Luận Văn Thạc Sĩ Ảnh Hưởng Của Văn Hóa Tổ Chức Đến Sự Gắn Kết Của Giảng Viên đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích đáng để xem và tham khảo mà các bạn không nên bỏ qua nhé. Nếu các bạn muốn tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0934.536.149 để được hỗ trợ tải nhé.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Ngọc Trâm
ẢNH HƯỞNG CỦA VĂN HÓA
TỔ CHỨC ĐẾN SỰ GẮN KẾT CỦA
GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Tham khảo thêm tài liệu tại Luanvanpanda.com
Dịch Vụ Hỗ Trợ Viết Thuê Tiểu Luận,Báo Cáo
Khoá Luận, Luận Văn
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ 0932.091.562
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2022

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Ngọc Trâm
ẢNH HƯỞNG CỦA VĂN HÓA
TỔ CHỨC ĐẾN SỰ GẮN KẾT CỦA
GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (hướng nghiên cứu)
Mã số: 8340101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN HỮU LAM
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2022

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng
dẫn của Tiến sĩ Nguyễn Hữu Lam. Các nội dung nghiên cứu, kết quả nghiên cứu là
thành quả của quá trình làm việc nghiêm túc và chưa được công bố dưới bất kỳ hình
thức nào. Các khái niệm, lý thuyết được sử dụng của các nhà nghiên cứu trước đều
được trích nguồn và được liệt kê đầy đủ trong danh sách tài liệu tham khảo. Số liệu
được sử dụng trong nghiên cứu từ dữ liệu thu thập được thông qua khảo sát.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung luận văn của mình.

4. MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC HÌNH VẼ
TÓM TẮT LUẬN VĂN
ABSTRACT
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI..................................................................1
1.1. Lý do nghiên cứu................................................................................................1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu...........................................................................................2
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................................2
1.4. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................2
1.5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài................................................................................3
1.6. Kết cấu đề tài......................................................................................................3
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ....................5
2.1. Các lý thuyết về văn hóa tổ chức .......................................................................5
2.1.1. Văn hóa tổ chức ...........................................................................................5
2.1.2. Văn hóa tổ chức trong trường học ...............................................................7
2.1.3. Các thành phần văn hóa tổ chức ................................................................10
2.2. Các lý thuyết về sự gắn kết...............................................................................13
2.3. Văn hóa tổ chức và sự gắn kết..........................................................................14
2.4. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thuyết.......................................................16
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................20
3.1. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................20
3.1.1. Quy trình nghiên cứu .................................................................................20
3.1.2. Nghiên cứu định tính..................................................................................20
3.1.3. Nghiên cứu định lượng ..............................................................................22
3.1.3.1. Thiết kế mẫu........................................................................................23
3.1.3.2. Phân tích dữ liệu..................................................................................23
3.2. Thang đo...........................................................................................................25

5. MỤC LỤC
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...............................................................29
4.1. Mô tả mẫu khảo sát ..........................................................................................29
4.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo Cronbach’s Alpha......................................29
4.2.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học .............................................29
4.2.2. Thang đo sự gắn kết của giảng viên..........................................................33
4.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA ....................................................................33
4.3.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học .............................................33
4.3.2. Thang đo sự gắn kết của giảng viên..........................................................38
4.4. Phân tích tương quan (hệ số Pearson) .............................................................39
4.5. Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết ......................................................39
4.5.1. Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy ...............................................39
4.5.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu........................................................45
4.5.3. Đánh giá hiện trạng các thành phần của văn hóa tổ chức tác động đến sự
gắn kết của giảng viên .........................................................................................47
4.5.3.1. Định hướng mục tiêu...........................................................................48
4.5.3.2. Định hướng đổi mới............................................................................49
4.5.3.3. Sự tham gia vào việc ra quyết định.....................................................50
4.5.3.4. Lãnh đạo hỗ trợ ...................................................................................51
4.5.3.5. Tầm nhìn chung...................................................................................52
4.5.3.6. Quan hệ hợp tác giữa các thành viên..................................................53
4.7. Kiểm định T-test và phân tích phương sai ANOVA xem xét sự khác biệt mức
độ đánh giá các thành phần văn hóa tổ chức của các nhóm giảng viên theo nhân
khẩu học...................................................................................................................54
4.7.1. Kiểm định T-test xem xét sự khác biệt theo giới tính...............................54
4.7.1.1. Định hướng mục tiêu...........................................................................54
4.7.1.2. Định hướng đổi mới............................................................................55
4.7.1.3. Sự tham gia vào việc ra quyết định.....................................................56
4.7.1.4. Lãnh đạo hỗ trợ ...................................................................................57
4.7.1.5. Tầm nhìn chung...................................................................................58
4.7.1.6. Quan hệ hợp tác giữa các thành viên..................................................58
4.7.2. Phân tích phương sai ANOVA xem xét sự khác biệt trong đánh giá các
thành phần của văn hóa tổ chức...........................................................................59

6. MỤC LỤC
4.7.2.1. Phân tích ANOVA theo thu nhập........................................................59
4.7.2.2. Phân tích ANOVA theo độ tuổi ..........................................................65
4.7.2.3. Phân tích ANOVA theo trình độ.........................................................71
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................81
5.1. Kết luận.............................................................................................................81
5.2. Kiến nghị ..........................................................................................................82
5.2.1. Định hướng mục tiêu .................................................................................82
5.2.2. Định hướng đổi mới...................................................................................82
5.2.3. Sự tham gia vào việc ra quyết định............................................................83
5.2.4. Lãnh đạo hỗ trợ..........................................................................................84
5.2.5. Tầm nhìn chung .........................................................................................85
5.2.6. Quan hệ hợp tác giữa các thành viên......................................................85
5.3. Hạn chế của nghiên cứu ...................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ANOVA Analysis of Variance
(Phân tích phương sai)
EFA Exploratory Factor Analysis
(Phân tích nhân tố khám phá)
KMO Hệ số Kaiser Mayer Olkin
Sig Observed significance level
(Mức ý nghĩa quan sát)
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
(Phần mềm thống kê cho khoa học xã hội)
VIF Variance Inflation Factor
(Hệ số phóng đại phương sai)

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học..............................................26
Bảng 3.2. Thang đo sự gắn kết của giảng viên ..........................................................27
Bảng 4.1. Đặc điểm mẫu khảo sát ..............................................................................30
Bảng 4.2. Kết quả phân tích Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo văn hóa tổ chức trong
trường học ...................................................................................................................32
Bảng 4.3. Kết quả phân tích Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo sự gắn kết của giảng
viên..............................................................................................................................33
Bảng 4.4. Tóm tắt kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập................................34
Bảng 4.5. Ma trận xoay nhân tố trong phân tích EFA các biến độc lập lần 1..........37
Bảng 4.6. Ma trận xoay nhân tố trong phân tích EFA các biến độc lập lần 2..........40
Bảng 4.7. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett thang đo sự gắn kết.........................42
Bảng 4.8. Hệ số ma trận xoay.....................................................................................42
Bảng 4.9. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Pearson ...........................................43
Bảng 4.10. Tóm tắt mô hình.......................................................................................44
Bảng 4.11. Phân tích ANOVA ...................................................................................44
Bảng 4.12. Kết quả phân tích hồi quy........................................................................45
Bảng 4.13. Kết quả kiểm định các giả thuyết.............................................................48
Bảng 4.14. Hiện trạng thành phần Định hướng mục tiêu ..........................................49
Bảng 4.15. Hiện trạng thành phần Định hướng đổi mới............................................50
Bảng 4.16. Hiện trạng thành phần Sự tham gia vào việc ra quyết định ....................51
Bảng 4.17. Hiện trạng thành phần Lãnh đạo hỗ trợ...................................................52
Bảng 4.18. Hiện trạng thành phần Tầm nhìn chung ..................................................53
Bảng 4.19. Hiện trạng thành phần Quan hệ hợp tác giữa các thành viên..................54
Bảng 4.20. Kiểm định T-test đánh giá định hướng mục tiêu theo giới tính.............55
Bảng 4.21. Thống kê theo giới tính đối với định hướng mục tiêu.............................55
Bảng 4.22. Kiểm định T-test đánh giá định hướng đổi mới theo giới tính ...............56
Bảng 4.23. Kiểm định T-test đánh giá sự tham gia vào việc ra quyết định theo giới
tính...............................................................................................................................57
Bảng 4.24. Kiểm định T-test đánh giá lãnh đạo hỗ trợ theo giới tính .......................57
Bảng 4.25. Kiểm định T-test đánh giá tầm nhìn chung theo giới tính ......................58

9. Bảng 4.26. Kiểm định T-test đánh giá quan hệ hợp tác giữa các thành viên theo giới
tính...............................................................................................................................59
Bảng 4.27. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng mục tiêu theo thu
nhập.............................................................................................................................59
Bảng 4.28. Phân tích phương sai ANOVA định hướng mục tiêu theo thu nhập .....60
Bảng 4.29. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng đổi mới theo thu nhập
..............................................................................................................................60
Bảng 4.30. Phân tích phương sai ANOVA định hướng đổi mới theo thu nhập.......61
Bảng 4.31. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai sự tham gia vào việc ra quyết
định theo thu nhập.......................................................................................................61
Bảng 4.32. Phân tích phương sai ANOVA sự tham gia vào việc ra quyết định theo
thu nhập.......................................................................................................................62
Bảng 4.33. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai lãnh đạo hỗ trợ theo thu nhập62
Bảng 4.34. Phân tích phương sai ANOVA lãnh đạo hỗ trợ theo thu nhập................62
Bảng 4.35. So sánh lãnh đạo hỗ trợ theo thu nhập.....................................................63
Bảng 4.36. Mô tả lãnh đạo hỗ trợ theo thu nhập........................................................63
Bảng 4.37. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai tầm nhìn chung theo thu nhập64
Bảng 4.38. Phân tích phương sai ANOVA tầm nhìn chung theo thu nhập...............64
Bảng 4.39. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai quan hệ hợp tác giữa các thành
viên theo thu nhập.......................................................................................................65
Bảng 4.40. Phân tích phương sai ANOVA quan hệ hợp tác giữa các thành viên theo
thu nhập.......................................................................................................................65
Bảng 4.41. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng mục tiêu theo độ tuổi
..............................................................................................................................65
Bảng 4.42. Phân tích phương sai ANOVA định hướng mục tiêu theo độ tuổi........66
Bảng 4.43. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng đổi mới theo độ tuổi
..............................................................................................................................66
Bảng 4.44. Phân tích phương sai ANOVA định hướng đổi mới theo độ tuổi .........67
Bảng 4.45. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai sự tham gia vào việc ra quyết
định theo độ tuổi .........................................................................................................67
Bảng 4.46. Phân tích phương sai ANOVA sự tham gia vào việc ra quyết định theo độ
tuổi...............................................................................................................................68
Bảng 4.47. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai lãnh đạo hỗ trợ theo độ tuổi...68
Bảng 4.48. Phân tích phương sai ANOVA lãnh đạo hỗ trợ theo độ tuổi .................68

