasiado distantes de las actuales emergencias
políticas, culturales, científicas, sociales y tecnológicas.
Uno de los primeros elementos a considerar es la naturaleza polisémica del
concepto currículo, es decir, existe una serie de aproximaciones sobre la
concepción de currículo, que ha dado lugar al reconocimiento de un campo
específico sobre el particular. No obstante, es conveniente señalar que lejos de
pensar que esta situación debilita el campo, por el contrario, lo hace más potente y
rico en miradas.
Una primera afirmación es el reconocimiento de una polifonía estructural cuando
se pretende abordar la concepción de lo que se denomina currículo. Esto debe
quedar bien claro para los colegas del sector educativo (directivos, maestros,
investigadores, estudiantes, etc.), a fin de evitar actitudes y posiciones dogmáticas
y ortodoxas cuando se trata de construir y diseñar proyectos curriculares.
4
Inicialmente, es conveniente afirmar que el estudio de los diferentes enfoques o
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modelos presentes en el campo curricular en América Latina, debe iniciarse a

5. partir de una reflexión detenida sobre la perspectiva y posición que se tenga frente
al proceso de formación, que se celebra a partir de la educación.
Por una parte, la formación puede ser entendida como un proceso de transmisión
de contenidos, concepto de bajo "orden, que se refiere generalmente a un
conjunto de técnicas, métodos y operaciones de enseñanza y, cuyo propósito
central, es el de transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una
disciplina o profesión.
Esta concepción es la que le otorga un papel e importancia definitiva a la
organización curricular por materias y asignaturas. En ella prima una visión
disciplinaria y profesionalizante, el trabajo individual es el paradigma por
excelencia, la atomización, la insularidad y el enciclopedismo se convierten en las
características distintivas de este modelo formativo que da lugar a enfoques
curriculares centrados en la difusión y transmisión del discurso instruccional
(saberes específicos, disciplinarios, profesionalizantes).
Los denominados enfoques Tradicionales, Tecnológicos, Instruccionales se
encuentran amparados por esta concepción curricular. Desde esta perspectiva
teórica se puede entender la fragmentación y separación de procesos como la
docencia, la investigación y la proyección social, presentes en la formación de
profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. El currículo en esta
concepción es simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento existente.
Algo ya creado que simplemente debe transmitirse a las nuevas generaciones "la
cultura sólo puede ser dada, transmitida o reproducida", la cultura es, no se
construye, no se cuestiona, no se transforma. Al analizar las políticas públicas (el
discurso oficial) que orientan y caracterizan la educación formal en todos sus
niveles y grados en la región latinoamericana, se encuentran argumentos sólidos
para afirmar que esta es la concepción dominante y guiadora de la acción
educativa.
Sin embargo, a la anterior mirada restringida del proceso formativo se le opone en
la actualidad una corriente alternativa que considera la formación como el
"conjunto de reglas y principios que generan diferentes clases de prácticas
pedagógicas que producen diferentes desarrollos en los sujetos de sus
competencias y desempeños." (Díaz, 2002). Esta concepción considera a la
formación como el resultado de la imbricación entre un campo de problemas con
5
un campo de conocimientos.
Página
Se pretende celebrar una concepción de cultura resultado de un proceso

