No mas una reforma educativa parchada o remendada para los pueblos indígenas. NO MAS una reforma educativa para seguir igual...

1. Planes y programas de estudio en educación indígena
Valentín Flores Hernández
Correo electrónico: valenfhz@yahoo.com.mx
Tepic, Nayarit, Marzo de 2013.
DIAGNÓSTICO:
Los servicios de educación que ofrece el Departamento de Educación Indígena en el estado de
Nayarit, están dirigidos a los niños que se encuentran viviendo en comunidades indígenas, a
través de una atención semiescolarizada y escolarizada con enfoque intercultural bilingüe. En el
presente ciclo escolar 2012 – 2013, se atiende una cobertura poblacional como se muestra en
la siguiente tabla:
POBLACIÓN ATENDIDA TOTAL DE
CENTROS
NIVEL MODALIDAD
M H TOTAL
Educación inicial 1118 1096 2214 94 Semi-escolarizada
Educación
1927 1879 3806 107 Escolarizada
preescolar
Educación
98765 170 Escolarizada
primaria
La siguiente tabla muestra la cantidad de personal que ofrece servicios por categoría en las
cuatro regiones atendidas.
Jefes de
Directores Auxiliares Asesores sector
Docentes Directores Supervisores
con grupo administrativos académicos
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279 154 16 14 25 25
De un total de 170 escuelas de educación primaria indígena, el 90 % de las escuelas son de
organización multigrado, y un 9 % escuelas de organización completa.
Para lograr que los estudiantes desarrollen competencias que se proponen en los planes y
programas de estudio, se requiere de aulas, materiales didácticos y equipos de tecnología
apropiados. Sin embargo el 100 % de las escuelas de educación inicial y un gran número de
escuelas del nivel preescolar y primarias indígenas no cuentan con espacios e infraestructura
dignos (aulas, bibliotecas, direcciones, aula de medios informáticos, electrificación, sanitarios,
cancha de usos múltiples y patios cívicos techados) Revisar muestra en fotografías en este
enlace: Escuelas indigenas Nayarit
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2. Algunos jóvenes indígenas estudian en escuelas de educación secundaria que se ofrecen en
las modalidades de: Secundarias Generales, Técnicas y Telesecundarias. Muchos jóvenes no
cursan los estudios secundarios por falta de escuelas y espacios educativos cercanos a su
domicilio. La mayoría de estas escuelas no consideran el contenido y saberes locales de la
cultura a la que pertenecen los jóvenes estudiantes.
La educación formal en sociedades indígenas mexicanas, a pesar de la Reforma Integral de la
Educación Básica 2011 y el diseño de “Parámetros” Curriculares de la Asignatura Lengua
Indígena, en los que se propone una formación para el desarrollo de competencias, el trabajo
por proyectos didácticos, así como una contextualización de los contenidos del currículo para
atender a la población indígena, en nuestras comunidades indígenas se continua
castellanizando y aplicando un currículo alejado de la cosmovisión indígena.
La educación que se ofrece en las escuelas de educación inicial, prescolar y primaria indígena,
se sustentan en currículo educativo oficial de la actual reforma. Este hecho, parece inofensivo y
no discriminatorio, sin embargo ante la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros
pueblos (civilizaciones o culturas) indígenas, las prácticas educativas se convierten en prácticas
discriminatorias que pretenden formar para incluir a las personas a una cultura que no
pertenecen, comprenden ni entienden. De ésta manera practicar sistemáticamente el etnocidio
hasta lograr en exterminio de las culturas indígenas.
Ante esta realidad es necesario reflexionar ¿Qué tipo de escuela queremos para nuestras
comunidades y sociedades indígenas?, ¿Qué tipo de ciudadano deseamos formar?, ¿Qué tipo
de maestros necesitamos?, ¿Qué currículo educativo debemos aplicar?, ¿Realmente
deseamos formar para la vida o preparar a los estudiantes para resolver exámenes?, ¿Cómo
abordar contenidos locales para atender la diversidad social, cultural y lingüística?, ¿Por qué los
maestros no indígenas no han sido formados en el enfoque intercultural?
