2° insieme di slides che richiama al tema della Programmazione Neurolinguistica come metodo didattico per facilitare il processo di insegnamento-apprendimento della L2 a studenti DSA

1. LAPROGRAMMAZIONE NEURO-
LINGUISTICAPER I DSA
Laboratorio As.Pe.I. 2014 Dott.ssa Stella Emmanuele

2. DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO

3. Disturbi dell’apprendimento
Le difficoltà scolastiche si manifestano genericamente come
difficoltà a svolgere con successo le attività richieste
dall’insegnante.
Queste difficoltà possono essere riferite ad almeno due tipi di
problemi
Di origine endogena
Di origine ambientale/esogena
(difficoltà familiari-problemi relazionali-
svantaggio culturale-rapporti con gli insegnati)

4. Disturbi dell’apprendimento
di tipo esogeno
Difficoltà familiari
Problemi relazionali
Svantaggio culturale
Difficoltà con gli
insegnanti
Abbandono precoce
Bocciature
Ripetenze
Frequenza irregolare
Assolvimento formale
dell’obbligo
Qualità scadente degli esiti
Evasione dalla scuola dell’obbligo-insuccesso formativo

5. Disturbi dell’apprendimento
di tipo endogeno
Aspecifici
La struttura specifica è compromessa all’interno di un quadro
più complesso
Specifici
La struttura compromessa è solo quella della funzione
inefficiente

6. Disturbi d’apprendimento di tipo endogeno
Secondo ICD –10 (classificazione internazionale delle sindromi
e dei disturbi psichici e comportamentali)
F81 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE
ABILITA’ SCOLASTICHE
F81.0 Disturbo specifico della lettura
F81.1 Disturbo specifico della compitazione
F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F81.3 Disturbo misto delle capacità scolastiche
F81.9 Non specificati

7. Disturbi dell’apprendimento secondo DSM IV
F 81.0 DISTURBO DELLA LETTURA
F81.2 DISTURBO DEL CALCOLO
F 81.8 DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA
F 81.9 DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO

8. DISTURBO DELLA LETTURA F 81.0
CRITERI DIAGNOSTICI
A: il livello raggiunto nella lettura,come misurato da tests standardizzati
somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della
lettura,è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e
a un’istruzione adeguata all’età.
B: l’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura.
C : se è presente un deficit sensoriale,le difficoltà di lettura vanno al di là di
quelle di solito associate con esso.

9. DISTURBO DEL CALCOLO F 81.2
Criteri diagnostici
A : la capacità di calcolo,misurata con tests standardizzati somministrati
individualmente,è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base
all’età cronologica del soggetto,alla valutazione psicometrica della
intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.
B : l’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con lo
apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di calcolo.
C : se è presente un deficit sensoriale,le difficoltà nelle capacità di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

10. DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA F 81.8
CRITERI DIAGNOSTICI
A: la capacità di scrittura,misurate con tets standardizzati somministrati
individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura)
sono sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica
del soggetto,alla valutazione psicometrica dell’intelligenza,e all’istruzione
adeguata all’età.
B : l’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendi-
mento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la
composizione di testi scritti (per es.scrivere frasi grammaticalmente
corrette e paragrafi organizzati).
C : se è presente un deficit sensoriale,le difficoltà nelle capacità di scrittura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

11. Disturbi dell’apprendimento
• Si manifestano in soggetti normodotati,con normali capacità intellettive e sociali
• Sono di origine costituzionale,cioè fanno parte del corredo genetico del soggetto
• Non sono facilmente pronosticabili prima dell’età scolare
• Accompagnano il soggetto nel corso del suo sviluppo
• Non sono “guaribili”,ma le conseguenze funzionali si modificano attraverso adeguate misure
rieducative e didattiche
• Spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche e relazionali disturbate(disturbi
della condotta)
• Spesso sono associati a disturbi dell’attenzione e dell’attività

