Présentation faite dans le cadre de la JdCHE 20-21 le 25/02/2021

1. Regards croisésHauteécole– Université– Ecoles secondaires
surl’accompagnement personnalisé et la différenciationau
D1 de l’enseignementsecondaire
Sophie Delvaux, Cécile Hayez, Aphrodite Maravelaki (HENaLLux)
Sibille Demiddeleer, Caroline Depuis, Cédric Vanhoolandt(UNamur)
Sous la direction de Sandrine Biémar, Philippe Alonso, Laurence Mettewie, Jim Plumat
Contact: cecile.hayez@henallux.be

2. Plan de la
présentation

3. 1. Introduction – une recherche engagée dans la
société
• Quelques constats:
✓ Taux de redoublement important dans le système belge francophone :
60% des élèves en 5e sec (Min FWB, 2018)
✓ Iniquité du système scolaire : inefficace, socialement injuste et favorisant le
décrochage scolaire (Galand, 2019)
• Pacte pour un Enseignement d’Excellence et Code de l’Enseignement(19/09/2019)
3

4. 1. Introduction
–
une recherche
engagée dans
la société

5. 1. Introduction – une question de recherche
• Unecommande:aider les écoles à développer des pratiques de différenciation tant dans les
classes que lors des heuresd’apprentissagepersonnalisé(Dispositif RCD).
• Un problème:les recherchesen sociologie de l’éducation (Goigoux, in Galand et Janosz, 2020)
ont montré que, pour que les enseignants modifient durablement leurs pratiques:
✓ il ne suffitpasdeleur communiquerlesconnaissancesscientifiques;
✓ il ne suffitpasdeleur proposer ou deleurimposerdesdispositifsquiontfaitla preuve
d’unecertaineefficacitédansdessituationsexpérimentales.
• Une question: « L’inclusion précoce des enseignants dans le processus de conception d’outils
de différenciation favorise-t-elle le développement durable de nouvelles pratiques
d’enseignement? » Si oui, quelles sont les conditions de réussited’un tel projet?
5

6. 1. Introduction – une réponse: projet de
recherche collaborative
• Projetde recherchecollaborative, qui inclut le plustôt possibleles
enseignants dans le processus de conception d’outils de
différenciation.
• Choixpeu habituel,qui tend à réduire au maximum l’écart entre
concepteurs d’outils et utilisateurs d’outils.
• Outil endogène vs outilexogène (Letor,2016,53)
✓imaginé et élaboré au sein d’un établissement scolaire par les enseignants
eux-mêmes et répondantassurément à une situation significative
✓importé ou imposé de l’extérieur
6

7. 2. Cadre de référence – le processus de
conception d’outils
• Acceptabilité
• Les enseignants
veulent-ils?
Valeurs
• Utilité
• Les enseignants
savent-ils?
Principes
didactiques • Utilisabilité
• Les enseignants
peuvent-ils?
Outil
• acceptabilité
• utilité
• utilisabilité
Artefact
7
(Goigoux & al. ; Buchs & al., in Galandet Janosz, 2020; Letor 2016)

8. 2. Cadre de référence – le processus de conception
d’outils
Le rôle du chercheur selon le choix d’outils exogènes ou endogènes:
8
Acceptabilité (valeurs)
Outil exogène Outil endogène
En accordavec les prescrits,
mais pas nécessairement avec
les valeurs de l’utilisateur
En accordavec les valeurs du
concepteur,mais pas
nécessairementavec les
prescrits
Le rôle du chercheur,dans les deux cas, est de rappelerle
cadre, les prescrits.
Utilité (principes
didactiques)
Pertinencea été démontrée Pertinenceest à démontrer
Le rôle du chercheur est
d’apporter les connaissances
scientifiques nécessaires pour
rendre l’outil pertinent aux yeux
des utilisateurs.
Le rôle du chercheur est
d’apporter les connaissances
scientifiques nécessaires pour
amener le concepteur à
développerun outilpertinent.