PROSPECTIVA
 Los niños, maestros, padres de familia y toda la sociedad indígena, esperamos que en el
futuro, las escuelas indígenas, cuenten con planes, programas de estudio y material
didáctico en el cual se aborden contenidos y saberes de nuestras culturas.
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3.  Los hermanos indígenas anhelamos contar con infraestructura y espacios educativos
apropiados, así como tecnología educativa para que nuestros hijos desarrollen
competencias y valoren su cultura y otras culturas.
 Que un día no muy lejano, la totalidad de maestros indígenas hablen la lengua indígena de
sus alumnos, utilicen la lengua indígena como lengua de instrucción y como objeto de
estudio, enseñen a leer y escribir las lenguas indígenas y el español como primeras y
segundas lenguas con metodologías apropiadas.
 Los maestros esperamos que el día de mañana, los planes y programas de estudio se
aborden temas y contenidos educativos sin separarlos por asignaturas y sin fragmentar el
conocimiento.
 En un futuro no lejano, contar con escuelas secundarias comunitarias e interculturales que
favorezcan el desarrollo de competencias de los estudiantes, respetando su lengua y
cultura.
 Se espera que pronto se establezcan plazas con techo financiero para la figura del asesor
académico que atiende la diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos
indígenas.
 Los maestros indígenas, directores, supervisores y asesores académicos de la diversidad
social, cultural y lingüística de nuestros pueblos nos vemos en un futuro nada lejano,
estudiando posgrados para especializarnos en procesos educativos, de supervisión,
asesoría y acompañamiento académico innovador y efectivo.
Los contenidos locales en los planes y programas de estudio
Los contenidos, la lengua de instrucción, las metodologías y estrategias pedagógicas tienen
mucho que ver en el proceso de formación para fortalecer y favorecer el desarrollo de la
diversidad social y cultural de nuestros pueblos, así como, para propiciar, fomentar y promover
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4. la desaparición de las culturas indígenas que hasta ahora han sobrevivido a pesar de los
intentos de homogeneizar la cultura mexicana desde una visión atomizada y reduccionista.
Los niños y jóvenes indígenas deben de formarse aprovechando contenidos sociales, culturales
y naturales de su entorno inmediato, posteriormente a bordar contenidos nacionales e
internacionales. Es decir, se deben atender los saberes de la cultura y entorno de los
aprendices contextualizando la enseñanza y el aprendizaje, después, estos saberes deben de
descontextualizarse o aprender otros conocimientos considerando otros entornos sociales,
culturales y naturales, desde un enfoque intercultural (contextualizar y descontextualizar el
saber) Por esta situación, se propone la elaboración de planes y programas de estudio con
contenidos específicos para cada una de las culturas, así como el diseño de material didáctico
(libros de texto con contenidos de las culturas indígenas, no una traducción de libros de texto
nacionales) que favorezcan el aprendizaje situado a partir de prácticas socioculturales que las
niñas, niños y jóvenes viven en la comunidad. Sobre todo, que consideren metodologías y
estrategias de la pedagogía indígena y formas de educación que por generaciones se han
practicado en nuestras comunidades originarias.
Otra situación que dificulta la formación para el desarrollo de competencias para la vida en los
estudiantes es la estructura curricular de los planes y programas de estudio de la educación
básica 2011. Pues, los contenidos están agrupados por disciplinas o asignaturas, por lo que, en
las escuelas se continua observado el clásico horario de clases, favoreciendo así el estudio
fragmentado de contenidos educativos. No podemos fragmentar el conocimiento, cuando en la
vida real, el conocimiento es holístico, integral y/o global, por este motivo considero que, se
debe hacer una reforma educativa a partir de temas de estudio que tomen en cuenta contenidos
vinculando varias asignaturas. Si bien es cierto, que la reforma plantea abordar contenidos
desde la vinculación disciplinar, la transversalidad y la planeación de la enseñanza y el
aprendizaje a través de proyectos didácticos. También es cierto que, en la práctica real, a los
docentes se nos dificulta vincular los contenidos y temas de estudio con otras asignaturas. Por
tanto, nos limitamos a trabajar lo que marcan los programas de estudio y los libros de texto de
los estudiantes.