12. Esempi di errori commessi dai bambini
dislessici
• I bambini dislessici durante la lettura fanno frequentemente questi errori:
• confondono lettere che sono visivamente simili, ma orientate diversamente: d-b-p, u-n, m-n
• confondono lettere che hanno suoni simili: v-f, g-c, b-p, d-t
• leggono le parole al contrario
• invertono le sillabe che compongono le parole
• sbagliano la sequenza delle lettere (capra-carpa)
• inoltre, fanno confusione e hanno spesso difficoltà nell'apprendere:
• le tabelline
• le serie numeriche
• le informazioni in sequenza (mesi dell'anno, giorni della settimana, lettere dell'alfabeto)
• i rapporti spaziali e temporali (ieri/domani destra/sinistra)
• alcuni abilità motorie
• problemi di attenzione e di concentrazione

13. •L’inversione di lettere e numeri (legge “al” invece di “la” e
“51” al posto di “15”);
•La sostituzione di suoni vicini come m/n (“mano” al posto di
“nano”), f/v (“foce” al posto di “voce”), t/d (“tue” al posto di
“due”), s/z (“Sara” al posto di “Zara”), c/g (“care” al posto di
“gare”), c/g (“ciro” al posto di “giro”), p/b (“palla” al posto di
“balla”),…;
•La sostituzione di suoni scritti in modo simile come m/n
dove la differenza è solo una gambetta (“muovo” al posto di
“nuovo”); n/u dove la lettera è ribaltata (“nova” al posto di
“uova”); p/q/d/b (“quove” al posto di “dove”; “paro” invece di
“baro”; “dalla” al posto di “palla”;…);

14. •Difficoltà, a volte, di imparare informazioni in
sequenza come le tabelline, i giorni della settimana, i
mesi dell’anno, le stagioni, le lettere dell’alfabeto,…;
•Difficoltà, a volte, nei rapporti spaziali e temporali
(lateralizzazione destra-sinistra, alto basso e le varie
combinazioni: in alto a destra, in basso a sinistra,…; ieri,
oggi, domani; collocare le proprie ed altrui esperienze
nel tempo indivi- duando il giorno, il mese e l’anno,…;
•Difficoltà, a volte, ad esprimere verbalmente ciò che
pensa in modo chiaro e corretto;

15. •Difficoltà, a volte, di coordinazione oculo-motoria
come l’allacciarsi le scarpe, ripassare una figura
andando sopra le linee, lanciare le freccette in un
bersaglio o la palla nel canestro,…;
Difficoltà, a volte, nel calcolo e nell’utilizzare la linea
dei numeri;
•Difficoltà, a volte, di attenzione e concentrazione;
•Difficoltà di comprensione del testo scritto, essendo
molte energie attentive impegnate nella decodifica del
messaggio scritto.

16. La dislessia nella scuola secondaria di
secondo grado/ soggetti adulti
• Dislessici recuperati
• Dislessici compensati
• Dislessici persistenti

17. Dislessici recuperati
• Non mostrano più alcuna difficoltà di lettura
• Di solito recuperano entro il termine della scuola
secondaria di primo grado e non presentano problemi
visibili per le scuole secondarie

18. Dislessici compensati
• Sono la categoria più numerosa!
• Difficoltà rispetto alla decodifica di parole nuove, di sigle e formule
• Difficoltà rispetto a ragionamenti astratti (teoremi matematici) e di fronte alle
lingue straniere in forma scritta
• A causa dello sforzo che compie nella lettura, tende a leggere i testi una sola
volta, ad avere difficoltà di comprensione e organizzazione dello studio
individuale, nonché a isolarsi e a sentirsi diverso dagli altri

19. Dislessici persistenti
• Mantengono consistenti difficoltà di lettura sia nel testo che nelle
parole e dunque non sono in grado di leggere a una velocità
sufficiente per comprendere il testo
• In genere a causa delle loro evidenti difficoltà,vengono
riconosciuti come soggetti con disabilità di apprendimento dagli
insegnanti,anche se non sempre appare chiaro il motivo di queste
difficoltà
Evidentemente non sono stati seguiti!

