1. 1. Εισαγωγή
Θέμα της εργασίας μας είναι η περιληπτική απόδοση της μελέτης του Ιωάννη
Κανάκη αναφορικά με την πρόοδο της διδακτικής μεθοδολογίας στη χώρα μας, από
τη μεταπολιτευτική περίοδο μέχρι και σήμερα. Η εν λόγω μελέτη στηρίχθηκε στα
επιστημονικά συγγράμματα της εκάστοτε περιόδου.
Αφετηρία για την εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και της διδακτικής
μεθοδολογίας στη χώρα μας, αποτέλεσαν οι προσπάθειες των πρώτων
μεταπολιτευτικών κυβερνήσεων για βελτίωση του εκπαιδευτικού τομέα. «Εκ των ων
ουκ άνευ» προϋπόθεση για την προοδευτική του ανέλιξη υπήρξε η κατάργηση των
παιδαγωγικών ακαδημιών και η συνακόλουθη ένταξη των παιδαγωγικών, εν γένει,
σχολών σε ανώτατους εκπαιδευτικούς φορείς, η οποία αποτέλεσε απόρροια
επίμονων διεκδικήσεων από την πλευρά της εκπαιδευτικής κοινότητας.
2. Διδακτικά εγχειρίδια μεταξύ Παραδοσιακής και Σύγχρονης Διδακτικής
Μια από τις ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις από την Μεταπολίτευση
μέχρι σήμερα είναι τα διδακτικά εγχειρίδια. Ο Ν. Γιαννούλης, συγγραφέας της
πρώτης σημαντικής δημοσίευσης πάνω στο θέμα, με εφαλτήριο τη γερμανική
βιβλιογραφία της δεκαετίας του ’70, εισάγει στον ελληνικό χώρο τον
προβληματισμό του αντίστοιχου γερμανικού, ενώ αποπειράται να συνδυάσει
ερωτήματα παραδοσιακής διδακτικής με τη θεωρία της μόρφωσης και της
αξιολόγησης.
Την ίδια περίπου εποχή, κυκλοφορεί το έργο «Σύγχρονη Γενική Διδακτική», το
οποίο στηρίζεταισχεδόνεξ’ολοκλήρουσεγερμανικά βιβλία,ενώ σε πλαίσιο περιεχομένου
επαμφοτερίζει ανάμεσα στη σύγχρονη και την παραδοσιακή διδακτική.
Το βιβλίο του Β. Χαραλαμπόπουλου, «Οργάνωση της διδασκαλίας και της
μάθησης», αγγίζει πτυχές όπως διδασκαλία και μάθηση, διδασκαλία και μόρφωση,
στοχοθεσία της διδασκαλίας, καθώς και τρόπους αξιολόγησης. Εξαιτίας, όμως, του
υπερβολικού όγκου θεμάτων που επεδίωξε να διερευνήσει ο συγγραφέας, το
σύγγραμμα παρουσιάζει έλλειψη μιας ολοκληρωμένης και τεκμηριωμένης άποψης
μέσω της οποίας θα έπρεπε να επιτευχθεί η σύμπτυξη όλων των επιμέρους
παρατηρήσεων σε ένα εμπεριστατωμένο συμπέρασμα.
Στην ίδια κατηγορία με τα παραπάνω εγχειρίδια ανήκουν και αυτά των Κ.
Μάνου και του Α. Τριλιανού.
3. Σωκρατική μαιευτική και διαλεκτική μέθοδος

2. Ο Χρ. Φράγκος στο σύγγραμμα του «Ψυχοπαιδαγωγική» περιγράφει την διδακτική
της Παλιάς και της Νέας Αγωγής, τις μορφές διδασκαλίας, και τον τρόπο
αξιολόγησης των μαθητών μέσω ερωτήσεων κρίσεως, ενώ παράλληλα επιχειρεί να
ανακαλύψει μια ορθή μέθοδο διδασκαλίας, παρόμοια με αυτή του Σωκράτη. Όλες
τις θέσεις του, ο ίδιος έχει επιλέξει να τις συνοδεύσει με πηγές αντλημένες από
εγχώρια αλλά και ξένη βιβλιογραφία.