Los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, le da
prioridad a las asignaturas de español y matemáticas. Los proyectos de español, muchas veces
no tienen relación con temas de otras asignaturas o son parte de un proceso didáctico
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5. pedagógico que en la asignatura se presenta como actividad aislada, por ejemplo, en el libro de
cuarto grado de educación primaria, el proyecto: Exponer un tema de interés. La exposición es
parte fundamental del hecho educativo de todas las disciplinas, que le anteceden procesos
metacognitivos y a estos procesos cognitivos.
Considero que las asignaturas de español y matemáticas no se les deben otorgar mayor
prioridad con respecto a otras asignaturas. Por lo que, propongo se realice, el diseño curricular
de una nueva reforma educativa que considere temas y contenidos de estudio a partir de
situaciones sociales, culturales y del entorno natural de los estudiantes, en los cuales se
aprendan y movilicen conocimientos de varias disciplinas. Sobre todo, porque las ciencias han
sido abandonadas en las prácticas educativas.
La población indígena de cada una de las culturas requiere desarrollar planes y programas de
estudio con contenidos locales. No se trata de hacer parches a los planes y programas de
estudio nacionales de educación básica. Pues si se diseñan programas de estudio por culturas
con un enfoque intercultural, serían nacionales porque que las leyes mexicanas le dan un valor
equitativo a la diversidad de lenguas y culturas indígenas y no indígenas.
Para comprender y aplicar una reforma educativa por competencias (basada en el desarrollo de
competencias) y no una reforma que pretende lograr el desarrollo de competencias, no basta
con formar a docentes en diplomados sobre la reforma. Para lograr mejores niveles de
desempeño y desarrollo de competencias en los estudiantes, se requiere formar a los docentes
con otras modalidades como las que hasta ahora se han venido practicando. En este sentido,
se ha “capacitado” a docentes y directivos en cursos, talleres, diplomados y hasta estudios de
posgrado, y los resultados en los niveles de logro de los estudiantes continúan siendo
deficientes. Si bien, se ha beneficiado a los docentes con un ascenso de categoría vía
escalafón o nivel en carrera magisterial, la atención a los estudiantes y la práctica docente
continúa con una pobreza en sus formas, estrategias y procesos metodológicos. Por otro lado,
se debe buscar el desarrollo personal y profesional de los docentes y directivos para propiciar el
desarrollo institucional. Se propone que la formación del docente sea más práctica en procesos
de asesoría y acompañamiento académico en el centro de trabajo a través de relaciones tutoras
en comunidades que aprenden (comunidades de aprendizaje), esto implica:
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6. Crear plazas con techo financiero para la figura del asesor académico que atiende la diversidad
social, cultural y lingüística de nuestros pueblos indígenas. Designar un máximo de 3 escuelas
para cada asesor académico. Establecer funciones, perfiles específicos que garanticen la
calidad del servicio y desarrollar procesos de formación específica para los asesores
académicos y del personal de supervisión y directores de escuela en procesos de gestión
escolar y planeación estratégica.
El plan y programas de estudio de la Reforma Integral de Educación Básica 2011, propone
contenidos educativos muchas veces repetidos en cada grado con un mínimo nivel de
complejidad, trayendo como consecuencia que el docente dosifique tanto los contenidos que el
saber que construyen los estudiantes se ve descompuesto y fragmentado. Además se niega la
oportunidad o se inhibe el interés que los estudiantes tienen por aprender.
Los maestros que atienden un grupo multigrado con dos o hasta seis grados, tienen que leer
todos los planes, programas de estudio y libros del maestro para organizar su plan de clase.