9. 2. Cadre de référence – le processus de conception
d’outils
Le rôle du chercheur selon le choix d’outils exogènes ou endogènes:
9
Utilisabilité(outil)
Outil exogène Outil endogène
Confort d’utilisation et
adaptabilitéà démontrer
Confort d’utilisation inhérent à
l’outil développé
Le rôle du chercheur est d’aider
l’utilisateur à apporter les
modifications nécessaires pour
qu’il s’approprie l’outil.
Le rôle du chercheur est d’aider
le concepteur à concevoir un
outil qui fasse évoluer
positivement ses pratiques.
Conclusion
Pour qu’un outil exogène
transforme des pratiques, il faut
qu’ils soit suffisamment en
harmonie avec les pratiques
habituelles.
Pour qu’un outil endogène
transforme des pratiques, il faut
qu’il soit suffisamment en
rupture avec les pratiques
habituelles.
Dans les deux cas, le rôledu chercheurest d’aider à trouver la
juste distanceentre la conception et l’utilisation: ni trop
importanteni trop ténue.

10. 2. Cadre de référence - un exemple en FLM
Les chercheurs Les enseignants avec les chercheurs Les chercheurs avec les enseignants
En amont:réalisation d’une matrice
didactique
a. Identifier quelles seront
les cibles des outils
FLM (contenus et
compétences)
b. Réaliser une synthèse de
la littérature scientifique
et dresser l’inventaire de
techniques validées
scientifiquement.
1re étape:élaboration d’activités
d’enseignement et d’apprentissage
dans une perspective différenciée
(sept. 2019 – juin 2020)
>>> feedbacks réguliers, de la part
des chercheurs, retours réflexifs…
1re étape:observation des
pratiques ordinaires et des
représentations des enseignants
(sept 2019 – juin 2020)
a. quant à la différenciation
b. quant au travail
collaboratif
c. quant à une posture
d’enseignant-chercheur
et de praticien réflexif
Identifier une « zone proximale de développementprofessionnel » (variable selon les équipes!)
Réaliser un compromis entrele souhaitableet le raisonnable
10
= Mise en place du cadre, des prescrits. Acceptabilité (valeurs)

11. 2. Cadre de référence – un exemple en FLM
Chercheurs-enseignants Enseignants-chercheurs Enseignants-enseignants
2e étape:organisationd’ateliersde formation et d’échanges de pratiquesinterécoles (octobre 2019,
janvier 2020, mai 2020)
a. Enseignement réciproque de la lecture
b. Réaliser un diagnostic en FLM afin de planifier les apprentissages
c. Formaliser et analyser ses pratiques d’enseignement
d. Recueillir des données
e. …
3e étape:coconceptiond’outils différenciation publiablessous forme de fiches (septembre 2020 –
mars 2021)
a. Auteurs: chercheurs – chercheurs avec enseignants – enseignants avec chercheurs
b. Testing: chaque fiche est testée dans au moins 2 écoles (auteur + autre)
c. Entretiens de retour avec les enseignants: acceptabilité– utilité – utilisabilité
4e étape:formalisationet validationfinalespar les chercheurs (avril 2021-aout 2021)
11
Travail sur l’utilité
(principes
didactiques)
Travail sur
l’utilisabilité
(fiches-outils)

12. 3. Les
résultats
attendus

13. 3. Les résultats attendus
1. Les élèves ayant
participé à l’expérience-
pilote
➢Questionnaireélèves:
interrogés sur les 4
gammes d’effets
➢Progression
test diagnostiqueen
septembre 2020 et en
juin 2021
13
Code de
l’école
Présentatio
n du
questionnai
re
Courrier aux
parents
Passation
du
questionn
aire
Analyse
des
résultat
s
Présenta
tion des
résultats
Régula
tion
École 1 X X X X X En
cours
École 24 X X X En
cours
École 32 X X X X X En
cours
École 9 En cours
École 16 X X En cours
École 13 X X En
cours
École 28 X X X X X En
cours
École 17 X X En cours
École 10 X X En cours
École 20 X X X En
cours