Ο Ι. Κανάκης από την άλλη, στη διατριβή του με τίτλο «Η σωκρατική
στρατηγική διδασκαλίας-μάθησης. Θεωρητική θεμελίωση, εμπειρική διερεύνηση»,
κάνει λόγο για την ανάγκη δημιουργίας μιας σύγχρονης δημοκρατικής κοινωνίας με
ανοχή και ανεκτικότητα απέναντι στο καινούριο και το διαφορετικό, με αξίες και
αγνά ιδανικά, που να αποτελείται από δραστήρια πολιτικοποιημένα άτομα με ήθος
και υπευθυνότητα. Έτσι, μέσω των σωκρατικών μεθόδων, οι μαθητές θα είναι σε
θέση να κοινωνικοποιηθούν ορθά, να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, ενώ
παράλληλα θα καλλιεργηθεί μέσα τους η ανάγκη για συνεχή μάθηση.
4. Αντιαυταρχική Παιδαγωγική και Μαθητοκεντρική διδασκαλία
Ο Αθανάσιος Παπάς, θιασώτης του κινήματος της αντιαυταρχικής αγωγής και
εκπαίδευσης, εισάγει ένα νέο μοντέλο μαθητοκεντρικής, και όχι δασκαλοκεντρικής
αγωγής, σύμφωνα με το οποίο παρέχονται στο μαθητή εκείνα τα στοιχεία που
ευνοούν την αλληλεπίδραση του με τον παιδαγωγό, σε ένα κλίμα αμοιβαιότητας
και ειλικρινούς επικοινωνίας. Ο ίδιος εξαπολύει μύδρους στον αυταρχισμό και το
δογματισμό του εκπαιδευτικού, ενώ στηλιτεύει την αντίληψη που προβάλλει τον
εκπαιδευτικό ως αυθεντία, και ως μοναδικό φορέα και κοινωνό της γνώσης.
Διατείνεται, μάλιστα, ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιτελεί ρόλο επικουρικό, να
βρίσκεται, δηλαδή, δίπλα στο μαθητή, και όχι σε θέση εξουσίας, απέναντι του.
5. Διδασκαλία και μάθηση κατά ομάδες εργασίας
Ο Ιωάννης Κανάκης είναι ο πρώτος που εισάγει επίσημα το πρότυπο της
ομαδοκεντρικής διδασκαλίας, στο έργο του «Οργάνωση της Διδασκαλίας και της
Μάθησης κατά ομάδες εργασίας». Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζει τη συνεργασία
των μαθητών σε μικρές ομάδες, στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας, με στόχο
την βέλτιστη μαθησιακή πρόσληψη, ενώ παράλληλα, προτείνει μια συγκεκριμένη
μορφή ομαδικών εργασιών, η οποία αποδείχθηκε ιδιαίτερα λυσιτελής και στέφθηκε
από επιτυχία όταν εφαρμόστηκε από τον ίδιο. Εξαίρει, βέβαια, την ύπαρξη πιθανών
δυσκολιών που μπορεί να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός, καθώς και το ενδεχόμενο
αποτυχίας αν δεν δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε ορισμένες ασφαλιστικές δικλείδες
που καθιστούν ομαλή την εφαρμογή του κοινωνικού αυτού μοντέλου διδασκαλίας.

3. Στο πλαίσιο της ομαδοκεντρικής αυτής διδασκαλίας –η οποία, σημειωτέον, διαθέτει
και ψυχολογικά ερείσματα, πέρα από κοινωνικά και ανθρωπολογικά, η μάθηση
βασίζεται στην ανάπτυξη υγειών διαπροσωπικών σχέσεων και στη δημιουργία
κλίματος συνεργασίας μεταξύ παιδαγωγών και παιδαγωγούμενων.