10. Bảng 4.49. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai tầm nhìn chung theo độ tuổi .69
Bảng 4.50. Phân tích phương sai ANOVA tầm nhìn chung theo độ tuổi.................69
Bảng 4.51. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai quan hệ hợp tác giữa các thành
viên theo độ tuổi .........................................................................................................70
Bảng 4.52. Phân tích phương sai ANOVA quan hệ hợp tác giữa các thành viên theo
độ tuổi..........................................................................................................................70
Bảng 4.53. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng mục tiêu theo trình
độ.................................................................................................................................71
Bảng 4.54. Phân tích phương sai ANOVA định hướng mục tiêu theo trình độ........71
Bảng 4.55. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai định hướng đổi mới theo trình độ
..............................................................................................................................72
Bảng 4.56. Phân tích phương sai ANOVA định hướng đổi mới theo trình độ .........72
Bảng 4.57. So sánh thành phần định hướng đổi mới theo trình độ ...........................73
Bảng 4.58. Mô tả thành phần định hướng đổi mới theo trình độ...............................73
Bảng 4.59. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai sự tham gia vào việc ra quyết
định theo trình độ........................................................................................................74
Bảng 4.60. Phân tích phương sai ANOVA sự tham gia vào việc ra quyết định theo
trình độ ........................................................................................................................74
Bảng 4.61. So sánh thành phần sự tham gia vào việc ra quyết định theo trình độ...75
Bảng 4.62. Mô tả thành phần sự tham gia vào việc ra quyết định theo trình độ......75
Bảng 4.63. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai lãnh đạo hỗ trợ theo trình độ.76
Bảng 4.64. Phân tích phương sai ANOVA lãnh đạo hỗ trợ theo trình độ................76
Bảng 4.65. So sánh thành phần lãnh đạo hỗ trợ theo trình độ...................................77
Bảng 4.66. Mô tả thành phần lãnh đạo hỗ trợ theo trình độ ......................................77
Bảng 4.67. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai tầm nhìn chung theo trình độ 78
Bảng 4.68. Phân tích phương sai ANOVA tầm nhìn chung theo trình độ ...............78
Bảng 4.69. Kiểm tra tính đồng nhất của phương sai quan hệ hợp tác giữa các thành
viên theo trình độ........................................................................................................79
Bảng 4.69. Phân tích phương sai ANOVA quan hệ hợp tác giữa các thành viên theo
trình độ ........................................................................................................................79

11. DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất.......................................................................18
Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu..................................................................................21
Hình 4.1. Biểu đồ phân tán phần dư...........................................................................44

12. TÓM TẮT LUẬN VĂN
ẢNH HƯỞNG CỦA VĂN HÓA TỔ CHỨC ĐẾN SỰ GẮN KẾT CỦA
GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG TRONG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nghiên cứu thực hiện đo lường ảnh hưởng của văn hóa tổ chức trường học đến
sự gắn kết của các giảng viên tại các trường Cao đẳng trong Thành phồ Hồ Chí Minh.
Trong đó, thang đo văn hóa tổ chức trong trường học của Chang Zhu và Nadine
Engels (2013) bao gồm 7 thành phần được áp dụng trong nghiên cứu này: Định hướng
mục tiêu, định hướng đổi mới, sự tham gia vào việc ra quyết định, lãnh đạo cấu trúc,
lãnh đạo hỗ trợ, tầm nhìn chung, quan hệ hợp tác giữa các thành viên. Từ đó, thực
hiện khảo sát 308 giảng viên tại của 5 trường Cao đẳng trong Thành phố Hồ Chí
Minh. Kết quả phân tích dữ liệu xác định 6 nhân tố của văn hóa tổ chức tác động đến
sự gắn kết của giảng viên: Định hướng mục tiêu, định hướng đổi mới, sự tham gia
vào việc ra quyết định, lãnh đạo hỗ trợ, tầm nhìn chung, quan hệ hợp tác giữa các
thành viên. Các nhân tố này giải thích được 46.5% độ biến thiên sự gắn kết của giảng
viên. Phân tích hồi quy xác định được mối quan hệ cùng chiều của các nhân tố này
đến sự gắn kết của giảng viên. Thông qua đó, giúp các nhà quản trị tại các trường Cao
đẳng xác định được các yếu tố văn hóa tổ chức có ảnh hưởng và tăng cường sự gắn
kết của giảng viên.
Từ khóa: Văn hóa tổ chức, gắn kết, giảng viên, trường cao đẳng.

13. ABSTRACT
THE EFFECT OF ORGANIZATIONTAL CULTURE ON ENGAGEMENT
OF LECTURERS IN HO CHI MINH CITY COLLEGES
This study examined the effect of organizational culture on engagement of
lecturers in Ho Chi Minh city higher education institution. In this study, the scale of
Chang Zhu and Nadine (2013) was used to measure the organizational culture of
Colleges in Ho Chi Minh city including 7 factors: Goal orientation, Innovation
orientation, Participation in decision making. Structured leadership, Supportive
leadership, Shared vision, Collaborative relationship. 308 lecturers of 5 colleges in
Ho Chi Minh city were involved in a survey study. The results showed that there are
6 factors of organizational culture influence on the engagement of lectures: Goal
orientation, innovation orientation, participation in decision making, supportive
leadership, shared vision, collaborative relationship. These items can explain 46.5%
the varicance of the engagement. Regression analysis result also indicated that these
factors have positive effect on the engagement of lecturers. From the results of this
study, the managers of colleges can indentify the factors of organizational culture
affecting on the lecturers’ engagement and develop their engagement.
Key words: Organizationl culture, engagement, lecturers, colleges.

14. 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI
1.1. Lý do nghiên cứu
Văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến tất cả quá trình và kết quả liên quan đến các
cá nhân và toàn bộ tổ chức (Hafit et al., 2015). Vì vậy, văn hóa tổ chức đang là vấn
đề được quan tâm của các nghiên cứu gần đây bởi lẽ đây chính là hiện diện sinh động
và cụ thể nhất của một tổ chức, nói cách khác, văn hóa là đặc trưng của mỗi tổ chức.
Bên cạnh đó, quá trình hội nhập đã dẫn đến nhiều thách thức đối với tổ chức, đặc biệt
là khả năng cạnh tranh trong bối cảnh kinh tế quốc tế, trong đó, quan trọng nhất là
vấn đề cạnh tranh về nguồn nhân lực vì đây là nguồn lực cốt lõi cho sự thành công
của tổ chức. Một trong những yếu tố để duy trì nguồn nhân lực chính là làm tăng sự
gắn kết của thành viên trong tổ chức. Nhiều học giả đã chỉ ra rằng văn hóa tổ chức có
ảnh hưởng lớn đến hành vi của nhân viên, việc học tập và phát triển (Schu, 2014;
Saeed và Hassan, 2000), sự sáng tạo và đổi mới (Ahmed, 1998; Martin and Terblache,
2003), quản trị kiến thức (Liao et al., 2012; Tseng, 2010), kết quả (Saeed và Hassan,
2000; Tseng, 2010). Vì vậy, việc khám phá và đo lường các yếu tố của văn hóa tổ
chức ảnh hưởng đến sự gắn kết của nhân viên đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu. Có rất nhiều nghiên cứu về mảng đề tài này được thực hiện, trong đó ảnh
hưởng của văn hóa tổ chức được chú trọng đặc biệt. Tại Việt Nam, đã có nhiều đề tài
nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hóa tổ chức đến sự gắn kết của nhân viên trong các
tổ chức thuộc các ngành nghề khác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu về ảnh hưởng của
văn hóa tổ chức đến sự gắn kết của thành viên trong các tổ chức giáo dục, cụ thể là
với vị trí nghề nghiệp đặc biệt như giảng viên vẫn chưa có.
Do đặc thù của ngành giáo dục, giảng viên được đòi hỏi phải cống hiến rất
nhiều trong công việc thể hiện qua nỗ lực học tập, đầu tư tâm huyết vào bài giảng,
công tác giáo dục sinh viên. Tuy nhiên, đối với những đóng góp mà họ đã bỏ ra, sự
ghi nhận và thù lao có được lại chưa tương xứng. Ngoài ra, giảng viên khối Cao đẳng
lại có nhiều áp lực khác do các quy định về chế độ làm việc thay đổi, cơ quan quản
lý thay đổi (kể từ ngày 1/1/2017, các trường cao đẳng chuyển sang do Bộ Lao động
Thương binh Xã hội quản lý), chuẩn giảng viên nâng cao, thu nhập giảm do các

15. 2
trường đang dần chuyển sang tự chủ về mặt tài chính. Khó khăn về kinh tế cộng thêm
nhiều áp lực đã dẫn đến việc nhiều giảng viên bỏ nghề. Việc giảng viên bỏ nghề sẽ là
tổn thất lớn cho trường vì ngoài việc lãng phí thời gian đào tạo giảng viên, sự ổn định
cũng như chất lượng của trường giảm vì thiếu giảng viên kinh nghiệm. Vậy làm thế
nào để tăng sự gắn kết của giảng viên là một câu hỏi lớn mà các nhà quản lý trường
cần quan tâm? Cũng giống như các tổ chức khác, ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa
đến sự gắn kết của giảng viên trong các trường Cao đẳng là vấn đề quan trọng cần
phải nghiên cứu. Đó là lý do tác giả chọn đề tài “Ảnh hưởng của văn hóa tổ chức
đến sự gắn kết của giảng viên các trường Cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài bao gồm:
- Xác định các yếu tố văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến sự gắn kết của giảng viên
các trường Cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đo lường các yếu tố văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến sự gắn kết của giảng viên
các trường Cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số kiến nghị nâng cao mức độ cảm nhận của giảng viên về văn hóa
tổ chức, từ đó tăng sự gắn kết của giảng viên các trường Cao đẳng tại Thành
phố Hồ Chí Minh.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố văn hóa tổ chức của trường Cao đẳng có ảnh
hưởng đến sự gắn kết của giảng viên.
- Phạm vi nghiên cứu: Các trường Cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đối tượng khảo sát: Các giảng viên đang làm việc tại các trường Cao đẳng tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp định tính: Sau khi tổng kết lý thuyết, đề xuất mô hình nghiên
cứu và hình thành thang đo, tiến hành thảo luận nhóm với 5 giảng viên (1 trưởng
khoa, 1 phó trưởng khoa, 2 trưởng phòng, 1 giảng viên) nhằm điều chỉnh các phát

16. 3
biểu trong thang đo. Từ đó, thực hiện khảo sát sơ bộ bằng cách gửi 50 bảng câu hỏi
đến các giảng viên để hoàn thiện bảng câu hỏi phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
Phương pháp định lượng thực hiện thu thập dữ liệu thông qua khảo sát bằng
Bảng câu hỏi. Sau khi thu thập thông tin, tiến hành nhập liệu và phân tích dữ liệu
bằng phần mềm SPSS với các công cụ thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy của thang
đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích tương
quan, phân tích hồi quy và thực hiện kiểm định T-test, phân tích ANOVA để xác định
sự khác biệt mức độ gắn kết của các nhóm giảng viên có đặc tính khác nhau.
1.5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Thông qua việc khảo sát về các yếu tố của văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến đến
sự gắn kết của giảng viên các trường Cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh, đề tài
này có ý nghĩa thực tiễn như sau:
- Giúp cho các nhà quản lý tại các trường cao đẳng nắm bắt được các yếu
tố của văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến đến sự gắn kết của giảng viên, cũng như
biết được mức độ đáp ứng hiện tại của các trường cao đẳng đối với các yếu tố
trên.
- Giúp cho nhà làm công tác tổ chức nhân sự tại các t rường cao đẳng tập
trung tốt hơn trong công tác xây dựng văn hóa tổ chức nhằm tăng cường sự
gắn kết của giảng viên tại các trường cao đẳng.
- Giúp cho các trường cao đẳng phát huy sức mạnh nội lực của mình, đó là có
một đội ngũ giảng viên trình độ chuyên môn tốt và gắn kết với trường trong giai
đoạn cần khẳng định chất lượng giáo dục để nâng cao khả năng cạnh tranh tranh
của các trường cao đẳng như hiện nay.
1.6. Kết cấu đề tài
Chương 1: Tổng quan về đề tài, trình bày lý do nghiên cứu, mục tiêu nghiên
cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn
của nghiên cứu.
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu, thực hiện tổng kết lý thuyết
và đề xuất mô hình nghiên cứu.