6. caracterizado por el cambio, por su naturaleza dinámica, entendida en términos de
creación, de producción, resultado de estructuras de poder y control que asumen
el conflicto y la contradicción como una de sus improntas determinantes. En este
enfoque la transmisión de conocimientos, se ve debilitada por una acción de
indagación permanente, asociada o vinculada a desarrollos investigativos.
En este contexto formativo es donde se puede hablar, de manera seria y
responsable, de procesos curriculares caracterizados por su pertenencia social y
la pertinencia académica; es en ellos donde podemos ubicar como retos a
enfrentar procesos relacionados con la interdisciplinariedad, la transversalidad, la
multidisciplinariedad, la formación y evaluación por competencias. Los enfoques
curriculares denominados críticos, alternativos, integrales e integrados, hacen
parte, como elementos básicos de esta concepción teórica.
Posiblemente, muchas son las diferentes clasificaciones y singularidades que a
partir del estudio de los enfoques curriculares se hayan generado, no obstante,
desde una pretensión pedagógica y propedéutica pienso, a partir del análisis
anterior, que se pueden agrupar en dos tendencias genéricas, con sus respectivos
matices o claroscuros. Una, que podemos denominar clásica o tradicional
auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos,
logros y ahora competencias, donde se abriga la esperanza que los cambios se
consiguen con sólo enunciarlos. Este enfoque es el predominante en el campo
curricular actual, más por la fuerza del poder que por la legitimidad que genera y
es apropiada por la comunidad académica nacional. Nada más inocuo pensar que
las transformaciones y cambios en la vida escolar, se decretan.
La otra, entendida como crítica y alternativa se instala en los planteamientos de la
autonomía institucional (capacidad de definir su propio rumbo); se concibe como
consecuencia directa del empoderamiento de los discursos institucionales
(Proyecto Educativo Institucional, Plan de Desarrollo, Planes de Mejoramiento,
Planes de Acción Anual, Manuales de Convivencia); el trabajo en equipo a partir
de la aceptación, conciencia y decisión de enfrentar problemas de diferente índole
(contextuales social y económicamente, conceptuales, ideológicos, teóricos,
prácticos, de la naturaleza de las relaciones entre agentes, del poder y control que
subyacen en las prácticas pedagógicas, de pertenencia social y académica, la
crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de
comunicación y la informática, la defensa y el respeto a los derechos humanos, las
oportunidades y las visibilidades de los actores sociales, entre otros), se convierte
6
en la característica determinante de esta tendencia curricular.
Página
Resulta oportuno reseñar como un aliciente para el magisterio colombiano y

7. latinoamericano, es que en materia de educación, currículo, y evaluación de los
procesos, no existen últimas palabras. Nos encontramos en un campo donde
existen fuerzas en conflicto, de nuestro proceder e ímpetu argumentativo depende
que las posiciones que defendamos, construyamos y apropiamos, adquieran
visibilidad y alcancen hegemonía propia. Es un llamado directo a un diálogo con
sentido entre el discurso oficial y el discurso institucional, evitando el colonialismo
en todo sentido, del primero sobre el segundo.
El anterior análisis, permite enunciar la siguiente hipótesis de trabajo, que puede
ser concebida como un aporte directo de estas reflexiones:
Cuando hablamos de flexibilidad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,
formación y evaluación por competencias no se está haciendo referencia a la
institución escolar que hoy tenemos, sino, que nos referimos a la escuela que hay
que construir y consolidar.
Finalmente la construcción curricular es entendida como una expresión clara y
transparente del ejercicio de la autonomía institucional. No se mueve en el campo
de las prescripciones, lineamientos y bitácoras calibradas (muy frecuentes en las
políticas de modernización agenciadas desde el discurso oficial). Se posiciona
desde el concepto de mayoría de edad (ilustración) de las instituciones, de su
capacidad de gobernarse y gobernar los procesos concomitantes con sus
objetivos misionales. El proceso curricular se convierte en un escenario donde la
democracia (participación en igualdad de condiciones) se convierte en el hilo
conductor de todos y cada una de las estrategias y acciones que se consideren
necesarias para alcanzar los propósitos del Proyecto Educativo Institucional.
El desarrollo curricular (diseño, organización, ejecución, evaluación y
replanteamiento) no se considera como un evento, sino como un constante
continuum, que da respuesta a las exigencias históricas, sociales, políticas,
ideológicas que la escuela como institución debe abordar, en la medida que a
través y desde ella, se persigue un ideal formativo, que da lugar a la construcción
de subjetividades o de identidades culturales. Colombia como la mayoría de
países de la región latinoamericana debe entender que la autonomía de las
instituciones educativas, no se decreta; ésta puede ser una de las tantas razones
por las cuales el campo de las utopías sigue vigente. Contar con una escuela
diferente, pasa por de-construir la actual escuela existente.”1
7
1
[DOC] Acerca de la problemática de los enfoques curriculares
Página
desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home.../arc_13437.doc

8. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO
Principios teóricos y conceptuales
Estos principios advierten la posibilidad que desde y a través de ellos se
construyan nuevos discursos pedagógicos que permitan la orientación y
construcción de nuevas identidades profesionales.
Enfoque investigativo
El asumir el proceso curricular como un proceso eminentemente investigativo,
exige la explicitación del enfoque investigativo que orienta y determina las
diferentes decisiones que caracterizan la formación del futuro profesional. Se trata
de evidenciar en la práctica que la indagación, la duda, la sospecha, están
soportados en acciones de búsqueda sistemática que nos permita argumentar de
manera sólida la razón de su presencia y de su importancia. (pág. 111)
Afirmar que el proceso curricular es un proceso investigativo obliga
necesariamente a ubicar la discusión en el campo de la dinámica investigativa en
Colombia, señalar la naturaleza de la relación entre los paradigmas que orientan
su desarrollo, insistir en las expresiones hegemónicas de un paradigma sobre
otros y avanzar en la construcción de respuestas coherentes y consistentes con la
problemática investigativa que se evidencia en nuestro medio. Lo que se quiere
resaltar cuando se habla del enfoque investigativo que soporta las estructuras
curriculares, es la necesidad de lograr que la investigación sea entendida como
una vivencia y no tanto como un discurso. (pág. 111)
Las características de los enfoques investigativos juegan un papel definitivo en la
8
construcción de las estructuras curriculares que permiten el desarrollo académico
Página
implícito en todo proceso formativo. Desde los planteamientos de a modernización

9. curricular, la investigación se considera sustantiva en la reorientación y re-
conceptualización de los procesos formativos en los diferentes niveles de la
educación. (pág. 111)
Pertinencia
La pertinencia curricular podría entenderse como la relación directa y diáfana entre
las necesidades socialmente sentidas y las propuestas de superación de las
mismas. (pág. 112)
Participación
La hegemonía que presenta el modelo tecnocrático2, en materia curricular en
Colombia ha originado una clasificación y una enmarcación fuertes, que han dado
lugar a unos límites marcados y rígidos en donde se puede observar una división
social del trabajo específica que le define roles, conductas, discursos y prácticas
diferenciadas a cada uno de los participantes en el proceso. El concepto de
participación, además, de ser restringido está seriamente segmentado, razón que
explica porque unos plantean, otros ejecutan, otros son el producto de las
actividades de los anteriores y la cadena continua con inequívocos rasgos de
yuxtaposición y de separación. (pág. 113)
2
Modelo en el cual son asumidas como conductas observables; los contenidos se derivan de los objetivos; las
actividades responden a un modelo y se ajustan a los objetivos, las metodologías son prefijadas de modo
rígido y la evaluación se orienta a medir logros de los objetivos específicos. Lo anterior, es una característica
9
de la influencia de la tecnología educativa.
Página

10. Flexibilidad
Es preciso señalar la necesidad de cuestionar la conformación rígida, insular y
atomizada de los componentes curriculares, la semestralización, los prerrequisitos,
los requisitos, los correquisitos son algunos de los términos que se constituye en
el lenguaje oficial que orienta la dinámica académica de las instituciones
educativas. La apertura, la diversidad, la pertinencia de los discursos, practicas y
desempeños acedemicos, se ven seriamente opacados por las exigencias
administrativas, que se constituyen en el objetivo indiscutible por alcanzar en
estructuras curriculares cerradas3. La flexibilidad curricular puede asumir como
referentes concretos interrogantes relacionados con:
 La naturaleza del conocimiento.
 Las formas de relación con el conocimiento.
 El poder y el control que subyacen en la estructura académica.
 El tipo de hombre y mujer que se quieren formar.
 La sociedad que se desea lograr.
 La identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar.
 Las metas por las cuales hay que trabajar.
 Los discursos y prácticas a desarrollar.
 Las formas de trabajo y práctica académica.
Todos y cada uno de los anteriores problemas no pueden ser abordados
únicamente en el marco del discurso instruccional que acompaña la mayoría de
los programas ofrecidos por las instituciones educativas. Esa visión restringida del
proceso formativo (el ingeniero debe saber mucha ingeniería, el médico debe
saber mucha medicina, el abogado muchos códigos, etc.) es la que puede explicar
la poca flexibilidad que se evidencia en las estructuras curriculares actualmente
hegemónicas en el medio. (pág. 115)
10
Página
3
Véase el texto de A. Magendzo “Curriculum y Cultura en America Latina” 1991.