6. Διερευνητική, ανακαλυπτική και ενεργητική μάθηση
Στο διάστημα μεταξύ του 1975 και του 1977,ο Χρ. Θεοφιλίδης συνέγραψε
τρία βιβλία στα οποία είναι διάχυτη η επίδραση από τις αρχές της Ανοικτής
Εκπαίδευσης. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι επικεντρώνεται στην ανάπτυξη των
ικανοτήτων των μαθητών μέσα από σχολικές δραστηριότητες. Έτσι ο Χρ. Θεοφιλίδης
τοποθετεί τον μαθητή στο προσκήνιο, δίνοντας του πρωτεύοντα ρόλο, ενώ ο
δάσκαλος μετατρέπεται σε βοηθός και οδηγητής του παιδιού κατά την διαδικασία
της μάθησης. Τα βιβλία αυτά αποτέλεσαν τομή στον χώρο της «Διδακτικής
Μεθοδολογίας» καθώς ο χρηστικός χαρακτήρας τους είχε ως αποτέλεσμα να
αξιοποιούνται έμπρακτα από τους εκπαιδευτικούς.
Σε ανάλογο κλίμα κινείται και το βιβλίο «Προγράμματα, εκπαιδευτικοί
στόχοι, μεθοδολογία» του Ν. Πετρουλάκη που εκδόθηκε το 1981 και επανεκδόθηκε
ανανεωμένο το 1992. Το σκίτσο που χρησιμοποιείται ως εξώφυλλο του βιβλίου
αντικατοπτρίζει τις απόψεις του συγγραφέα σχετικά με την παιδαγωγική.
Προβάλλει ,δηλαδή, την ιδέα οι μαθητές να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση με
την συμπληρωματική βοήθεια του δασκάλου, εξασφαλίζοντας έτσι την συνεργασία
μεταξύ τους. Εξαιτίας της πραγμάτευσης εννοιών και της διατύπωσης ιδεών που
δεν ήταν διαδεδομένες ακόμη στην Ελλάδα, αποτέλεσε σημείο αναφοράς για πολλά
χρόνια.
7. Ψυχολογική Διδακτική
i. Ο Γ. Μαραγκουδάκης, εκθέτοντας τις απόψεις του J.Piaget
για τη φύση της γνώσης, και συνδέοντας τες με τη γνώση
της διδασκαλίας, δομεί ένα στοχοκεντρικό σχεδιασμό για
την δημιουργία της μάθησης μέσα από τη μελέτη διάφορων
θεμάτων. Ωστόσο, όπως παραδέχεται και ο ίδιος, υπάρχει
έλλειψη εγκυρότητας καθώς εκλείπει η θεμελίωση της
θεωρίας του από ελληνικά δεδομένα, μια και βασίστηκε σε
αυτά του Ελβετού ψυχολόγου J.Piaget για την πατρίδα του.
Ο Ν. Ράπτης υποστηρίζει ότι η Μορφομεθοδολογία πρέπει
να έχει ως βάση της τα θέματα της Γενετικής Ψυχολογίας,
διότι μόνο έτσι θα είναι δυνατόν να καθοριστεί το

4. περιεχόμενο, ο τρόπος και ο χρόνος κατά τον οποίο πρέπει
να διδάσκεται η ύλη σε κάθε μάθημα. Έχοντας θεμελιώσει
την αναγκαιότητα της ύπαρξης της Μορφομεθοδολογίας
στα σχολεία, ο Ν. Ράπτης εκθέτει τα διαδοχικά στάδια της
ψυχοπνευματικής διαμόρφωσης και της ανάπτυξης των
ετοιμοτήτων μάθησης για όλες τις τάξεις του Δημοτικού
Σχολείου. Ο Δ. Ζαχάρης, βασιζόμενος και αυτός στο
J.Piaget, παρουσιάζει μια μέθοδο διδασκαλίας, η οποία
θέτει ερωτήματα που είναι αντάξια των ικανοτήτων των
μαθητών και αποτελούν κατάλληλα ερεθίσματα, έχοντας
έτσι ως αποτέλεσμα την παρώθησή τους. Συνδέοντας,
λοιπόν, τη μέθοδο διδασκαλίας αυτή με τις θεωρίες
διακεκριμένων ψυχολόγων, καταλήγει σε μια διαδικασία
μάθησης αποτελούμενη από έξι στάδια.