17. 4
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu, mô tả quy trình nghiên cứu, phương pháp
nghiên cứu được sử dụng.
Chương 4: Kết quả nghiên cứu, trình bày kết quả mô tả, phân tích dữ liệu,
đánh giá độ tin cậy của thang đo, kiểm định độ phù hợp của mô hình nghiên cứu, xác
định mối quan hệ giữa các biến độc lập và phụ thuộc bằng phần mềm SPSS.
Chương 5: Kết luận và kiến nghị, đưa ra kết luận nghiên cứu và đề xuất các
kiến nghị.

18. 5
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết về văn hóa tổ chức, văn hóa tổ chức trong
trường học, các thành phần của văn hóa tổ chức, sự gắn kết và các thành phần của sự
gắn kết. Đồng thời, mô hình nghiên cứu cũng được đề xuất trong chương này.
2.1. Các lý thuyết về văn hóa tổ chức
2.1.1. Văn hóa tổ chức
Khái niệm văn hóa tổ chức đã được xác định bởi nhiều học giả và chưa có một
khái niệm được chấp nhận thống nhất (Rollisnon và Broadfield, 2002). Deal và
Kennedy (1982) xác định văn hóa tổ chức như là cách mọi thứ được thực hiện. Thêm
vào đó, Park et al., (2004) định nghĩa văn hóa tổ chức là những công nhận cơ bản và
được chia sẻ khi một tổ chức học hỏi trong quá trình ứng phó với môi trường và giải
quyết các vấn đề về thích nghi với bên ngoài và tương tác bên trong, được truyền đạt
cho các thành viên mới như cách thức đúng để giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, văn hóa tổ chức được định nghĩa là triết lý, lý tưởng, giá trị, sự thừa
nhận, niềm tin, mong đợi, thái độ và quy tắc được chia sẻ trong tổ chức (Lund, 2003;
Maslowski, 2001).
Ball và Quinn (2001) định nghĩa văn hóa tổ chức là các giá trị, niềm tin, thực
hành, lễ nghi, các câu chuyện và kết hợp tất cả những điều làm nên sự độc nhất của
tổ chức. Niềm tin, mong đợi, chuẩn mực và giá trị của các nhân viên trong một tổ
chức phát triển văn hóa tổ chức.
Theo Schein (2009), văn hóa tổ chức là loại quy ước cơ bản do một nhóm
người nghĩ ra, phát hiện và xây dựng nên để giải quyết về những vấn đề liên quan
đến sự thích ứng bên ngoài và sự hòa nhập bên trong. Văn hóa tổ chức cho thấy những
đặc điểm cơ bản và triệt để của một tổ chức.
Khái niệm được nhiều ý kiến đồng ý là khái niệm được đưa ra bởi Abu-Jarad
et al., (2010). Họ định nghĩa văn hóa tổ chức là điều được xác định một cách toàn
diện và mang tính lịch sử bởi người sáng lập và người lãnh đạo, liên quan đến nhân
học (như lễ nghi và biểu tượng), được xây dựng mang tính xã hội (tạo ra và bảo tồn
bởi nhóm người cùng với nhau hình thành nên tổ chức), mềm dẻo và khó thay đổi.

19. 6
Tóm lại, tổng hợp các khái niệm, ta có thể hiểu văn hóa tổ chức là một hệ
thống các giá trị, niềm tin và hành vi được chia sẻ giữa các thành viên trong tổ chức
(Deshpande và Webster, 1989; O’Reilly et al., 1991; Ravasi và Chultz, 2006;
Xiaoming và Junchen, 2012). Hơn nữa, văn hóa tổ chức được nuôi dưỡng và định
hình dần dần theo thời gian, thông qua quá trình học hỏi từ sự thích nghi bên ngoài
và hòa hợp bên trong (Schein, 2009). Đồng thời, văn hóa tổ chức phản ánh sự hợp
tác, sự tin tưởng học hỏi, và có thể hình thành hành vi của con người trong tổ chức
(O’Reilly, 1989; Rashid và cộng sự, 2003).
Về hình thành hành vi của thành viên trong tổ chức, ta có thể thấy rằng văn
hóa tổ chức phù hợp có thể khuyến khích con người tạo ra và chia sẻ kiến thức trong
tổ chức (Holsappie & Joshi, 2001).
Liên quan đến ảnh hưởng của văn hóa tổ chức đến các thành viên trong tổ
chức, Furnham và Gunter (1993) đã đề cập đến chức năng cơ bản của văn hóa tổ chức
là hình thành nên một tích hợp bên trong thông qua giao tiếp giữa các thành viên của
tổ chức, từ đó, tạo ra một cộng đồng tin tưởng và gắn kết với tổ chức trong nhân viên.
Bởi vì, theo Bashayreh và cộng sự. (2016), văn hóa là sản phẩm của một nhóm người
sống cùng một nơi và có thái độ và hành vi tương tự. Những người phụ thuộc vào
một nền văn hóa nhất định chia sẻ chuẩn mực, lịch sử, tôn giáo, giá trị và những hiện
vật giống nhau, phân biệt họ với những nhóm khác. Trong xã hội hiện đại, văn hóa
được xem là môi trường hữu hình và vô hình mà trong đó một nhóm người sống và
làm việc với nhau (Gjuraj, 2013).
Như vậy, ta có thể hiểu rằng các thành viên trong tổ chức chịu sự ảnh hưởng
lớn của văn hóa tổ chức. Văn hóa tổ chức có thể ảnh hưởng đến cách con người trong
tổ chức thiết lập mục tiêu cá nhân và mục tiêu nghề nghiệp, thực hiện công việc và
quản trị nguồn lực để đạt được chúng (Lok và Crawford, 2003). Ngoài ra, cách thức
đặc biệt mà văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến nhân viên với tư cách là những thành
viên của một cộng đồng cụ thể cũng bao gồm ảnh hưởng nó tạo ra lên thái độ làm
việc của họ, nhận thức của họ về nghĩa vụ và trách nhiệm đối với đồng nghiệp và đối
với phần còn lại của tổ chức (Howell et al., 2012).

20. 7
Từ đó, nhiều nhà nghiên cứu đã xác định ảnh hưởng của văn hóa tổ chức đến
sự gắn kết của các thành viên. Deal, Kennedy (1982) cho rằng văn hóa tổ chức tác
động đến nhiều yếu tố của tổ chức và cá nhân như hiệu quả làm việc, thành tích, sự
gắn kết với tổ chức, sự tự tin và các hành vi ứng xử của nhân viên. McKinnon et al.
(2003) đã công bố trên tạp chí “The International Journal of Bussiness Studies”
nghiên cứu về văn hóa tổ chức và mối quan hệ với sự gắn kết, sự thỏa mãn công việc
và chia sẻ thông tin tại Đài Loan.
Tổng hợp kiến thức từ các nghiên cứu trước, có thể thấy nhiều nhà khoa học
đã xác định văn hóa tổ chức có ảnh hưởng đến sự gắn kết của các thành viên. Trong
nghiên cứu này, tác giả quan tâm đến ảnh hưởng của văn hóa tổ chức trong trường
học đến sự gắn kết của giảng viên thuộc các trường cao đẳng.
2.1.2. Văn hóa tổ chức trong trường học
Các trường cao đẳng, đại học sở hữu đặc trưng, tương quan mạnh mẽ với văn
hóa tương ứng của họ (Bartell, 2003; Sporn, 1999). Không giống như các tổ chức
kinh doanh, các trường cao đẳng, đại học thường sở hữu các mục tiêu không rõ ràng
và khó đo lường (Bartell, 2003; Baldridge et al. 1978; Birnbaum 1998; Kosko, 1993).
Ngoài ra, các đối tượng có liên quan bên trong và bên ngoài rất phong phú và đóng
vai trò đặc biệt. Những đối tượng có liên quan bên trong bao gồm sinh viên chưa và
đã tốt nghiệp, chuyên gia, sinh viên giáo dục thường xuyên trong và ngoài nước.
Những đối tượng bên ngoài bao gồm cộng đồng xung quanh, chính quyền, các cơ
quan được cấp phép và công nhận, các đoàn thể và báo chí (Bartell, 2003). Trong bối
cảnh này, các trường cao đẳng, đại học có thể được hiểu như là mạng lưới phức tạp,
ở đó vai trò của các nhà quản trị là liên kết các thành phần của mạng lưới lại với nhau
(Bartell, 2003). Với mạng lưới này, trường đại học cho phép sự giao tiếp giữa các cá
nhân cùng chia sẻ trách nhiệm và quyền ra quyết định (Bartell, 2003; Mintzberg &
Van der Hayden, 1999). Các trường đại học, cao đẳng có đặc điểm khác biệt với các
loại tổ chức khác do đó văn hóa tổ chức trong các trường đại học, cao đẳng cũng có
sự khác biệt.

21. 8
Theo Vasyakin et al. (2015), văn hóa tổ chức của trường đại học là một trường
hợp đặc biệt bởi vì nó dựa trên việc một đơn vị giáo dục là một hệ thống tự tổ chức
dựa trên nguyên tắc của kiến thức và học tập, phục vụ như là nền tảng cho các mối
quan hệ có tính chất khác nhau, như là mối quan hệ bên trong giữa nhà quản trị, nhân
viên và sinh viên (sau này là người tiêu dùng của dịch vụ giáo dục); mối quan hệ bên
ngoài với cựu sinh viên, sinh viên và phụ huynh tiềm năng, nhà tuyển dụng như là
khách hàng; và tất nhiên, đối tác và đối thủ cạnh tranh với các tổ chức giáo dục khác.
Do vậy, khái niệm văn hóa tổ chức của trường cao đẳng, đại học có điểm khác
so với các tổ chức kinh doanh.
Ở cấp độ trường cao đẳng, đại học, văn hóa được định nghĩa là những giá trị
và niềm tin của những người có liên quan đến trường (ví dụ: những người quản lý,
khoa, sinh viên, thành viên hội đồng quản trị và đội ngũ nhân viên hỗ trợ), dựa trên
truyền thống và được phổ biến bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ (Deal và Kennedy,
1982; Bartell, 2003). Giá trị và niềm tin được cho là có ảnh hưởng lớn đến quá trình
ra quyết định tại các trường đại học (Tierny, 1988; Bartell 2003) và định hình hành
vi của cá nhân và tổ chức. Hành vi dựa trên những giả định và niềm tin cơ bản được
chuyển tải thông qua các câu chuyện, ngôn ngữ đặc biệt và những chuẩn mực (Bartell,
2003; Bartell, 1984; Cameron & Freeman, 1991; Sporn, 1999).
Ngoài ra, văn hóa tổ chức được hiểu là tập hợp các giá trị và giả định được
chia sẻ, xác định hành vi của giảng viên (Ipek, 2010; Schneider et al., 2013). Negis-
Isik và Gurel (2013) đã nhận thấy rằng văn hóa tổ chức là nền tảng cho sự thành công
của trường học và ảnh hưởng đáng kể đến sự thỏa mãn và động lực của giảng viên.
Như vậy, văn hóa tổ chức trong trường học có thể được hiểu là tập hợp những
giá trị và niềm tin được chia sẻ bởi những thành viên có liên quan đến trường (Deal
và Kennedy, 1982; Bartell, 2003) và có ảnh hưởng đến sự thỏa mãn, động lực và hành
vi của giảng viên (Ipek, 2010; Schneider et al., 2013; Negis-Isik và Gurel, 2013).
Để hiểu rõ hơn về văn hóa tổ chức của trường cao đẳng, đại học, nghiên cứu
về các mô hình văn hóa tổ chức của các trường cao đẳng, đại học sẽ được đề cập sau
đây.