20. Suggerimenti
- Non fare mai leggere ad alta voce;
- consentirgli di utilizzare gli strumenti compensativi di
cui ha bisogno (computer con programmi specifici,
scanner, calcolatrice, il registratore, ecc.), sia a casa che
a scuola;
- utilizzare programmi di videoscrittura per l’elaborazione
dei testi in modo che abbia l’opportunità di correggersi
senza riscrivere o ricopiare;
- utilizzare la sintesi vocale per rileggere anche i propri
elaborati;

21. - preferire le prove orali piuttosto che quelle scritte;
- concordare le interrogazioni;
- incoraggiare l’uso di schemi, mappe concettuali,
tracce, uso di parole chiave per favorire
l’apprendimento;
- sviluppare la comunicazione e l’ascolto;
- distinguere il momento dell’apprendimento da quello
dell’interrogazione in modo da favorire una migliore
concentrazione;

22. - favorire l’uso di internet e delle enciclopedie
multimediali per fare le ricerche;
- caldeggiare la lettura di libri, testi, articoli su
argomenti di interesse, preferibilmente in formato
audio (vedi il libro parlato); darà al ragazzo la
possibilità di condividere con i coetanei esperienze,
interessi, argomenti di discussione;
- valutare gli elaborati scritti per il contenuto, senza
insistere sugli errori ortografici, valorizzando lo
svolgimento nella sostanza piuttosto che nella
forma;

23. - evitare di consegnare del materiale scritto a mano e
prediligere quello stampato o digitale, consegnandolo
anticipatamente rispetto alla unità didattica da trattare;
- leggere i problemi, registrare il testo, scindere la
soluzione del problema dal calcolo, fornendo
l’opportunità di usare la calcolatrice, tavole pitagoriche
ed altri supporti;
- accordarsi anche sulle prove a tempo (o si riduce il
materiale della prova o si aumenta il tempo).

24. • Se si utilizza il computer non si impara
a scrivere.
Tale idea proviene dall’assunto che si
impara a scrivere solo scrivendo.
Consideriamo che milioni di persone che
sanno scrivere, non hanno mai impugnato
una biro. Facciamo riferimento a culture
antiche come gli egizi o i greci, ad
esempio, ma, senza andare troppo
lontano nel tempo, anche i non vedenti
non hanno mai impugnato una biro, ma
imparano a leggere ed a scrivere
attraverso altri strumenti.

25. •Esistono prove scientifiche che non solo
smentiscono tale affermazione, ma che
dimostrano che l’esposizione alla lettura
attraverso la via orale, tramite sintesi vocale,
unitamente allo scorrimento visivo del testo,
permette di migliorare le performance
successive anche in assenza di supporto
informatico. Le prestazioni migliorano anche
nella scrittura, nel monitoraggio degli errori e
nell’apprendimento in generale.

26. •Inoltre bisogna tenere in considerazione che
se non si offrono delle modalità di
apprendimento diverse dalla letto-scrittura
“tradizionali”, il ragazzo dislessico rifuggirà dai
compiti e quindi non svilupperà un’esperienza
lessicale e della struttura del testo. Al contrario
potrà farlo se lo si mette nelle condizioni di
accedervi con un altro strumento, migliorando
così il proprio lessico e di conseguenza la
capacità di esprimersi.

27. “ Se non si fatica non si impara “.
Cioè, se si viene facilitati all’apprendimento, tale
prassi non darà risultati, come se il sapere fosse
necessariamente figlio della fatica.
FALSO!
Il computer permette sicuramente anche un
vantaggio di tipo psicologico dovuto ad un
aumento di sicurezza nelle proprie capacità.
Risulta ingenuo e stupido, rifuggire da tale
vantaggio/facilitazione facendo appello
all’assunto precedente.