Esta actividad es laboriosa toda vez que no hay claridad lo que en ella se propone con respecto
a las estrategias y metodologías didácticas, por ejemplo, con respecto a los “proyectos
didácticos” (proyecto de trabajo, proyecto ciudadano, proyecto pedagógico, proyecto
tecnológico, proyecto de investigación, proyecto estudiantil, proyecto de vida y autorrealización,
proyecto integrador, proyecto escolar, proyectos locales y regionales, proyecto de aprendizaje,
proyecto colectivo, proyecto final) Basando los proyectos en productos y no en procesos
cognitivos. Cada asignatura tiene su propia concepción de lo que significa proyecto didáctico
otorgándole un nombre diferente cuando proyecto didáctico es una planeación de clase que se
aplicará en el futuro para propiciar aprendizajes e incluye una diversidad de estrategias y
metodologías didácticas, por ejemplo el método de proyectos o investigación del medio para
generar conocimiento. Por este motivo, se requiere programar y planear las acciones
pedagógicas previamente, gestionando e incluyendo la participación social de diversos agentes
educativos.
Considero que los programas de estudio deben tener una redacción más concisa, menos
repetitiva y más didáctica. Además debe diseñarse atendiendo a la visión holística de los
conocimientos, sin fragmentar los contenidos por asignaturas, ni promover una dosificación de
contenidos a tal grado de empobrecer el conocimiento. Se deben considerar contenidos y
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7. saberes culturales de los pueblos indígenas y orientar su diseño para la atención de grupos
multigrado.
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8. Desarrollo de competencias comunicativas
Uno de los obstáculos que dificulta el aprendizaje de estudiantes indígenas, es la lengua de
instrucción utilizado en procesos educacionales. Se hace necesario reflexionar los siguientes
cuestionamientos ¿Cómo los estudiantes indígenas monolingües de lenguas indígenas
aprenden o aprendieron una segunda lengua?, y ¿Cómo son formados? para que comprendan
y aumenten el conocimiento y usen esa segunda lengua en prácticas sociales comunicativas.
La mayoría de niños monolingües en lenguas indígenas están siendo castellanizados sin un
método apropiado para el aprendizaje de una segunda lengua en este caso el español. Los
niños al ser hablantes de alguna lengua indígena (Naayeri, O’dam, Wixarika o Mexikan), se les
enseña o enseñó a leer y escribir en una lengua que no hablan, no tienen desarrolladas
habilidades de escucha, por tanto no comprenden y no piensan en esa lengua. Cuando la
lengua de instrucción es el español, los estudiantes tratan de interpretar lo que quiere decir el
profesor, obteniendo como consecuencias que los estudiantes no aprendan los conocimientos
que deben de saber, además que el español y la lengua indígena no se desarrollan en un cien
por ciento.
La función social de las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria,
preparatoria y universidades que se encuentran en pueblos, ejidos y comunidades indígenas,
es promover el desarrollo de las culturas, valores y principios socialmente aceptados de las
sociedades donde se ofrece el servicio. En esta dirección deben diseñarse y desarrollarse
planes y programas de estudio que atiendan la diversidad social, cultural y lingüística de
nuestros pueblos originarios.
Es importante que los maestros que laboramos en comunidades indígenas conozcamos la
cultura de la comunidad y hablemos la lengua indígena que hablan nuestros estudiantes, si los
maestros no hablamos la lengua debemos aprenderla. El gobierno del estado a través de sus
instituciones, como dice la ley de derechos lingüísticos en la fracción 6 del artículo 13; debe
“Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades
indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de
que se trate” puesto que, no se debe castellanizar a los niños que solamente hablan lengua
indígena, sea lengua Naayeri, wixarika, O’dam o Mexikan. En otras palabras a los niños
monolingües en lengua indígena no se les debe enseñar a leer y escribir en español, sino en la
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9. lengua que hablan.
Los planes y programas de estudio para los primeros grados en educación primaria no
contemplan materiales y procesos metodológicos para enseñar a leer y escribir en lenguas
indígenas y/o español como primeras lenguas. Tampoco, se proponen materiales y
metodologías para enseñar las lenguas indígenas y el español como segundas lenguas. En
cambio, sí se exige que todos los niños deban tener un rendimiento aceptable en el logro
educativo, por ejemplo, en las pruebas ENLACE. Esto implica forzosamente reorientar
procesos de evaluación externa para que no sean discriminatorios y se apliquen en la lengua
que hablan los estudiantes.