22. 9
McNay (1995) định nghĩa văn hóa tổ chức của các trường cao đẳng, đại học
dựa trên 2 khía cạnh: hình thức và mức độ kiểm soát, sự tập trung vào chính sách và
chiến lược. Các loại văn hóa tổ chức của trường đại học là:
(1) Kinh doanh (Entrepreneurial), kết hợp chính sách chặt chẽ và kiểm soát
hoạt động lỏng lẻo, tập trung vào thị trường, cơ hội bên ngoài và quan hệ
với các đối tượng liên quan.
(2) Công ty (Corporate), bao gồm chính sách và kiểm soát hoạt động chặt chẽ,
sự thống trị của quản trị cấp cao và thẩm quyền điều hành.
(3) Đại học (Collegiate), bao gồm chính sách và kiểm soát hoạt động chặt chẽ,
phân quyền và tập trung vào tự do cá nhân.
(4) Quan liêu (Bureaucratic), bao gồm chính sách lỏng lẻo và kiểm soát hoạt
động chặt chẽ, tập trung vào quy tắc, quy định, luật lệ.
Ye. Novikova (2012) mô tả 3 mô hình của văn hóa tổ chức trong trường đại
học hiện đại:
(1) Mô hình quan liêu của tổ chức giáo dục đại học, cao đẳng. Mô hình này
đặt ra rằng phần lớn các trường đại học có bản chất của một tổ chức quan
liêu: Yêu cầu việc có một tập hợp kỹ năng và chuyên môn nhất định để
được tuyển vào một vị trí, lương cố định và sự công nhận trạng thái công
việc của một người, tính chất đặc biệt của nhà tuyển dụng (chỉ có ở trường
đại học không có ở các tổ chức khác), làm cho tổ chức thành trung tâm
của phong cách sống của một người, nhiệm kỳ suốt đời như là một mạng
lưới an toàn, ranh giới riêng biệt giữa cá nhân và tài sản của tổ chức. Ngoài
ra cũng có nhưng chính sách và quy định hình thành nên phần của hệ thống
quy đinh và thủ tục, duy trì sự chính trực của trường đại học và kiểm soát
hoạt động của nó. Những yếu tố quan liêu này trở nên rõ ràng hơn với sinh
viên, những người làm việc với học như là một phần của thói quen thường
nhật (tất cả các hồ sơ, đăng ký và yêu cầu). Những đặc điểm này hình
thành nên văn hóa tổ chức phù hợp.

23. 10
(2) Mô hình cộng đồng đại học. Nguyên tắc then chốt của mô hình này quy
định rằng một trường đại học không nên được thành lập với tinh thần của
tổ chức quan liêu. Nó khuyến khích tất cả thành viên của cộng đồng học
thuật, đặc biệt là giảng viên tham gia một phần vào việc quản lý. Đây là
thẩm quyền chuyên môn của đội ngũ giảng viên, liên hệ mật thiết với
chuyên môn của cộng đồng học thuật.
(3) Mô hình chính trị của trường đại học. Trong mô hình này, tổ chức giáo
dục cao đẳng, đại học không chỉ là một đơn vị duy nhất, mà còn là tập hợp
nhiều nhóm khác nhau theo đuổi mục tiêu và sở thích khác nhau; trọng
tâm được đặt trên việc thiết lập chính sách và mục tiêu; sự chú ý tập trung
vào động lực của các quá trình diễn ra ở các trường đại học.
Nhìn chung, thông qua việc mô tả các mô hình văn hóa tổ chức của trường
đại học, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến ảnh hưởng của văn hóa tổ chức đến hành
vi, sự gắn kết của các thành viên trong trường. Vì vậy, lãnh đạo các trường ngày càng
ý thức hơn về khái niệm văn hóa và vai trò quan trọng của nó trong sự thay đổi và
phát triển trường (Fralinger và Olson, 2007). Do đó, trong lĩnh vực cụ thể, duy trì
nguồn nhân lực trường học, nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hóa tổ chức đến sự gắn
kết của giảng viên là cần thiết và có cơ sở khoa học.
2.1.3. Các thành phần văn hóa tổ chức
Mô hình OCP (Organizational Culture Profile) do O’Reilly và cộng sự (1991)
phát triển đo lường sự phù hợp của nhân viên với văn hóa tổ chức bẳng 8 thành phần:
Sự đổi mới và chấp nhận rủi ro (Innovation and risk taking), Quan tâm đến chi tiết
(Attention to detail), Định hướng kết quả (Orientation toward outcomes or results),
Xung đột và cạnh tranh (Aggressiveness and competitiveness), Sự hỗ trợ
(Supportiveness) Nhấn mạnh sự phát triển và phần thưởng (Emphasis on growth and
reward), Định hướng hợp tác và đồng đội (Collaborative and team orientation), Sự
quyết đoán (Decisiveness).
Recardo & Jolly (1997) đã tiếp cận văn hóa tổ chức qua 8 thành phần: Giao
tiếp trong tổ chức, Đào tạo và phát triển, Phần thưởng và công nhận, Làm việc nhóm,

24. 11
Chấp nhận rủi ro bởi sáng tạo và đổi mới, Hiệu quả trong việc ra quyết định, Định
hướng kế hoạch, Các chính sách quản trị.
Lau và Idris (2001) nghiên cứu văn hóa tổ chức theo 4 thành phần: Sự trao đổi
thông tin, Đào tạo và phát triển, Phần thưởng và công nhận, Làm việc nhóm. 4 thành
phần văn hóa tổ chức của Lau và Idris (2001) cũng đã được nhiều học giả kiểm định.
Schein (2009) cho rằng văn hóa tổ chức bao gồm 3 cấp độ: Cấp độ bên ngoài
– những hành vi và cấu trúc hữu hình (Behaviors and Artifacts), Cấp độ sâu hơn –
các giá trị đồng hành (Espoused values), Cấp độ sâu nhất – những quan niệm chung
(Basic underlying assumption & Deliefs).
Theo Noorderhaven, Koen, và Beugelsdijk (2002), các khía cạnh văn hóa tổ
chức được xem xét dưới đây:
– Sự hỗ trợ: Sự thỏa mãn của nhân viên là một đặc điểm quan trọng của nhân
viên gắn kết, người thể hiện cấp độ cao của động lực, cảm hứng, sự gắn bó cá
nhân và sự hỗ trợ. Văn hóa tổ chức là một yếu tố quan trọng khác dẫn đến sự
gắn kết của nhân viên và bao gồm công việc thiết kế quản trị tốt, cung cấp hỗ
trợ và thiết lập mục tiêu cho nhân viên. Tương tác giữa nhà quản trị và nhân
viên liên quan đến sự hỗ trợ và việc thiết lập mục tiêu, cũng như thiết kế công
viêc cũng là yếu tố quan trọng của sự gắn kết của nhân viên (Sheridan, 1992).
– Sự đổi mới: Sự cải tiến phản ánh thái độ của một tổ chức với chấp nhận rủi ro,
sự cởi mở với ý tưởng mới và sự đổi mới (Walter, 1999). Tổ chức đặc trưng
bởi sự đổi mới sẽ có cường độ nghiên cứu và phát triển cao, và được đánh dấu
bởi sự linh hoạt cao, tính hợp tác và hành vi chấp nhận rủi ro, vì vậy sẽ được
mong đợi có liên quan tích cực đến kỹ năng quan hệ (Noorderhaven et al.,
2002). Koberg và Chusmir (1987) chỉ ra rằng văn hóa này được mô tả bằng
các tính từ như “chấp nhận rủi ro, định hướng kết quả, sáng tạo, áp lực, khuyến
khích, thử thách, dũng cảm, và điều khiển”. Kết quả điển hình của văn hóa này
là sự phát triển kinh doanh thông qua những đặc điểm đề cập ở trên (Berson
et al., 2008).

25. 12
– Định hướng đội: Định hướng đội liên quan đến mức độ con người có thể hợp
tác và phối hợp bên trong và giữa các đơn vị trong một tổ chức (Noorderhaven
et al., 2002). Khía cạnh này được mong đợi sẽ đóng góp cho sự phát triển của
sự tin tưởng, hợp tác và sự tham gia. Làm việc theo đội giữa các nhân viên
trong một tổ chức có thể khuyến khích thanh viên đội phát triển thái độ giống
nhau hướng đến các quan hệ bên ngoài.
– Định hướng hoạt động: Các công ty tìm kiếm huy động tất cả nhân viên và
những đối tượng liên quan, đặc biệt là các đại lý và nhà phân phối, hướng đến
mục tiêu kinh doanh rõ ràng được đo lường bằng doanh số, lợi nhuận, sự thỏa
mãn của khách hàng và năng suất. Với các tổ chức này, sự công nhận nhân
viên là phần quan trọng của truyền thông liên tục và củng cố mục tiêu luôn
thay đổi.
– Sự ổn định và truyền thông: Truyền thông nhấn mạnh một cách tổng quát khả
năng và sự hài lòng gắn kết với truyền thông quan trọng và mở. Trong một
môi trường truyền thông quan trọng và mở trong một tổ chức sẽ tạo khả năng
cho các thành viên học tập từ sai lầm của họ thông qua tự phản ánh và tự sửa
sai. Walter (1999) quan sát rằng tự phản ánh và tự phê bình cho phép người
thực hiện hợp tác, giải quyết xung đột và hành động có trách nhiệm. Khía cạnh
này liên quan đến hiệu quả của truyền thông giữa quản trị cấp cao và nhân
viên, và giữa nhân viên với nhau.
Nghiên cứu gần đây của Chang Zhu và Nadine Engels (2013) đánh giá văn
hóa của các tổ chức giáo dục cao đẳng, đại học bằng các khía cạnh: Định hướng mục
tiêu, định hướng đổi mới, sự tham gia vào việc ra quyết định, lãnh đạo cấu trúc, lãnh
đạo hỗ trợ, tầm nhìn được chia sẻ, và sự hợp tác giữa các thành viên. Định hướng
mục tiêu phản ánh mức độ xây dựng rõ ràng mục tiêu phát triển của trường. Sự tham
gia vào việc ra quyết định phản ánh mức độ thành viên của trường có thể tham gia
trong quy trình của thay đổi và đổi mới. Lãnh đạo cấu trúc phản ánh mức độ rõ ràng
của hướng dẫn và quy định được đưa ra tại trường. Lãnh đạo hỗ trợ phản ánh mức độ
các thành viên của trường được hỗ trợ cho việc dạy và học. Tầm nhìn chung thể hiện