ii. Το έργο του αμερικανού ερευνητή και εκπαιδευτικού
ψυχολόγου R.Gagne, επηρέασε το «status quo» στον τομέα
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο Γ.Φλουρής, μάλιστα,
έντονα επηρεασμένος από τη θεωρία του Gagne για τη
μάθηση, στο βιβλίο που συνέγραψε από κοινού με τον
Ι.Κανδράκη, επικεντρώνεται στη διδακτική διαδικασία αυτή
καθαυτή, στην αξιολόγηση στο πλαίσιο αυτής, καθώς και
στον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν αυτές μεταξύ τους.
Σε άλλα έργα του, τον απασχόλησαν και άλλες
αντιπροσωπευτικές θεωρίες μάθησης, πρόσληψης και
επεξεργασίας των πληροφοριών, ενώ υποστήριξε το
μοντέλο μιας προγραμματισμένης, οργανωμένης
διδασκαλίας, με συγκεκριμένη σκοποθεσία. Ως προς την
ταξινόμηση των στόχων της διδασκαλίας, μάλιστα, δίνει
έμφαση στην εμπέδωση των προηγούμενων πληροφοριών
και γνώσεων που διαθέτουν στη σκευή τους οι μαθητές.
Ιδιαίτερα στο έργο του «Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας»,
το οποίο διαπνέεται από τεχνοκρατικό χαρακτήρα,
αποτυπώνεται με ενάργεια η πίστη του σε ένα πρότυπο
διδασκαλίας στο οποίο οι διδακτικοί στόχοι ιεραρχούνται
και η εκπαιδευτική διαδικασία διενεργείται με
συγκεκριμένες, προκαθορισμένες διδακτικές ενέργειες.
iii. Ο Ηλ. Ματσαγγούρας, εισήγαγε τη «στοχαστικο-κριτική», η
οποία διαφαίνεται εναργέστατα σε δύο έργα του. Στο
πρώτο παρουσιάζει ένα τριεπίπεδο σχήμα το οποίο
αποτελείται αρχικά από την τεχνοκρατική ανάλυση, έπειτα

5. από την ερμηνευτική ανάλυση και τέλος από την
αξιολογική. Επιπροσθέτως, προωθεί τέσσερις ομάδες
στοχοκεντρικών στρατηγικών διδασκαλίας, που
αποσκοπούν στην καλλιέργεια κριτικής ικανότητας μέσα
από εφτά βήματα. Ανάλογες θέσεις εκθέτει και ο Α.
Τριλιανός, ο οποίος αφού προβεί σε έναν σαφή
εννοιολογικό ορισμό της λέξης «κριτική σκέψη» θίγει την
αξία της ύπαρξης της και, τέλος, επιχειρεί να εξηγήσει με
ποιες μεθόδους είναι δυνατόν να καλλιεργηθεί στους
μαθητές.
8. Διδακτικά εγχειρίδια με σαφή ή διαφαινόμενη θεωρητική κατεύθυνση
Σταθμό στην εξέλιξη της διδακτικής μεθοδολογίας αποτελούν και τα διδακτικά
εγχειρίδια με σαφή ή διαφαινόμενη θεωρητική κατεύθυνση. Ο Ι.Κουτσάκος, στο
βιβλίο του «Σύγχρονη Διδακτική», παρουσιάζει ενδελεχώς τον προγραμματισμό,
τους στόχους και τις δραστηριότητες που διαπλέκονται με τη διδακτική και
μαθησιακή διαδικασία, ενώ προβάλλει με εύληπτο τρόπο την αναγκαιότητα χρήσης
της εκπαιδευτικής τεχνολογίας αλλά και της ουσιαστικής αξιολόγησης, για τη
διαρκή πρόοδο του μαθητή και την εξέλιξη του σε ελεύθερη και ώριμη πνευματικά
οντότητα που δύναται να αυτενεργεί. Πάντως, παρά το ουσιώδες και καίριο
περιεχόμενο και τη σαφή διατύπωση, το συγκεκριμένο βιβλίο στερείται
βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης.