14. 3. Les résultats attendus
2. Les enseignants ayant participé à l’expérience-pilote
➢ Questionnaire enseignants
a. Leurs représentationsde la différenciationen début et en fin d’expérience
b. La dynamiquecollaborative(intraéquipe; intraécole; interécole; avec les chercheurs)
c. Retombées en termes de développement professionnel
➢ Entretienssemi-directifspar discipline
a. Modificationdurable de leurs pratiques (valeurs-utilité-utilisabilité)
b. Compétence à formaliser leur travail (démarche d’analyse de pratiques en vue de leur
généralisation sous forme de Fiches-outils)
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15. 3. Les résultats attendus
3. Les chercheurs ayant participé à l’expérience-pilote
➢ Entretienssemi-directifs
a. Parcours professionnel en général, ancrage HE / Université
Parcours de chercheur en particulier
b. Motivationsinitiales à participer au projet
c. Ressources personnelles / difficultés;apprentissages
d. Dynamique HE/Université; dynamique chercheurs/enseignants(recherche-
accompagnement)
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16. 4. Conclusion: les conditions favorables
1. Cadre
• En amont, s’assurer de la connaissance et de l’adhésiondes acteurs engagés aux principes
d’une recherchecollaborative
• Disposer d’un tempslong(2 ans minimum)
• Harmoniser autant que possible les rythmesde la recherche, de l’école, du politique
• Travailleravec des équipesstables
• Mettre les enseignants dans des conditionsfavorablesaudéveloppementprofessionnel
(prévoir des périodes de travailcollaboratif, des temps de formation, assurer la visibilité dans
les grilles horaires…)
• Mettre les enseignants dans des conditionsfavorablesautesting depratiquesinnovantes
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17. 4. Conclusion: les conditions favorables
2. Les acteurs(commanditaire,enseignants,chercheurs et directions)
• Adhésion aux valeurs d’hétérogénéité positive qui sous-tendent la
différenciation
• Ouvertureau changement de posture
• Réappropriation de leur métier par les enseignants (empowerment)
• Compromis des chercheurs entre le souhaitableet le raisonnable
• Isomorphisme: accompagnement différencié selon les phases de
préoccupations (Bareil & Savoie, in Autissier & al., 2018)
• Confiance: accepter un moindre rendement que celui généré par
le testing d’outils exogènes
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18. 4. Conclusion: les conditions favorables
« Cela nécessite aussi de reconnaitre qu’enseignants et
chercheurs sont détenteurs et producteurs de
connaissances d’égale valeur même si elles sont de
nature différente. Dans le modèle de partenariatqui en
découle, les chercheurs doivent faire l’effort de
connaitre les réalités de la pratique, les praticiens
d’identifier la rigueur et les exigences de la recherche. »
(Goigoux, in Galand, B. et Janosz, M., p. 70).
18

19. Références bibliographiques
• Ministère de la communauté français, 19/09/2019, Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et
secondaire, et mettant en place le tronc commun.
• Bareil, C. & Savoie, A. (2018). In Autissier, D. & al. Conduite du changement: concepts clés (pp. 187-195). Paris: Dunod
• Bednarz, N. (2013). Recherche collaborative et pratique enseignante : Regarder ensemble autrement. Paris : l’Harmattan.
• Biémar, S., Dejean, K. & Donnay, J. (2008). Co-construire des savoirs et se développer mutuellement entre chercheurs et praticiens,
Recherche et formation, 58, pp. 71-84.
• Baroussa M., Bélair L., Chevalier J. (2007). Les outils de la recherche participative, in Education et francophonie, volume XXXV : 2.
• Charlier, E. (2013). Accompagnement professionnel. In A. Jorro, Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 17-20).
Bruxelles : De Boeck.
• Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens
enseignants, Revue des sciences de l’éducation 23 (2), pp. 371-393.
• Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. & Couture, C. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation : un rapport
nouveau à établir entre rechercheet formation. Revue des sciences de l’éducation 27 (1), pp. 33-64.
• Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques: Initiation au compagnonnage réflexif. Presses Universitaires de
Namur.
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20. Références bibliographiques
• Faulx, D., & Danse, C. (2015). Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes ? Louvain-la-
neuve : De Boeck.
• Galand, B., & Janosz, M., (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain-la-
Neuve: PUL.
• Letor, C., Dupriez, V., & Enthoven, S. (2016). L’influence conjointe des outils pédagogiques et du travail
collaboratif sur le changement de représentations et de pratiques des enseignants. Les dossiers des sciences de
l’éducation, 35, PP. 37-55.
• Loiselle, J. & Harvey, S. (2007). La recherche développement en éducation : fondements, apports, limites.
Recherches qualitatives, 27 (1), pp. 40-59.
• Loiselle, J. & Harvey, S. (2009). Proposition d’un modèle de recherche développement. Recherche qualitatives,
28 (2), pp. 95-117.
• Robin, J-Y. (2007). Penser l’accompagnement d’adultes : ruptures, transitions, rebonds. Paris : Presses
Universitaires de France.
• Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie, des modèles pour l’enseignement (2ème éd.).
Bruxelles : De Boeck.
• Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.
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