26. 13
mức độ các thành viên ở các cấp bậc khác nhau chia sẻ tầm nhìn của họ với trường.
Sự hợp tác giữa các thành viên phản ánh mức độ hợp tác diễn ra giữa các đồng nghiệp
trong trường. Những đo lường này có thể cung cấp bức tranh khá tổng quát về văn
hóa của các tổ chức giáo dục cao đẳng và đại học với bối cảnh thời gian và không
gian tương đồng với nghiên cứu đang thực hiện.
2.2. Các lý thuyết về sự gắn kết
Sự gắn kết là một cá nhân tham gia vào một tổ chức với niềm tin mạnh mẽ,
chấp nhận các mục tiêu và các giá trị của tổ chức, sẵn sàng phát huy mọi nỗ lực vì tổ
chức và luôn mong muốn duy trì là một thành viên trong tổ chức. Sự gắn kết với tổ
chức được xác định là đa chiều trong tự nhiên. Nó phản ánh mục tiêu và giá trị tương
ứng với các tổ chức, lòng trung thành của nhân viên đối với tổ chức, sẵn sàng phải nỗ
lực thay cho tổ chức và duy trì các thành viên trong tổ chức.
Sự gắn kết là một khái niệm động lực liên quan đến sự phân bổ tự nguyện
nguồn lực cá nhân hướng đến các nhiệm vụ được đòi hỏi bởi một một vai trò nghề
nghiệp nhất định. (Christian, Gaza, & Slaughter, 2011). Hai khía cạnh khái niệm cốt
lõi – năng lượng và sự tham gia (involvement) – củng cố khái niệm sự gắn kết (Bakker
et al., 2011), với 3 khía cạnh của sự gắn kết thường được đề cập đến: thể chất
(physical), cảm xúc (emotiontal), nhận thức (cognitive) (e.g., Saks, 2008).
Liên quan đến sự gắn kết của giảng viên, công việc giảng dạy đòi hỏi sự gắn
kết xã hội – năng lượng cống hiến để thiết lập quan hệ - mà không tìm thấy ở các
nghề khác (e.g, Pinata et al., 2012; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Mặc dù
những người làm việc trong các lĩnh vực khác phải gắn kết xã hội với đồng nghiệp,
lĩnh vực giảng dạy đặc biệt nhấn mạnh năng lượng sử dụng để thiết lập sự kết nối dài
hạn, có ý nghĩa với khách hàng trong môi trường làm việc (tức là sinh viên) theo một
cách thức đặc biệt (Klassen et al., 2013). Quan hệ giữa giảng viên và sinh viên có thể
đóng vai trò quan trọng trong việc tăng cường sự gắn kết và kết quả tích cực của sinh
viên (Davis, 2003; Klassen, Perry & Frenzel, 2012; Pianata et al., 2012; Wang, 2009).
Những giảng viên cống hiến năng lượng để tạo ra mối quan hệ nuôi dưỡng và ấm áp
với sinh viên có xu hướng trải nghiệm tốt hơn, ít căng thẳng và kiệt sức hơn (Jenning

27. 14
& Greenberg, 2009). Cũng giống như những người làm việc trong các ngành nghề
khác, giảng viên cũng hình thành nên mối quan hệ xã hội với đồng nghiệp nhưng mối
quan hệ với sinh viên là trọng tâm của công việc giảng dạy, cơ hội được làm việc với
sinh viên là một trong những động cơ mạnh mẽ của nhiều giảng viên khi bước vào
nghề (Watt & Richardson, 2007). Đo lường sự gắn kết của giảng viên mà không bao
gồm sự gắn kết xã hội với sinh viên là bỏ qua khía cạnh quan trọng của sự gắn kết
(Klassen et al., 2013).
Tóm lại, sự gắn kết của giảng viên là sự tự nguyện cống hiến cho công việc
giảng dạy, mang lại năng lượng, truyền đến sự ấm áp và phát triển mối quan hệ tốt
đẹp với sinh viên. Sự gắn kết này đồng thời vừa mang lại sức mạnh, đam mê trong
công việc của giảng viên; vừa tạo ra động lực học tập, phát triển bản thân cho sinh
viên.
Để đo lường sự gắn kết của giảng viên, Klassen và cộng sự (2013) đã xây dựng
thang đo sự gắn kết của giảng viên gồm 4 thành phần:
• Nhận thức (cognitive): Khi giảng dạy, tôi được thu hút vào công việc của tôi.
• Tình cảm (emotional): Tôi thật sự đặt tấm lòng vào giảng dạy.
• Xã hội: Sinh viên (Social: Students): Tôi nối kết tốt với sinh viên của tôi.
• Xã hội: Đồng nghiệp (Social: Colleagues): Tôi có thề liên kết với đồng nghiệp.
Thang đo sự gắn kết của giảng viên được Klassen và cộng sự xây dựng trong
thời gian gần đây, từ năm 2012 đến năm 2013, đối tượng khảo sát là gồm 810 giảng
viên, đã thông qua nghiên cứu kiểm định đạt độ tin cậy, phù hợp và chứng minh được
có thể ứng dụng cho các nghiên cứu liên quan. Vì sự tương đồng về đối tượng khảo
sát, và đã thông qua kiểm định của thang đo nên trong nghiên cứu này, để đo lường
sự gắn kết của giảng viên tại các trường cao đẳng, tác giả sử dụng thang đo của
Klassen (2013) vừa đề cập ở trên.
2.3. Văn hóa tổ chức và sự gắn kết
Theo Mc Bain (2007), văn hóa tổ chức là một trong những nhân tố dẫn đến sự
gắn kết của các thành viên trong tổ chức. Lockwood (2007) cũng đã khẳng định môi
trường văn hóa công việc là một nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của nhân viên.

28. 15
Văn hóa hỗ trợ trong một môi trường làm việc thân thiện thật sự sẽ tạo ra sự gắn kết
của nhân viên. Nhân viên được trả công và có phúc lợi tốt sẽ có gắn kết nhiều hơn
với tổ chức. Ngoài ra, sứ mệnh và tầm nhìn của tổ chức, cách đối xử từ các thành viên
khác, chính sách làm việc và cân bằng công việc cũng tạo ra sự gắn kết của nhân viên
(Suharti và Suliyanto, 2012).
Mối quan hệ giữa sự gắn kết của nhân viên với văn hóa tổ chức còn có thể
được giải thích bằng Lý thuyết trao đổi xã hội (Suharti và Suliyanto, 2012). Sự gắn
kết của các thành viên và tổ chức là kết quả của sự tương tác hai chiều giữa thành
viên và tổ chức (Robbinson và cộng sự, 2004). Nhân viên nhận thấy rằng họ có
phương tiện tốt và sự quan tâm từ công ty nên họ cảm thấy có trách nhiệm phải đáp
lại bằng cách làm việc tốt hơn. Đây là điều được rút ra từ Lý thuyết trao đổi xã hội,
cho rằng một mối quan hệ tốt tồn tại giữa hai bên sẽ mang đến sự tin tưởng, trung
thành và cam kết cho đến khi nào mối quan hệ này còn đem đến lợi ích cho mỗi bên
(Cropanzano và Mitchell, 2005). Ngoài ra, các nghiên cứu khác cũng tìm ra rằng sự
hỗ trợ của tổ chức được cảm nhận có liên quan tích cực đến sự gắn kết của nhân viên
(Sacks, 2006; Ram và Prabhakar, 2011; Shuck, 2010). Văn hóa tổ chức có cấu trúc
khái niệm tương tự với sự hỗ trợ của tổ chức được cảm nhận, và nó phát triển các giá
trị tốt cũng như phát triển hệ thống quản trị có thể trợ giúp cho tổ chức đối với nhân
viên (Suharti và Suliyanto, 2012). Văn hóa tổ chức tốt được cho rằng có thể mang lại
cảm giác an toàn về tâm lý cho bản thân nhân viên. Nghiên cứu được thực hiện bởi
Kahn (1990) đã tìm ra rằng có mối tương quan cùng chiều giữa tâm lý an toàn của
nhân viên với sự gắn kết của nhân viên.
Dựa vào các nghiên cứu trên, có thể thấy văn hóa tổ chức có ảnh hưởng đến
sự gắn kết của các thành viên. Điều đó có nghĩa là, văn hóa tổ chức trong trường
học cũng có ảnh hưởng đến sự gắn kết của các giảng viên. Vì trường học cũng là
một tổ chức, trong đó các giảng viên chính là thành viên.

29. 16
2.4. Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thuyết
Trên cơ sở lý thuyết đã tổng kết, dựa vào thang đo văn hóa tổ chức của Chang
Zhu và Nadine Engels (2013) và thang đo sự gắn kết của giảng viên của Klassen và
cộng sự (2013), mô hình nghiên cứu được đề xuất trong Hình 2.1.
Mô hình đo lường văn hóa tổ chức trong trường học của Chang Zhu được xem
là phù hợp vì đã được sử dụng để nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hóa tổ chức tại
sáu trường đại học Trung Quốc vào năm 2013. Có thể nói Trung Quốc là quốc gia có
bối cảnh văn hóa tương tự Việt Nam. Mặt khác, nghiên cứu của Chang Zhu cũng
được tiến hành trong cùng bối cảnh ngành giáo dục, tại các trường đại học. Với sự
tương đồng văn hóa và lĩnh vực ngành nghề, mô hình của Chang Zhu được chọn để
đo lường ảnh hưởng của văn hóa tổ chức trong nghiên cứu này.
Trong đó, các biến thành phần dùng để đo lường văn hóa tổ chức trong trường
học được Zhu (2012) đề cập đến như sau:
- Định hướng mục tiêu (Goal orientation): Chỉ mức độ rõ ràng của mục tiêu
được xây dựng và truyền đạt đến các thành viên trong trường.
- Định hướng đổi mới (Innovation orientation): Chỉ mức độ cởi mở của các
thành viên trong trường đối với sự thay đổi và đổi mới (Maslowski, 2001).
Trong giáo dục, sự đổi mới có thể là ứng dụng phương pháp dạy và học mới,
sử dụng công cụ kỹ thuật số mới có thể mang đến giá trị mới so với phương
pháp và công cụ truyền thống. Sự đổi mới trong trường học tốt nhất khi nó là
một quá trình liên tục dựa trên sự tham gia của các thành viên ở mọi cấp bậc
của trường. Xây dựng văn hóa đổi mới cần sự nỗ lực, xây dựng nhóm, và lãnh
đạo (Farrel, 2000).
- Sự tham gia vào việc ra quyết định (Participation in decision making): Chỉ
mức độ giảng viên tham gia vào việc ra quyết định tại trường. Sự tham gia vào
việc ra quyết định phát huy năng lực của các thành viên ở mọi cấp bậc, hỗ trợ
tinh thần đội nhóm, và tạo ra sự chia sẻ trách nhiệm về sự đổi mới (Alvesson,
2002).

30. 17
- Lãnh đạo cấu trúc (Structured leadership): Chỉ mức độ rõ ràng của các hướng
dẫn và quy định được đưa ra ở trường.
- Lãnh đạo hỗ trợ (Supportive leadership): Chỉ mức độ giảng viên cảm nhận về
sự hỗ trợ nhà trường/hiệu trưởng trong quá trình quản lý.
- Tầm nhìn chung (Shared vision): Chỉ tầm nhìn chung có được truyền đạt rõ
ràng đến các thành viên trong trường và có được chia sẻ và chấp nhận bởi tất
cả các thành viên trong trường hay không. Tầm nhìn chung chỉ ra cho các
thành viên định hướng và mục tiêu công việc của họ (DuFour và Berkey,
1995).
- Quan hệ hợp tác giữa các thành viên (Collaborative relationship): Chỉ mối
quan hệ nghề nghiệp giữa các giảng viên liên quan đến việc chia sẻ và học hỏi
lẫn nhau các kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề; sự gắn kết, hợp tác giữa các
giảng viên (Deal và Peterson, 1999).
Từ đó, các giả thuyết nghiên cứu được đưa ra:
- H1: Định hướng mục tiêu có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết của giảng viên
- H2: Định hướng đổi mới có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết của giảng viên.
- H3: Sự tham gia vào việc ra quyết định có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết
của giảng viên.
- H4: Lãnh đạo cấu trúc có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết của giảng viên.
- H5: Lãnh đạo hỗ trợ có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết của giảng viên.
- H6: Tầm nhìn chung có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết của giảng viên.