28. •Se si offre uno strumento come il computer solo
ad un bambino, non è “ Giusto ” nei confronti degli
altri. In realtà nell’educazione, nel senso di "trarre
fuori", la giustizia dovrebbe avere un altro
significato: la giustizia non è dare a tutti la stessa
cosa, ma è dare ad ognuno ciò di cui ha bisogno.
In questo senso può essere utile ribadire un
esempio: un miope ha bisogno degli occhiali per
vedere da lontano, in questo modo è facilitato,
poiché probabilmente se si sforzasse qualcosa
riuscirebbe anche a vedere. A nessuno verrebbe in
mente di privare degli occhiali un bambino miope
per seguire la lezione alla lavagna. Ugualmente
non si dovrebbe impedire ad un bambino
discalculico di usare una calcolatrice.

29. DSA: Epidemiologia
• I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della
popolazione in età evolutiva per la lingua italiana, dato confermato dai primi
risultati di una ricerca epidemiologica tuttora in corso sul territorio nazionale.
• Di fatto, anche se ancora non esiste uno specifico osservatorio
epidemiologico nazionale, le informazioni che provengono dai Servizi di
neuropsichiatria infantile indicano che i DSA rappresentano quasi il 30%
degli utenti di questi servizi in età scolare e il 50% circa degli individui che
effettuano un intervento riabilitativo.
• I DSA sono attualmente sotto-diagnosticati, riconosciuti tardivamente o
confusi con altri disturbi.

31. Impatto sociale e precocità di intervento
• I DSA hanno un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del
livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola
secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della realizzazione delle
potenzialità sociali e lavorative dell’individuo).
• Sono in aumento le prove scientifiche sull’efficacia della presa in carico e degli interventi
riabilitativi nella riduzione dell’entità del disturbo e/o nel rendimento scolastico (misura del
funzionamento adattivo in età evolutiva), nonché nella prognosi complessiva (psichiatrica e
sociale) a lungo termine.
• La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso in letteratura tra i
fattori prognostici positivi.

32. L’IMPORTANZA DELLA RETE

34. Il problema non è riconoscere e tradurre grafemi semplici o
complessi, ne tanto meno leggere singole parole o brevi
frasi, ma è rendere tale funzione una abilità veloce,
flessibile e conveniente.

35. OSSERVAZIONE IN CLASSE
Osservazione delle prestazioni atipiche
• Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di
Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi,
ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione
delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo:
lettura, scrittura, calcolo.

36. La scrittura e la lettura
• SCRITTURA: E’ possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che
possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o
in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non
occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a
controllare le regole ortografiche o la punteggiatura.
• LETTURA: Possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben
oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa
parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il
segno o la riga.

37. Osservazione di apprendimenti atipici
• Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche
di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se,
anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario
comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad
uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di
apprendimento.
• Le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto
nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di
base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%,
tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA. Ciò vuol dire
che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo.

38. Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali,
“Gazzetta ufficiale “
N. 139 del 15 Giugno 1991
I Nuovi Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole
materne statali, emessi con Decreto Ministeriale della
Pubblica Istruzione, suggeriscono di dare ampio
spazio al campo di esperienza linguistica, ed in
particolare a quella metalinguistica

40. La legge 170/10
• La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la
discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema
nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità
di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il
successo formativo. Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre,
in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli
alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento
per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica
individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e
su adeguate forme di verifica e valutazione.