Την ίδια, περίπου, κατεύθυνση φαίνεται να ακολουθεί και ο Δ.Χατζηδήμου στο
βιβλίο του «Γενική Διδακτική.Θεσσαλονίκη,1984», στο οποίο καταγράφει
ευσύνοπτα τις διδακτικές θεωρίες που διατυπώνονται στο γερμανόφωνο χώρο,
αφού προβεί σε ουσιαστική εξέταση τους. Έμμεσα συνάγεται το συμπέρασμα ότι ο
συγγραφέας ενστερνίζεται ένα διδακτικό πρότυπο που αποτελεί το συγκερασμό της
διδακτικής της μόρφωσης και της μάθησης.
Ο Κ.Χρυσαφίδης, όπως διαφαίνεται στα τρία πρώτα έργα του, παρουσιάζεται ως
θιασώτης της διδασκαλίας βάσει προγραμματισμού, καθώς και της Κυβερνητικής
Διδακτικής. Με αφετηρία την αδρομερή καταγραφή των κατευθύνσεων και των
μεθόδων των ανθρωπιστικών επιστημών, και κατόπιν εξέτασης του ερευνητικού
αντικειμένου της Διδακτικής, και των αντίστοιχων θεωριών και μοντέλων της
γερμανικής εκπαιδευτικής κοινότητας, παρουσιάζει τον «Τομέα διδακτικών
δραστηριοτήτων», έργο επηρεασμένο από την Κυβερνητική Διδακτική του Cube και
την προγραμματισμένη διδασκαλία.

6. Ένα σύγγραμμα που αξίζει να αναφερθεί για την επαρκή διαπραγμάτευση του
περιεχομένου του, είναι το βιβλίο του Ι.Χριστιά, «Θεωρία και Μεθοδολογία της
διδασκαλίας», στο οποίο οριοθετούνται τα προβλήματα της διδασκαλίας που
πλαισιώνουν μια διδακτική θεωρία. Ο συγγραφέας τονίζει τα σημεία ως προς τα
οποία διακρίνεται η σύγχρονη από την παραδοσιακή Διδακτική και Μεθοδολογία,
ενώ, παράλληλα, αναπτύσσει την προβληματική του πάνω στη σκοποθεσία της
διδασκαλίας, το περιεχόμενο και την οργάνωση της, καθώς και την αξιολόγηση στο
πλαίσιο αυτής. Αναδεικνύει, επιπρόσθετα, τους κινδύνους που απορρέουν από την
τεχνοκρατική δομή της διδασκαλίας, καθώς και το ενδεχόμενο επικράτησης ενός
«ψυχολογισμού» και ενός «ψυχολογικού μπιχεβιορισμού».
9. Στοχοκεντρική προετοιμασία και σχεδιασμός διδασκαλίας
Ο Δ. Χατζηδήμου, μέσα από το έργο του το 1988 και το 1997, ακολουθεί μια νέα
μορφή προγραμματισμού διδασκαλίας ενώ εφαρμόζει τη μικροδιδασκαλία,
αποσκοπώντας στην καλύτερη δυνατή κατάρτιση των παιδαγωγών. Η μέθοδος
αυτή της μικροδιδασκαλίας εφαρμόζεται μέχρι και σήμερα σε διάφορες σχολές.
Ανάλογη πορεία είχε και η Ελ. Ταρατορη, με την τεχνική της μικροδιδασκαλίας, την
οποία εφάρμοσε σε παιδαγωγικά τμήματα του Πανεπιστημίου Θράκης.
10. Βιωματική – Επικοινωνιακή και Κριτική Διδακτική
Η βιωματική-επικοινωνιακή και κριτική διδακτική, συνιστά μια ακόμη πτυχή στην
εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης στη χώρα μας. Βασικοί εκπρόσωποι της
υπήρξαν η Φ.Κοσσυβάκη και ο Κ.Χρυσαφίδης. Η πρώτη παρουσιάζει, στο σύνολο
του έργου της, τις διδακτικές θεωρίες στο γερμανόφωνο χώρο, ενώ, εύστοχα και
περιεκτικά, θίγει ποικίλα ζητήματα διδακτικής-μεθοδολογικής παθογένειας, για τα
οποία δεν υπάρχει επαρκής ελληνική βιβλιογραφία.