31. 18
Định hướng mục tiêu
Định hướng đổi mới
Sự gắn kết của giảng viên
Sự tham gia vào việc
ra quyết định
Lãnh đạo cấu trúc
Lãnh đạo hỗ trợ
Tầm nhìn chung
Quan hệ hợp tác giữa
các thành viên
- H7: Quan hệ hợp tác giữa các thành viên có quan hệ cùng chiều đến sự gắn kết
của giảng viên.
Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất

32. 19
TÓM TẮT CHƯƠNG 2
Trong chương này tác giả đã trình bày khái niệm văn hóa tổ chức, các thành
phần của văn hóa tổ chức, các mô hình văn hóa tổ chức trong trường học, sự gắn kết
và các thành phần của sự gắn kết. Từ đó, mô hình nghiên cứu đã được xây dựng gồm
7 biến độc lập là các thành phần của văn hóa tổ chức trong trường học bao gồm Định
hướng mục tiêu, Định hướng đổi mới, Sự tham gia vào việc ra quyết định, Lãnh đạo
cấu trúc, Lãnh đạo hỗ trợ, Tầm nhìn chung, Quan hệ hợp tác giữa các thánh viên; và
1 biến phụ thuộc là Sự gắn kết.

33. 20
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương 3 trình bày các phương pháp nghiên cứu được sử dụng nhằm đánh giá
thang đo và kiểm định mô hình nghiên cứu cùng với các giả thuyết đã được đặt ra.
3.1. Phương pháp nghiên cứu
3.1.1. Quy trình nghiên cứu
Đề tài được thực hiện thông qua hai giai đoạn: Nghiên cứu sơ bộ và nghiên
cứu chính thức:
- Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua nghiên cứu định tính. Mô hình
nghiên cứu được hình thành dựa trên lý thuyết về văn hóa tổ chức, lý thuyết
về sự gắn kết. Sau đó tiến hành thảo luận nhóm và thực hiện khảo sát sơ bộ
để điều chỉnh thang đo và bảng câu hỏi cho phù hợp.
- Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông
qua việc khảo sát bằng bảng câu hỏi đã điều chỉnh. Mẫu điều tra trong nghiên
cứu được lấy theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Dữ liệu thu thập được xử
lý bằng phần mềm SPSS nhằm đánh giá sơ bộ thang đo, phân tích nhân tố
khám phá, phân tích tương quan hồi quy để làm rõ hơn các vấn đề liên quan
đến giả thuyết nghiên cứu.
Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Hình 3.1.
3.1.2. Nghiên cứu định tính
Mục tiêu của giai đoạn nghiên cứu sơ bộ là điều chỉnh thang đo và xây dựng
bảng câu hỏi khảo sát cho phù hợp với đối tượng khảo sát là giảng viên tại các trường
cao đẳng.
Nghiên cứu định tính thực hiện dựa trên thang đo văn hóa tổ chức và sự gắn
kết của giảng viên được hình thành từ kết quả của việc tổng kết lý thuyết và đề xuất
mô hình nghiên cứu. Sau đó, tiến hành thảo luận nhóm gồm 5 giảng viên, là những
chuyên gia có kinh nghiệm trong giảng dạy, nghiên cứu, quản trị để điều chỉnh các
phát biểu trong thang đo khi được dịch sang tiếng Việt từ thang đo gốc cho phù hợp,
đồng thời loại bỏ các phát biểu trùng lặp để hoàn thiện bảng câu hỏi phục vụ cho
nghiên cứu định lượng.

34. 21
Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu định tính là thang đo các biến độc lập và biến phụ thuộc
trong mô hình nghiên cứu được đề xuất gồm:
- Thang đo văn hóa tổ chức:
+ Định hướng mục tiêu
+ Định hướng đổi mới
+ Sự tham gia vào việc ra quyết định
+ Lãnh đạo cấu trúc
+ Lãnh đạo hỗ trợ
+ Tầm nhìn chung
+ Quan hệ hợp tác với các thành viên
- Thang đo sự gắn kết của giảng viên:
+ Gắn kết nhận thức
+ Gắn kết cảm xúc
+ Gắn kết xã hội: Sinh viên
Cơ sở lý thuyết
Mô hình nghiên cứu
Thang đo sơ bộ
Nghiên cứu sơ bộ
Thang đo
chính thức
Điều chỉnh
thang đo
Nghiên cứu chính thức
Kiểm định thang đo
Phân tích nhân tố khám phá
Phân tích Hồi quy
Thảo luận và kiến nghị

35. 22
+ Gắn kết xã hội: Đồng nghiệp
Quy trình tổ chức thảo luận nhóm:
- Chọn đối tượng phỏng vấn: Các trưởng đơn vị và giảng viên tại trường cao
đẳng, có kinh nghiệm trong nghiên cứu, giảng dạy, quản trị, bao gồm 1 trưởng
khoa, 1 phó trưởng khoa, 2 trưởng phòng, 1 giảng viên.
- Lập dàn bài thảo luận nhóm (Phụ lục 1A).
- Tiếp cận đối tượng: Gửi thư điện tử tên đề tài, mục tiêu của nghiên cứu, nội
dung thang đo. Sau đó, gọi điện hoặc trực tiếp xác định thời gian thảo luận
nhóm.
- Tiến hành thảo luận nhóm.
Kết quả thảo luận nhóm: Các thành viên trong nhóm thảo luận đồng ý với 7
thành phần của thang đo văn hóa tổ chức bao gồm định hướng mục tiêu, định hướng
đổi mới, sự tham gia vào việc ra quyết định, lãnh đạo cấu trúc, lãnh đạo hỗ trợ, tầm
nhìn chung, quan hệ hợp tác giữa các thành viên. Về các phát biểu trong thang đo,
nhóm thảo luận đã đồng ý với 37 phát biểu đo lường mức độ cảm nhận về văn hóa tổ
chức trong trường học và 6 phát biểu đo lường mức độ gắn kết, nội dung cụ thể của
các phát biểu sau khi hoàn thiện được thể hiện trong Bảng 3.1 và Bảng 3.2.
3.1.3. Nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng số liệu thu thập từ bảng câu hỏi
khảo sát chính thức gửi cho giảng viên tại 5 trường cao đẳng trên Thành phố Hồ Chí
Minh:
- Trường Cao đẳng Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh.
- Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức.
- Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Thành phồ Hồ Chí Minh.
- Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Thành phồ Hồ Chí Minh.
- Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II.
Sau đó, số liệu được xử lý và phân tích bằng phần mềm SPSS để mô tả dữ
liệu, kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân
tố khám phá EFA, phân tích tương quan và phân tích hồi quy, kiểm định khác biệt

36. 23
trung bình về mức độ cảm nhận về các thành phần của văn hóa tổ chức giữa các nhóm
giảng viên khác nhau theo nhân khẩu học.
3.1.3.1. Thiết kế mẫu
Phương pháp chọn mẫu thuận tiện là phương pháp chọn mẫu phi xác suất,
trong đó tác giả tiếp cận với phần tử mẫu bằng phương pháp thuận tiện, nghĩa là chọn
những phần tử có thể tiếp cận được (Nguyễn Đình Thọ, 2013).
Theo Hair và cộng sự (2010), để có thể phân tích nhân tố khám phá (EFA) cần
thu thập bộ dữ liệu với kích thức mẫu tối thiểu là 50, tốt hơn là 100, và ít nhất 5 mẫu
trên 1 biến quan sát. Bên cạnh đó, để tiến hành phân tích hồi quy một cách tốt nhất,
kích thước mẫu cần phải đảm bảo theo công thức: n ≥ 8m + 50 (trong đó: n là cỡ
mẫu, m là số biến độc lập của mô hình).
Trong nghiên cứu này, số biến quan sát là 43 và số biến độc lập trong mô hình
là 7. Dựa theo 2 cỡ mẫu tối ưu như trên thì cỡ mẫu được lấy tối thiểu là 250. Tuy
nhiên để đảm bảo số lượng mẫu hợp lệ, số phiếu khảo sát được phát ra là 350.
Việc thu thập dữ liệu được thực hiện thông qua phiếu khảo sát bằng giấy được
gửi trực tiếp đến giảng viên, song song với việc gửi liên kết khảo sát Google form
qua thư điện tử và chia sẻ liên kết qua tin nhắn. Kết quả thu về được 308 câu trả lời.
3.1.3.2. Phân tích dữ liệu
Việc phân tích dữ liệu bao gồm các bước sau:
Bước 1: Thực hiện thống kê mô tả, dùng bảng tần số để tóm tắt và trình bày
dữ liệu.
Bước 2: Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha. Đánh
giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha gồm có hai tiêu chuẩn
là hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng. Thang đo được chấp nhận
về độ tin cậy khi có hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0.6. Tuy nhiên, nếu hệ số Cronbach’s
Alpha ≥ 0.95 thì có thể xảy ra hiện tượng trùng lắp trong đo lường, các phát biểu
trong thang đo không có nội dung khác biệt. Ngoài ra, nếu hệ số tương quan biến tổng
≥ 0.3 thì thang đo đạt yêu cầu.

37. 24
Bước 3: Phân tích nhân tố khám phá EFA. Phân tích này dùng để rút gọn một
tập k biến quan sát thành một tập F (F < k) các nhân tố có ý nghĩa hơn. Cơ sở của
việc rút gọn này dựa vào tương quan giữa nhân tố với các biến quan sát (Nguyễn
Đình Thọ, 2013). Các tiêu chuẩn được đánh giá bao gồm hệ số KMO ≥ 0.5; mức ý
nghĩa của kiểm định Barlett ≤ 0.05; hệ số Eigenvalue ≥ 1 và tổng phương sai trích ≥
50%; trọng số nhân tố ≥ 0.5, biến quan sát nào có hệ số tương quan < 0.5 sẽ bị loại.
Tuy nhiên, theo Nguyễn Đình Thọ (2013), khi xem xét loại biến có hệ số tương quan
thấp cần chú ý đến giá trị nội dung của biến quan sát đóng góp vào khái niệm đo
lường. Nếu hệ số tương quan với nhân tố không quá nhỏ và giá trị nội dung đóng vai
trò quan trọng trong thang đo, ta có thể giữ lại biến quan sát. Khác biệt hệ số tương
quan của một biến quan sát giữa các nhân tố phải ≥ 0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt
giữa các nhân tố. Nếu nhỏ hơn 0.3 thì cần xem xét đến giá trị nội dung của biến quan
sát đóng góp vào giá trị nội dung của khái niệm đo lường trước khi quyết định loại
biến.
Bước 4: Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết. Trước khi phân tích hồi
quy, cần tiến hành phân tích hệ số tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập và
biến phụ thuộc. Giá trị tuyệt đối của hệ số Pearson càng gần đến 1 thì chứng tỏ hai
biến có đang xem xét có mối tương quan tuyến tính chặt chẽ. Trong nghiên cứu này,
kỳ vọng là hệ số tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc là dương. Khi
hệ số tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc cao ta cho thấy các biến
độc lập có thể giải thích được biến phụ thuộc và có thể thực hiện phân tích hồi quy
để xây dựng mô hình hồi quy thể hiện mối quan hệ giữa các biến độc lập vả biến phụ
thuộc. Tuy nhiên, nếu hệ số tương quan quá cao thì cần phải chú ý đến khả năng xảy
ra hiện tượng đa cộng tuyến dẫn đến phản ánh không phù hợp vai trò của các biến
độc lập trong mô hình hồi quy tuyến tính. Sau khi phân tích tương quan, tác giả tiến
hành phân tích hồi quy tuyến tính bội để xác định mối quan hệ giữa biến phụ thuộc
và các biến độc lập đồng thời kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.
Bước 5: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp
mẫu độc lập (Independent-samples T-test) để xem xét sự khác biệt có thể có giữa