41. La legge 170 (08/10/10)
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico
• La presente Legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi
specifici di apprendimento (DSA) che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit neurosensoriali, ma possono costituire una limitazione
importante per alcune attività della vita quotidiana.
• Finalità della Legge:
- Garantire il diritto all’istruzione
- Favorire il successo scolastico
- Ridurre i disagi relazionali ed emozionali
- Adottare forme di verifica e valutazione adeguate
- Preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori
- Favorire la diagnosi precoce e percorsi riabilitativi mirati
- Incrementare la comunicazione Famiglia-Scuola-Servizi
- Assicurare eguali opportunità di sviluppo

42. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito
scolastico
• Porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla base dei principi
sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi:
• “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener
conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue
aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. “
• Per consentire, pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento,
devono essere riarticolate le modalità didattiche e le strategie di insegnamento sulla base dei
bisogni educativi specifici, in tutti gli ordini e gradi di scuola.

43. Le Linee guida
• Presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti
conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e
personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per
applicare le misure dispensative.
• Esse indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni
scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli
studenti con DSA.

44. Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
• E’ possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate,
relative alla dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla
documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola (come per
esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti i
DSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifica.

45. LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA.
STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE.
• La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso
di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e
flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche
peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una
strategia educativa adeguate».
• La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina, per
l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il
raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

46. Strumenti compensativi e misure dispensative
• La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche
all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi,
compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie
informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni
non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

47. Gli strumenti compensativi
• Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione
richiesta nell’abilità deficitaria.
1. la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
2. il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti
della lezione;
3. i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la
produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e
della contestuale correzione degli errori;
4. la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
5. altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe
concettuali, etc.

48. Le misure dispensative
• Sono invece interventi che consentono all’alunno o allo studente di non
svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano
particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.
• Non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto
l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
• Consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo
per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un
contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua
ragion d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri
compagni nella fase di decodifica degli items della prova.

49. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON
DSA
• Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche
anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito
clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni
funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attività sul
modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della
complessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche.
• Diviene sempre più necessario fare appello alle competenze
psicopedagogiche dei docenti ‘curricolari’ per affrontare il problema, che non
può più essere delegato tout court a specialisti esterni.

50. Ricapitolando….
L’alunno DSA
SI SENTE … ASINO
• - INCOMPRESO
• - INDIFESO
• - IMPOTENTE
• - ESPOSTO AL CONFRONTO CONTINUO
• - SENTE SENSO DI VERGOGNA
• - SENTE SENSO DI DIFETTO
• - SENTE ANSIA

51. COME REAGISCE ALL’INSUCCESSO
A) SI DEPRIME
B) DIVENTA RABBIOSO
OPPOSITIVO

58. PERCHE’ NASCE
…… il successo genera
disponibilità a ripetere ed è uno
dei motori dello sviluppo …..
(Karmiloff– Smit)

59. …. ripetuti insuccessi
generano
impotenza appresa….

61. I COMPITI PER CASA DIVENTANO
TERRENO DI CONFLITTUALITA’
FAMILIARE

62. IL GENITORE CHE CERCA
FARE I COMPITI AL SUO
BAMBINO DIVENTA,
SUO MALGRADO,
DI FAR
UN TORTURATORE
INFLESSIBILE

63. LUCIA (9 ANNI):
“A CASA RIVOGLIO
MIA MAMMA NON
UNA MAESTRA”
LA SCUOLA E’ UN LUOGO CHE
AFFETTIVIPRESERVA I RAPPORTI

66. STILE DI APPRENDIMENTO
E’ l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il suo modo tipico e
stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni
(Mariani, 2000)
Visivo-Verbale Visivo-Non
verbale
Uditivo Cinestesico

67. STILE COGNITIVO
Modalità di elaborazione dell’informazione che la persona adotta in modo
prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi
(Boscolo, 1981)
GLOBALE
ANALITICO
VERBALE
VISUALE
IMPULSIVO
RIFLESSIVO
SISTEMATICO
INTUITIVO
DIPENDENTE
DAL CAMPO
INDIPENDENTE
DAL CAMPO
CONVERGENTE
DIVERGENTE

68. NO UGUAGLIANZA
SI EQUITA’
dare a ciascuno ciò di cui ha bisogno