Los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural de los Niños y Niñas Indígenas de
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) establecen el uso de la lengua materna
como lengua de instrucción y como objeto de estudio, para lo cual se crean los Parámetros
Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena, en el cual se menciona que en el primer ciclo
(Primer y segunda grado de educación primaria), debido a la importancia de “alfabetizar” a los
niños hablantes de lenguas indígenas en su idioma materno, se prioriza el uso de la lengua
indígena como lengua de instrucción y como objeto de estudio. Por tal razón, durante este ciclo
escolar, el 67% del tiempo asignado al área del lenguaje se utilizará para impartir la asignatura
Lengua Indígena, y el 33% del tiempo restante para la enseñanza de español como segunda
lengua. En el tiempo asignado para las otras áreas de estudio se prioriza el uso de la lengua
indígena como lengua de instrucción. Sin embargo, en los planes y programas de la
Reforma Integral de Educación Básica no se especifica que la lengua de instrucción (de
enseñanza) debe ser en la lengua que hablan los estudiantes.
En el plan de estudio de la Reforma Integral de Educación Básica. En el apartado
correspondiente a Parámetros Curriculares para la Educación Indígena, se puede leer el
siguiente texto: “Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua
materna, y 2.5 horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objeto de
estudio. Dada la importancia que tiene el logro del bilingüismo, para el primer ciclo de
educación primaria indígena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para
la asignatura de Lengua Indígena como lengua materna, y 4 horas semanales para
Español como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales,
tiempo sugerido al área del lenguaje”
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10. En el texto anterior, podemos notar, que en los textos remarcados en negritas no se aclara qué
lengua se usará como lengua de instrucción. Mientras que, en Parámetros Curriculares de la
Asignatura Lengua Indígena, se establece que del total de las 35 horas semanales o las 1400
horas anuales, la lengua de instrucción será la lengua materna. Correspondiendo un total de
11.39 horas semanales y 455.6 horas anuales al estudio de la lengua indígena como objeto de
estudio y 5.61 horas semanales y 224.4 horas anuales para la segunda lengua o lengua
adicional (El español). Un 67 % y 33% respectivamente. Las 18 horas semanales o 720 horas
anuales restantes para atender procesos de aprendizaje de las demás asignaturas en lengua
indígena. Los parámetros curriculares establecen que la lengua de instrucción debe ser la
lengua indígena, para hacer un total de 1,175.6 horas en los cuales la comunicación debe
realizarse en lenguas indígenas.
De igual manera, nos damos cuenta que en las gráficas de distribución de la carga horaria en
el plan de estudio, se otorga una cantidad de 480 horas anuales para la asignatura de español
como objeto de estudio y otras 720 horas anuales para otras asignaturas que no se especifica
cual lengua se utilizará como lengua de enseñanza y comunicación entre el profesorado y los
estudiantes. Además se dedican 200 horas anuales para el estudio del inglés como una
segunda lengua, cuando estaríamos hablando de una tercera lengua para estudiantes
indígenas.
Otro punto de análisis que podemos reflexionar sobre el siguiente texto remarcado: “Para el
primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5 horas semanales
para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio”. El aprendizaje de una
segunda lengua o lengua adicional, se inicia aprendiendo la oralidad (hablar la lengua) para
desarrollar habilidades de escucha y así comprender la información que se recibe o se
comunica, y poco a poco ir desarrollando el pensamiento y procesos cognitivos de lectura y
escritura. Así que, no se puede aprender la gramática o el estudio lingüístico (como objeto de
estudio) de una segunda lengua cuando no se habla y no se tienen desarrolladas
competencias comunicativas y/o no se está “Alfabetizado” en una primera lengua.
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11. La ley general de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, en su ARTÍCULO 4.
Establece que “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y
el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su
territorio, localización y contexto en que se hablen”. Sin embargo, en los planes y programas de
estudio así como en las prácticas educativas de los docentes se favorece al español como
lengua nacional.
Considero que, la educación que reciben los estudiantes debe ofrecerse en la lengua que
hablan los estudiantes, así como propiciar el estudio de la segunda lengua con una
metodología apropiada. Esto implica que deben diseñarse materiales didácticos y
metodologías para propiciar aprendizajes de las lenguas indígenas y el español como primera
y segundas lenguas.