38. 25
giảng viên nữ và giảng viên nam về mức độ cảm nhận các thành phần của văn hóa tổ
chức. Trong đó, kiểm định Levene test được tiến hành trước để xác định kiểm định
trung bình với phương sai bằng nhau hay kiểm định trung bình với phương sai khác
nhau. Dựa vào đó, xem xét kết quả của kiểm định t. Nếu giá trị Sig. trong kiểm định
t < 0.05 ta kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình giữa 2 nhóm giảng
viên nữ và nam.
Bước 6: Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) để kiểm định sự khác biệt
trị trung bình về mức độ cảm nhận các thành phần của văn hóa tổ chức giữa các nhóm
giảng viên khác nhau về độ tuổi, thu nhập, trình độ. Nếu kết quả kiểm định phương
sai cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về phương sai của các nhóm thì kết quả
phân tích ANOVA có thể sử dụng tốt. Trong kết quả phân tích ANOVA với độ tin
cậy là 95%, nếu giá trị Sig. nhỏ hơn 0.05 thì có thể nói có sự khác biệt có ý nghĩa
giữa các nhóm. Để xác định điểm khác biệt cụ thể, tiếp tục tiến hành phân tích sâu
ANOVA.
3.2. Thang đo
Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học của Chang Zhu và Nadine Engels
(2013) bao gồm 7 thành phần được áp dụng trong nghiên cứu này: Định hướng mục
tiêu, định hướng đổi mới, sự tham gia vào việc ra quyết định, lãnh đạo cấu trúc, lãnh
đạo hỗ trợ, tầm nhìn chung, quan hệ hợp tác giữa các thành viên. Đây là thang đo đã
được áp dụng phù hợp khi Zhu thực hiện nghiên cứu về văn hóa tổ chức trong trường
đại học ở bối cảnh tương tự tại Trung Quốc (2011). (Bảng 3.1)
Để đo lường sự gắn kết của giảng viên, nghiên cứu sử dụng thang đo của
Klassen và cộng sự (2013). Thang đo sự gắn kết của giảng viên đã được xây dựng
thông qua 5 bước và được đánh giá là thực tế, phù hợp và tin cậy cho việc sử dụng
trong lĩnh vực giáo dục (Klassen et al., 2013). Sau khi lấy ý kiến chuyên gia và thảo
luận nhóm, loại bỏ các phát biểu trùng lặp, thang đo sự gắn kết của giảng viên còn lại
6 biến quan sát. (Bảng 3.2)
Như vậy, tác giả đã hình thành thang đo bao gồm 7 biến độc lập đo lường văn
hóa tổ chức trong trường học và 1 biến phụ thuộc là sự gắn kết của giảng viên, tương

39. 26
ứng với tổng cộng là 43 biến quan sát. Từ đó, bảng câu hỏi khảo sát sẽ bao gồm 43
câu hỏi (Phụ lục 1B)
Bảng 3.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học
VĂN HÓA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG HỌC KÝ HIỆU
Định hướng mục tiêu
1 Đội ngũ giảng viên của trường nhiệt tình. DHMT1
2 Tất cả giảng viên đều có cùng quan điểm về điều gì là quan trọng đối với trường. DHMT2
3 Tất cả giảng viên làm việc cùng nhau để đạt được các mục tiêu của trường. DHMT3
4 Mọi người ở trường đều cùng nhìn về một hướng. DHMT4
5 Các giảng viên hỗ trợ cho các mục tiêu của trường chúng tôi. DHMT5
6 Không có giảng viên nào có quan điểm không phù hợp với mục tiêu của trường chúng tôi. DHMT6
Định hướng đổi mới
7 Tại trường chúng tôi, giảng viên có thái độ tích cực đối với sự đổi mới. DHDM1
8 Tại trường chúng tôi, chúng tôi quan tâm đến những phát triển trong xã hội. DHDM2
9 Tại trường chúng tôi, giảng viên được kỳ vọng sẽ có tinh thần đổi mới. DHDM3
10 Tại trường chúng tôi, chúng tôi cố gắng để theo kịp với các sự kiện thời sự. DHDM4
11 Các giảng viên tại trường chúng tôi được kỳ vọng sẽ thử những điều mới. DHDM5
12 Tại trường chúng tôi, chúng tôi kỳ vọng tất cả nhân viên có thái độ linh hoạt. DHDM6
Sự tham gia vào việc ra quyết định
13 Tại trường chúng tôi, hiệu trưởng để nhân viên tham gia đề xuất chính sách. TGQD1
14 Tại trường chúng tôi, hiệu trưởng thảo luận với toàn thể nhân viên trước khi đưa ra quyết định quan TGQD2
15 Tại trường chúng tôi, hiệu trưởng khuyến khích nhân viên tiến hành những khởi xướng. TGQD3
Lãnh đạo cấu trúc
16 Hiệu trưởng đưa ra khái niệm rõ ràng cho nhân viên. LDCT1
17 Hiệu trưởng cho nhân viên biết điều ông ấy/bà ấy mong đợi ở họ. LDCT2
18 Hiệu trưởng có mục tiêu rõ ràng về kết quả của giảng viên. LDCT3
19 Hiệu trưởng triển khai công việc phải được thực hiện. LDCT4
Lãnh đạo hỗ trợ
20 Hiệu trưởng nêu gương bằng chính bản thân tích cực làm việc. LDHT1
21 Hiệu trưởng bổ sung, hỗ trợ cho giảng viên. LDHT2
22 Hiệu trưởng cố gắng để giúp đỡ giảng viên. LDHT3
23 Hiệu trưởng giải thích rõ lý do khi góp ý giảng viên. LDHT4
24 Hiệu trưởng sẵn sàng giúp giảng viên sau giờ làm việc ở trường khi cần thiết. LDHT5
25 Hiệu trưởng góp ý giảng viên mang tính xây dựng. LDHT6
26 Hiệu trưởng quan tâm đến phúc lợi của giảng viên. LDHT7
Tầm nhìn chung
27 Tôi đồng ý với tầm nhìn, mục tiêu và quan điểm giáo dục của trường chúng tôi. TN1
28 Tôi áp dụng tầm nhìn, mục tiêu và quan điểm giáo dục của trường chúng tôi vào công việc của mình. TN2
29 Tôi tin tưởng vào tầm nhìn, mục tiêu và quan điểm giáo dục của trường chúng tôi. TN3
30 Tôi tin rằng tầm nhìn, mục tiêu và quan điểm giáo dục của trường chúng tôi có thể đạt được. TN4
Quan hệ hợp tác giữa các thành viên
31 Đối với đồng nghiệp, chúng tôi làm việc cùng với nhau để tìm ra các phương pháp mới khác nhau. QHHT1
32 Sự tư vấn của đồng nghiệp là sự hỗ trợ tuyệt vời cho tôi. QHHT2
33 Theo đồng nghiệp, tôi quan tâm đến những gì tôi đang làm trong lớp của mình. QHHT3
34 Tôi kể với đồng nghiệp về cách tôi đã giải quyết một vấn đề cụ thể. QHHT4
35 Để làm tốt công việc của mình hơn, tôi làm việc rất nhiều cùng với đồng nghiệp. QHHT5
36 Đồng nghiệp hỏi tôi những gì tôi hiện đang làm trong lớp của tôi. QHHT6
37 Nếu tôi thử một cái gì đó mới trong lớp của mình, tôi hỏi phản hồi từ đồng nghiệp QHHT7
Nguồn: Zhu và Engels, 2011

40. 27
Bảng 3.2. Thang đo sự gắn kết của giảng viên
SỰ GẮN KẾT CỦA GIẢNG VIÊN KÝ HIỆU
Gắn kết nhận thức
1 Tôi cố gắng hết mình để thực hiện tốt việc giảng dạy. SGK1
2 Trong khi giảng dạy, tôi thực sự "dấn thân" vào công việc của tôi. SGK2
Gắn kết cảm xúc
3 Tôi hứng thú với việc giảng dạy. SGK3
4 Tôi cảm thấy hạnh phúc khi giảng dạy. SGK4
Gắn kết xã hội: Sinh viên
5 Trong lớp, tôi hiểu được cảm giác của sinh viên của tôi. SGK5
Gắn kết xã hội: Đồng nghiệp
6 Ở trường, tôi kết nối tốt với các đồng nghiệp. SGK6
Nguồn: Klassen và cộng sự, 2013

41. 28
TÓM TẮT CHƯƠNG 3
Chương 3 mô tả quy trình nghiên cứu; cách thức thiết kế mẫu; phương pháp
nghiên cứu định tính bằng cách thảo luận nhóm với 5 giảng viên điều chỉnh các phát
biểu trong thang đo và thực hiện khảo sát sơ bộ 50 giảng viên để hoàn thiện bảng câu
hỏi khảo sát; phương pháp nghiên cứu định lượng từ việc thu thập, xử lý và phân tích
dữ liệu bằng phần mềm SPSS. Đồng thời, trong chương này, tác giả cũng đã trình bày
thang đo gồm tổng cộng 43 biến quan sát.