11. Enfoque social
Si el curriculum, evidentemente, es algo que construye, sus contenidos
y sus formas últimas no pueden ser diferentes a los contextos en los
que se configura. (Sacristán, 1996)
Contribuir a la formación de profesionales con un alto sentido de pertinencia social
debe ser el resultado de concebir la realidad como un objeto de estudio en sus
diferentes manifestaciones y niveles.
Las teorías curriculares son teorías sociales, no solo porque reflejan la
historia de las sociedades en las que surgen, sino también en el
sentido que están vinculadas con posiciones sobre el cambio social, en
particular, con el papel de la educación de la reproducción o
transformación de la sociedad. (Kemmis, 1986)
Por lo anterior, es necesario que el proceso curricular se convierta en un
escenario democrático en donde las diversas significaciones o imaginarios
(expresiones culturales, agentes, disciplinas, profesionales, entidades,
organismos, etc.), dialogan, conversan, crean, recrean, construyen, de-
construyen, concertan, etc. En este contexto se debe intentar argumentar cómo la
integración curricular es una invitación a asumir el reto de avanzar en las
perspectivas de cambio e innovación. (pág. 127)
Praxis o integración de la teoría con la práctica
Indagar sobre las intencionalidades del currículo permite explicar las razones que
han permitido que se privilegie una determinada dimensión del conocimiento, ya
sea teórica (teoricismo), o practica (empirismo). Además nos permite conocer las
argumentaciones existentes sobre los principios de organización del
conocimiento.
11
Página

12. El currículo de colección igual que el currículo de integración
presupone un sistema de transmisión pedagógica y de evaluación
distinta uno de otro. Se señala que en cada uno de estos currículos
existe un conflicto de concepciones respecto al orden social, y, por
tanto, se está planteando, fundamentalmente, un conflicto moral.
(Magendzo, 1987)
La realidad curricular actual exige una resignificación de la relación teoría-practica
en el manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, dicha
relación, debe entenderse como una simbiosis creativa que permita el logro del
Propósito de Formación que orienta y determina la educación en los diferentes
niveles y grados del proceso. (pág. 119)
Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad solo es posible a partir de saberes y competencias de
cada una de las disciplinas porque como plantea Ander-Egg (1994)
Para un trabajo interdisciplinar es necesario que todos conozcan las
jergas propias de cada una de las disciplinas implicadas; de lo contrario
habrá dificultades de comunicación.
No se trata tan solo del sistema conceptual propio de la disciplina, sino del
alcance que se les da a los diferentes términos. De lo contrario, ¿cómo nos
vamos a entender con los otros si no sabemos lo que ellos dicen y hacen?
(pág.121-122)
Lo anterior, apunta a que la construcción curricular no debe ser considerada un
evento sino un movimiento continuo, histórico, participativo, creativo, que permita
asumir su re-conceptualización y su reorientación como resultados naturales del
mismo. La deconstrucción como instancia previa a la construcción, debe
12
caracterizar la dinámica curricular de las instituciones que pretendan
Página

13. transformarse de cara a las exigencias de diversa índole que plantea el
advenimiento de un nuevo siglo. (pág. 127)
Enfoque interinstitucional
La interinstitucionalidad perite generar una percepción holística de la problemática
curricular. La totalidad e integridad se erigen como características determinantes
de modelos curriculares interdisciplinarios e interinstitucionales. La visión
restringida de currículo impulsada por la hegemonía de la racionalidad técnica o
tecnócrata (fines-medios) se ve seriamente debilitada cuando se plantea una
visión muy amplia y total de la problemática curricular. (pág. 123-124)
Evaluación permanente
Es importante problematizar el carácter punitivo que acompaña el proceso de
evaluación. Se considera que hay que evaluar porque algo anda mal, porque
existen demasiados errores, porque hay que corregir, porque algo no funciona.
Sin embargo, hay otras percepciones de la evaluación que la asumen como una
oportunidad de calidad, como una oportunidad formativa, como un proceso que se
construye con el mismo4.
La evaluación no puede entenderse como un simple acto de
constatación, muy por el contrario, puede ser asumida como un aporte,
como una valoración al proceso formatico en sí. (pág. 124-125)
13
Página
4
Véase Evaluación del Rendimiento Académico en los Programas a Distancia en Colombia. Investigación
auspiciada por el ICFES y la Universidad del Quindío.