Ο Κ.Χρυσαφίδης απαγκιστρώνεται από την Κυβερνητική Διδακτική και την
Προγραμματισμένη Διδασκαλία και υποστηρίζει ένθερμα την εφαρμογή της
μεθόδου “project” σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Το πόνημα του «Βιωματική-
Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου «project» στο σχολείο»,
διακρίνεται για την επαρκέστατη τεκμηρίωση της εν λόγω μεθόδου και την
ανάδειξη των συνεπειών της εφαρμογής της στη σχολική κοινότητα, μολονότι ο
συγγραφέας αναγνωρίζει τον ανεδαφικό, ενίοτε, χαρακτήρα των προτάσεων του.
11. Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης
Ο Ηλ. Ματσαγγούρας το 1988 θίγει το ζήτημα της μεταφοράς του «classroom
management» στην ελληνική παιδεία. Περιγράφει,δηλαδή, τα αναγκαία μέτρα που
πρέπει να λαμβάνει ο εκπαιδευτικός μέσα στον σχολικό χώρο έτσι ώστε να

7. επιτευχθεί ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος,ενώ παράλληλα οι σχέσεις των
μαθητών μεταξύ αυτών καθώς και του ιδίου να μην κλονίζονται, και να
αναπτύσσονται σε ένα θετικό και ήρεμο περιβάλλον.
Σε άλλο έργο του προσεγγίζει την τάξη ως δομημένο χώρο, ο οποίος αποτελεί
μια μικρογραφία της πραγματικής κοινωνίας. Όπως στην κοινωνία λοιπόν, έτσι και
στην τάξη πρέπει να ασκείται πειθαρχία, έτσι ώστε να μην παρακωλύεται η
παράδοση του μαθήματος αλλά ούτε βέβαια και η ανάπτυξη ομαλών
διαπροσωπικών σχέσεων. Μέσα στο βιβλίο, πέρα από τις μεθόδους οργάνωσης και
διεύθυνσης της τάξης, και τον τρόπο με τον οποίο οφείλει να λειτουργεί ο
εκπαιδευτικός, συναντά κανείς και στοιχεία ψυχολογίας. Αξιοσημείωτο είναι το
γεγονός ότι στο συγκεκριμένο βιβλίο του, ο Ηλ. Ματσαγγούρας προσεγγίζει την
παιδαγωγική με τις αντιλήψεις της Παραδοσιακής Διδακτικής.
12. Επίλογος
Επιλογικά, το γεγονός ότι οι παιδαγωγικές σπουδές διενεργούνται πλέον υπό την
αιγίδα ανώτατων εκπαιδευτικών φορέων, έχει επιδράσει καθοριστικά στην
ανάπτυξη της «Διδακτικής Μεθοδολογίας». Πρόκειται για μια σταθερά ανοδική
πορεία προς την ουσιωδέστερη διατύπωση σαφών θεωρητικών προτάσεων, με
κυρίαρχες θεωρητικές προσεγγίσεις τις: 1) στοχοκεντρικές-τεχνοκρατικές, 2)
γνωσιοκεντρικές-ψυχολογικές,3)κοινωνιοκριτικές,4)βιωματικές-προσωποκεντρικές.
Μολονότι το τοπίο φαντάζει ακόμη σιβυλλικό, είναι δεδομένο ότι σημειώνεται
πρόοδος με την εκπόνηση ειδικών ερευνών και μελετών σε θεωρητικό επίπεδο. Και
παρόλο που φαντάζει αυθαίρετο και τολμηρό να κάνουμε λόγο για μια γηγενή
«Θεωρία και Μεθοδολογία της Διδασκαλίας» στους κόλπους της παιδαγωγικής
επιστήμης της χώρας μας, υπάρχουν στοιχεία που υποδεικνύουν ότι σύντομα θα
μπορούμε να αναφερόμαστε ευθαρσώς σε αυτήν.