42. 29
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 4 trình bày đặc điểm của mẫu khảo sát, đánh giá độ tin cậy của thang
đo sử dụng Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích tương
quan bằng hệ số Pearson, phân tích hồi quy nhằm kiểm định giả thuyết và độ phù hợp
của mô hình. Ngoài ra, sự khác biệt về mức độ gắn kết của giảng viên theo đặc tính
khác nhau cũng được kiểm định trong chương này.
4.1. Mô tả mẫu khảo sát
Mẫu được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Tổng số bảng câu hỏi
phát ra là 350, thu về là 308 phiếu trả lời. Các phiếu trả lời đều có đầy đủ thông tin.
Tác giả tiến hành nhập liệu 308 phiếu. Như vậy, kích thước mẫu hợp lệ đưa vào
nghiên cứu n = 308. Sau khi nhập liệu vào phần mềm SPSS, đặc điểm mẫu khảo sát
được thống kê trong Bảng 4.1.
Trong mẫu khảo sát, tỷ lệ giảng viên nữ nhiều hơn giảng viên nam, với 308
mẫu khảo sát có 187 giảng viên nữ, chiếm tỷ lệ 60.7% so với 121 giảng viên nam,
chiếm tỷ lệ 39.3%.
Phần lớn các giảng viên trong mẫu khảo sát thuộc độ tuổi từ 30 đến 40 tuổi,
chiếm tỷ lệ 41.9%; còn lại, độ tuổi dưới 30 tuổi chiếm tỷ lệ 16.9%, từ 41 đến 50 tuổi
chiếm tỷ lệ 26.6%, trên 50 tuổi chiếm tỷ lệ 14.6%.
Về thu nhập, 44.2% giảng viên có thu nhập trên 15 triệu đồng/ tháng, 34.4%
giảng viên có thu nhập từ 11 đến 15 triệu đồng/tháng, 15.3% giảng viên có thu nhập
từ 7 đến 10 triệu đồng/tháng và 6.3% giảng viên có thu nhập dưới 7 triệu đồng/tháng.
Giảng viên có trình độ cử nhân chiếm 30.8%, trình độ thạc sĩ chiếm 23.7%,
27.3% giảng viên hiện là nghiên cứu sinh và 18.2% giảng viên có trình độ thạc sĩ.
4.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo Cronbach’s Alpha
4.2.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học
Thực hiện phân tích dữ liệu bằng hệ số Cronbach’s Alpha cho kết quả (Bảng
4.2) thành phần Định hướng mục tiêu có hệ số Cronbach’ Alpha là 0.841. Các hệ số
tương quan biến tổng của biến DHMT1, DHMT2, DHMT3, DHMT4, DHMT5,

43. 30
DHMT6 đều lớn hơn 0.3. Do đó, các biến quan sát này đều có thể được tiếp tục sử
dụng cho phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.
Bảng 4.1. Đặc điểm mẫu khảo sát
TT Tiêu chí thống kê Số lượng
(người)
Tỷ lệ
(%)
1 Thống kê theo giới tính
- Nam 121 39.3
- Nữ 187 60.7
2 Thống kê theo độ tuổi
- Dưới 30 tuổi 52 16.9
- Từ 30 đến 40 tuổi 129 41.9
- Từ 41 đến 50 tuổi 82 26.6
- Trên 50 tuổi 45 14.6
3 Theo thu nhập
- Dưới 7 triệu đồng/tháng 19 6.2
- Từ 7 triệu đồng đến 10 triệu đồng/tháng 47 15.3
- Từ 11 triệu đồng đến 15 triệu đồng/tháng 106 34.4
- Trên 15 triệu đồng/tháng 136 44.2
4 Theo trình độ
- Cử nhân 95 30.8
- Thạc sĩ 73 23.7
- Nghiên cứu sinh 84 27.3
- Tiến sĩ 56 18.2
Nguồn: Tác giả, 2019, trích Phụ lục 2
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Định hướng đổi mới
(Bảng 4.2) cũng cho hệ số Cronbach’s Alpha là 0.871. Các hệ số tương quan biến
tổng của biến DHDM1, DHDM2, DHDM3, DHDM4, DHDM5, DHDM6 đều lớn
hơn 0.3. Vì vậy, các biến quan sát này đều có thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích
nhân tố khám phá tiếp theo.

44. 31
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Sự tham gia vào việc ra quyết
định (Bảng 4.2) cho hệ số Cronbach’s Alpha là 0.842. Các hệ số tương quan biến
tổng của biến STG1, STG2, STG3 đều lớn hơn 0.3. Như vậy, các biến quan sát này
đều có thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Lãnh đạo cấu trúc (Bảng 4.2)
cho hệ số Cronbach’s Alpha là 0.751. Các hệ số tương quan biến tổng của biến
LDCT1, LDCT2, LDCT3, LDCT4 đều lớn hơn 0.3. Vì vậy, các biến quan sát này
đều có thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Lãnh đạo hỗ trợ (Bảng 4.2) cho
hệ số Cronbach’s Alpha là 0.808. Các hệ số tương quan biến tổng của biến LDHT1,
LDHT2, LDHT3, LDHT4, LDHT5, LDHT6, LDHT7 đều lớn hơn 0.3. Vì vậy, các
biến quan sát này đều có thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá
tiếp theo.
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Tầm nhìn chung (Bảng 4.2) cho
hệ số Cronbach’s Alpha là 0.849. Các hệ số tương quan biến tổng của biến TN1, TN2,
TN3, TN4 đều lớn hơn 0.3. Vì vậy, các biến quan sát này đều có thể được tiếp tục sử
dụng cho phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Quan hệ hợp tác với đồng nghiệp
(Bảng 4.2) cho hệ số Cronbach’s Alpha là 0.860. Các hệ số tương quan biến tổng của
biến QHHT1, QHHT2, QHHT3, QHHT4, QHHT5, QHHT6, QHHT7 đều lớn hơn
0.3. Vì vậy, các biến quan sát này đều có thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích
nhân tố khám phá tiếp theo.
Như vậy, kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo cho 37 biến quan sát thuộc
7 yếu tố nghiên cứu đều đạt yêu cầu với hệ số Cronbach’s Alpha tốt và hệ số tương
quan biến tổng của các biến quan sát đều đạt. Vì vậy, 37 biến quan sát đều được đưa
vào phân tích EFA, phân tích tương quan và phân tích hồi quy ở phần sau.

45. 32
Bảng 4.2. Kết quả phân tích Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo
văn hóa tổ chức trong trường học
Thành phần Trung bình thang
đo nếu loại biến
Phương sai thang
đo nếu loại biến
Tương quan
biến tổng
Cronbach’Alpha nếu
loại biến
Định hướng mục tiêu. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.841
DHMT1 17.77 17.259 .602 .818
DHMT2 17.87 19.032 .347 .867
DHMT3 17.93 17.020 .585 .821
DHMT4 17.90 16.319 .755 .789
DHMT5 17.76 15.758 .747 .788
DHMT6 17.92 16.162 .710 .796
Định hướng đổi mới. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.871
DHDM1 17.91 22.340 .495 .884
DHDM2 17.69 21.424 .654 .853
DHDM3 17.83 21.435 .721 .841
DHDM4 17.85 21.648 .681 .848
DHDM5 17.74 20.843 .820 .825
DHDM6 17.91 21.851 .706 .844
Sự tham gia vào việc ra quyết định. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.842
STG1 6.68 5.184 .748 .738
STG2 6.55 6.001 .654 .829
STG3 6.66 5.627 .720 .767
Lãnh đạo cấu trúc. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.751
LDCT1 9.94 13.043 .411 .763
LDCT2 9.48 10.224 .720 .589
LDCT3 9.95 11.958 .500 .719
LDCT4 9.73 11.624 .570 .680
Lãnh đạo hỗ trợ. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.808
LDHT1 18.29 29.686 .583 .775
LDHT2 18.21 30.387 .541 .783
LDHT3 18.64 32.570 .405 .806
LDHT4 18.78 31.901 .481 .793
LDHT5 18.64 31.626 .497 .790
LDHT6 18.26 29.763 .593 .773
LDHT7 18.40 28.873 .703 .754
Tầm nhìn chung. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.849
TN1 10.51 10.681 .749 .781
TN2 10.58 11.333 .694 .806
TN3 10.49 11.638 .639 .829
TN4 10.48 11.195 .670 .816
Quan hệ hợp tác giữa các thành viên. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.860
QHHT1 18.46 23.761 .504 .859
QHHT2 18.17 22.653 .731 .827
QHHT3 18.17 23.170 .594 .845
QHHT4 18.16 21.856 .755 .822
QHHT5 18.22 21.823 .788 .818
QHHT6 18.15 24.764 .387 .876
QHHT7 18.31 22.820 .698 .831
Nguồn: Tác giả, 2019, trích Phụ lục 3

46. 33
4.2.2. Thang đo sự gắn kết của giảng viên
Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thang đo sự gắn kết (Bảng 4.3) cho hệ số
Cronbach’s Alpha là 0.802. Các hệ số tương quan biến tổng của biến SGK1, SGK2,
SGK3, SGK4, SGK5, SGK6 đều lớn hơn 0.3. Như vậy, các biến quan sát này đều có
thể được tiếp tục sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.
Từ đó, thang đó sự gắn kết gồm có 6 biến quan sát, tiếp tục được sử dụng cho
các phân tích tiếp theo.
Bảng 4.3. Kết quả phân tích Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo
sự gắn kết của giảng viên
Thành phần Trung bình
thang đo nếu
loại biến
Phương sai
thang đo nếu
loại biến
Tương quan
biến tổng
Cronbach’Alpha
nếu loại biến
Sự gắn kết. Hệ số Cronbach’s Alpha: 0.802
SGK1 17.09 20.627 .521 .779
SGK2 17.09 19.581 .548 .773
SGK3 17.23 19.435 .555 .771
SGK4 17.34 19.333 .565 .769
SGK5 17.15 19.263 .549 .773
SGK6 17.47 19.325 .609 .759
Nguồn: Tác giả, 2019, trích Phụ lục 3
4.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA
4.3.1. Thang đo văn hóa tổ chức trong trường học
Thang đo sau khi kiểm định độ tin cậy, được tiến hành phân tích nhân tố khám
phá để đánh giá mức độ hội tụ của các biến quan sát theo thành phần. Đồng thời, phân
tích EFA sẽ được thực hiện riêng đối với biến độc lập và biến phụ thuộc nhằm tìm ra
các biến quan sát không thực sự đo lường cho các nhân tố mà nó hội tụ, để hoàn chỉnh
thang đo và làm cho thang đo có độ tin cậy tốt hơn, tìm ra các biến tiềm ẩn mà các
biến quan sát sẽ đo lường.

47. 34
Phương pháp rút trích được dùng là phân tích nhân tố Principal component,
phép xoay Varimax, điểm dừng khi trích các nhân tố có eigenvalue lớn hơn 1.
Trong nghiên cứu này, đã thực hiện phân tích EFA 2 lần, từ đó hoàn chỉnh
được thang đo. Kết quả phân tích EFA ở 2 lần được tóm tắt trong bảng 4.4.
Bảng 4.4. Tóm tắt kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập
Các thông số Phân tích EFA
lần 1
Phân tích EFA
lần 2
Chỉ số KMO .773 .770
Hệ số eigenvalue 1.684 1.676
Giá trị Sig. của kiểm định Bartlett .000 .000
Tổng phương sai trích 60.326% 63.744%
Số biến loại 3 0
Số lượng nhân tố rút trích 7 7
Nguồn: Tác giả, 2019, trích Phụ lục 4 và 5
Phân tích nhân tố khám phá EFA lần 1, kết quả cho chỉ số KMO là 0.773
chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là phù hợp. Kiểm định
Bartlett cho mức ý nghĩa Sig. là 0.000 cho thấy giữa các biến trong tổng thể có liên
quan với nhau. (Bảng 4.4)
Trong phân tích lần 1 này, tại điểm dừng với hệ số eigenvalue là 1.684 (>1)
dữ liệu rút được 7 nhân tố tương ứng với 7 khái niệm của mô hình nghiên cứu (7 biến
độc lập), với tổng phương sai trích là 60.326% (trong nghiên cứu khoa học hành vi
tổng phương sai trích > 50% là đạt yêu cầu). Điều này cũng có nghĩa là 60.326% biến
thiên của biến quan sát được giải thích bởi 7 nhân tố rút trích được. (Bảng 4.4)
Khi thực hiện phép xoay Varimax trong phân tích lần 1. Kết quả cho thấy các
biến quan sát hội tụ tốt trên các nhân tố mà nó đo lường, 7 nhân tố được rút trích
tương thích với các khái niệm của mô hình nghiên cứu. Tuy nhiên, biến quan sát
DHMT2 thuộc khái niệm Định hướng mục tiêu, biến quan sát LDHT3 thuộc khái
niệm Lãnh đạo hỗ trợ, biến quan sát QHHT6 thuộc biến quan sát Quan hệ hợp tác với
đồng nghiệp. Các biến quan sát này có hệ số tải nhân tố lên nhân tố mà nó hội tụ