14. CARACTERIZACION DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO
COMO SE CONCIBE AL:
ALUMNO Se concibe al alumno como :
Aquel que debe aprender a usar sus manos junto con su
mente, para crear, analizar, criticar, detectar problemas e
imaginar soluciones ante las situaciones reales que enfrenta.
Aquel que debe aplicar el conocimiento para que a través de
la incorporación de la tecnología y del ordenamiento de la
gestión.
MAESTRO Se concibe al maestro como :
 Productor y creador de cultura,
 Un docente investigativo, participativo y protagonista.
 Un docente que asume la problemática curricular
como objeto de conocimiento que guie y oriente su
práctica profesional.
COMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE:
ENSEÑANZA Implica un cambio en el quehacer, tanto estudiante como
profesor, que encierra la transformación de las estrategias
pedagógicas; inmersos en el proyecto educativo institucional
PEI y precisadas en el PACE.
APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje tiene que estar fuertemente
integrado a la práctica cotidiana de los educandos, en su
trabajo, su comunidad y su familia, de tal manera que se
pueda extraer conocimiento a partir de la reflexión de su
experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien para
cualificar técnicamente o mecanizar esta dimensión
14
pragmática del hacer cotidiano.
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15. EVALUACION Se desarrolla:
 Es entendido como elemento inherente a toda
construcción curricular.
 Como un análisis objetivo, desapasionado y concreto
de los aciertos y errores generados antes.
 Debe ser asumida como un escenario de formación y
crecimiento
OTROS ASPECTOS DEL CURRICULO ALTERNATIVO
 Como tema central de la propuesta curricular alternativa se tiene la
democracia, entendida esta como el orden social que se caracteriza por
que las leyes y las normas de ese orden son construidas por los mismos
que las van a cumplir y proteger.
 La propuesta curricular alternativa es aplicable en todo nivel y calidad
educativa; en la medida que insiste en su carácter investigativo.
 la propuesta está enmarcada como un resultado natural de los procesos de
investigación y evaluación continuos, es decir, desde su concepción inicial
hasta el resultado esperado
 Se insiste en la necesidad dela contextualización, en donde se diferencia,
de una manera detallada, lo relacionado con el marco contexto y el
microcontexto, y a partir de una confrontación o contrastación se
determinan las necesidades reales que orientaran el proceso a desarrollar.
 El desarrollo específico de los núcleos temáticos y problemáticos permitirá
llegar a niveles de operacionalizacion puntuales y el desarrollo de estos
podrá originar acciones aún más específicas (estructuras y determinación
de proyectos).
 El núcleo temático y problemático es el conjunto de conocimientos afines
que posibilita definir las líneas de investigación en torno al objeto de
transformación, así como las estrategias metodológicas que garanticen la
relación teoría-practica y las actividades de participación comunitaria.
 El desarrollo de cada núcleo temático y problemático dará lugar a la
estructuración de bloques programáticos.
15
 Se trata de llegar a una estructura curricular encajonada, la flexibilidad de
este permitirá que se contemplen opciones y variantes que expresen
Página

16. cambios y ajustes pertinentes, los cuales permitan su adaptación a nuevas
circunstancias o retos y garanticen la dinámica del PEI.
 La investigación permanente y el proceso de evaluación continuo se erigen
como garantes fundamentales del dinamismo y la actualidad de la
propuesta formulada.
 La calidad educativa, autonomía escolar, gobierno escolar, evaluación
cualitativa, innovación, creatividad, pertenencia social, pertenencia
académica, adquieren un nuevo sentido en la medida que la comunidad
educativa haga suyo el compromiso de dotar la direccionalidad a la escuela.
BIBLIOGRAFIA
LÓPEZ Jiménez Nelson E. Libro: La de-construcción curricular. Ed. Magisterio.
2001
LÓPEZ Jiménez Nelson E. Libro: Retos para la construcción curricular. Ed.
Magisterio.
[DOC] Acerca de la problemática de los enfoques curriculares
desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home.../arc_13437.doc. Fecha 26 de
agosto de 2012
16
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