PROPUESTAS
1. Diseñar planes y programas de estudio con contenidos específicos de cada una de las
culturas indígenas. (Naayeri, O’dam, Wixarika y Mexikan)
2. Diseñar y editar material didáctico (libros de texto con contenidos de las culturas indígenas,
no una traducción de libros de texto nacionales) que favorezcan el aprendizaje situado a
partir de prácticas socioculturales que las niñas, niños y jóvenes viven en su comunidad.
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12. 3. Diseñarse y editar materiales didácticos y metodologías para propiciar aprendizajes de las
lenguas indígenas y el español como primera y segundas lenguas.
4. Promover una reforma educativa que considere temas y contenidos de estudio a partir de
situaciones sociales, culturales y del entorno natural de los estudiantes, atendiendo el
enfoque holístico de los conocimientos. Así como una redacción más concisa, menos
repetitiva y más didáctica.
5. Establecer mecanismos y estrategias de formación de directivos, docentes, responsables de
albergues y estudiantes, a través de procesos de asesoría y acompañamiento académico en
relaciones tutoras en los centros de trabajo y comunidades de aprendizaje.
6. Crear escuelas secundarias comunitarias e interculturales que favorezcan el desarrollo de
competencias de los estudiantes, respetando su lengua y cultura.
7. Establecer mecanismos de selección y contratación de personal docente indígena, los
cuales deben cumplir con el perfil académico, lingüístico, pedagógico y sociológico. Para
garantizar un servicio con apego y respeto a los derechos de la diversidad social, cultural y
lingüística de los pueblos indígenas.
8. Construir infraestructura educativa (aulas, bibliotecas, direcciones, aula de medios
informáticos, electrificación, sanitarios, cancha de usos múltiples y patios cívicos techados)
para ofrecer espacios dignos a las niñas, niños y jóvenes indígenas.
9. Instituir la planeación estratégica de la gestión escolar y pedagógica para involucrar la
participación social de diversos agentes sociales en asuntos educativos.
10. Crear plazas con techo financiero para la figura del asesor académico que atiende la
diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos indígenas y así garantizar la
aplicación de planes y programas de estudio.
11. Formar a maestros, directores, supervisores y asesores académicos que atienden la
diversidad social, cultural y lingüística de nuestros pueblos en estudios de posgrado para
especializarse en procesos educativos, de supervisión, asesoría y acompañamiento
académico y así lograr que el servicio educativo sea congruente con la cosmovisión de los
pueblos indígenas.
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13. Conclusión:
En la mayoría de escuelas, los docentes nos preocupamos por enseñar conceptos y procesos
algorítmicos mecanizados. No obstante, no es suficiente saber o dominar una técnica, un
algoritmo o un proceso de solución algorítmica, ni es suficiente su comprensión y funcionalidad.
Es necesario que aquello que se aprende sirva para poder actuar de forma eficiente ante una
situación concreta y determinada. Por tanto si se forma a los estudiantes, a partir de
situaciones didácticas que tienen relación con su entorno social, cultural y natural, sin
fragmentar conocimientos por asignaturas, podemos contribuir en el desarrollo de
competencias en los estudiantes de manera integral.
La formación basada en el desarrollo de competencias, debe promover el análisis de
situaciones didácticas que provoquen en el estudiante un conflicto cognitivo en el cual busque
respuesta a los problemas de su entorno y otros entornos. De manera qué, realice actividades
y tareas que le permitan movilizar conocimientos, procesos, habilidades, actitudes y valores.
En otras palabras, la formación para el desarrollo de competencias debe permitir a los
aprendices aplicar aprendizajes o aprender nuevos conocimientos en contextos concretos y
contribuir en su desarrollo integral (personal, Social, interpersonal y profesional).
Para lograr el desarrollo de competencias se debe enfrentar a los aprendices a situaciones
didácticas en los cuales implique resolver un problema y no me refiero a un problema de
matemáticas en concreto, sino un problema social que implique la aplicación de conocimientos
matemáticos, científicos y sociales, y contribuyan a solucionar o enfrentar la situación
problemática estudiada. En ese sentido no se tratarían de abordar contenidos de una
asignatura sino propiciar el desarrollo de un currículo educativo holístico (con enfoque
globalizador) en la cual se integren contenidos de varias disciplinas y se fomente el aprendizaje
y el servicio a la comunidad, para fortalecer la vinculación escuela comunidad. Además brindar
oportunidad a los estudiantes para descontextualizar sus saberes atendiendo al enfoque
intercultural.
¿Cómo se aprenden las competencias? Dar por hecho que las competencias se aprenden, es
afirmar que las competencias se enseñan. Considero que, las competencias no se enseñan
(desde el enfoque tradicional enseñanza-aprendizaje, en el cual hay alguien que enseña
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14. porque sabe y otro aprende porque no sabe). Las competencias se desarrollan cuando los
aprendices son enfrentados a situaciones sociales problema, actividades y tareas didácticas
que les permite aprender y aplicar conocimientos, procesos cognitivos y algorítmicos,
habilidades, actitudes y valores.
La mayoría de las actividades y tareas escolares y de aprendizaje, se realizan desvinculadas
de la escuela y comunidad. La escuela y los maestros esperamos que lo que aprende el
estudiante lo use para la vida social y comunitaria. Sin embargo esto escasamente ocurre
porque estamos acostumbrados a propiciar la memorización de conceptos y procesos
algorítmicos. En un primer momento, no considero pertinente plantear situaciones didácticas
que simulen contextos reales (Contextos Virtuales) para evaluar y conocer los niveles de
desempeño. Porque los aprendices ya viven en contextos reales, y pueden ser aprovechados
para el desarrollo de competencias formándolos de manera que lo que aprenden sirva a su
comunidad (Contextualizar). En un segundo momento, cuando el estudiante ya enfrentó a
situaciones concretas de su entorno local, se puede generalizar. Es decir, hacer
planteamientos de problema para reflexionar y verificar si los modelos de actuación y procesos
de solución sirven para comprender o resolver problemas de otros contextos.
(Descontextualizar)
La evaluación para conocer los niveles de desempeño en el desarrollo de competencias no
termina con verificar si un estudiante se enfrenta apropiadamente a situaciones problema en
contextos reales o virtuales. Debe existir otro momento en los cuales los estudiantes socialicen,
comuniquen, publiquen y compartan sus conclusiones, saberes y reflexiones o expliquen
procesos de aprendizaje, así como reconozcan los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores aprendidos, y dificultades de aprendizaje que enfrentaron durante todo el proceso de
estudio como se propone en la metodología de relaciones tutoras (en estos momentos se
aprovecha la tecnología, los instrumentos y portadores de textos escritos, orales y visuales que
se proponen en la asignatura de lenguas indígenas y español) Se busca lograr que los
estudiantes reflexionen y comprendan por qué están aprendiendo un conocimiento, para que
les va a servir en la vida, y no como cuando fui alumno, aprendí muchas cosas en la primaria,
secundaria y prepa y nunca comprendí para que me iban a servir dichos saberes. Todavía sigo
sin entender para qué aprendí “cosas” que no utilizo. Estas son mis reflexiones sobre los
planes y programas de estudio. Gracias por la atención.
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15. Nota: Se entiende como lengua materna, a la lengua que se aprendió hablar en el seno
familiar, es la lengua en que se piensa, tiene desarrolladas habilidades de escucha y por tanto
comprende. Es la lengua en cual a los niños se les facilita aprender contenidos y desarrollar las
competencias propuestas en los planes y programas de estudio.
Bibliografía:
 Planes y programas de estudio 2011. Secretaría de Educación Pública, 2011.
 Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena 2006. Dirección para el
Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación
SEB/SEP
 ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.
Anexo 1:
Fotografías: Necesidades de infraestructura en educación indígena Nayarit. Revise los
siguientes enlaces.
http://www.slideshare.net/Valfh/necesidades-infraestructura-escuelas-indigenas-nayarit
Para descargar el archivo, visite el siguiente enlace.
http://www.4shared.com/office/qkte512R/Escuelas_nayarit_necesidades_i.html
Blog: http://academiasefcnayarit.blogspot.mx/2013/03/curriculo-educacion-indigena.html
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