1. Ion Spinei
Principii de evaluare a cunoştinţelor în
învăţămîntul preuniversitar
Studiu elaborat în cadrul proiectului “Politici educaţionale”
Chişinău 2001

2. 2

3. Principii de evaluare în sistemele de învăţământ din Europa
Evaluarea în învăţământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni şi
practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri şi cercetări. Problemele de evaluare au
devenit centrale în educaţie, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci şi
numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură.
În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiţii ale evaluării. Vom remarca unele
din ele [1].
Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor
decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Evaluarea în învăţământ este un proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului,
profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii în
vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor
decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale
situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite
modalităţi de acţiune.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-
educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică
(de predare – învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi
apreciere – care asigură diagnoza – cu decizia – care implică prognoza – cu scop
autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ.
Ca rezumat se observă că:
• Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în
timp;
• Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai
complexe (inclusiv programe de învăţământ şi sistemul în ansamblu);
• Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot
adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse
evaluării.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa:
• când evaluezi;
• sub ce formă;
• cu ce metode şi mijloace;
• cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Delimitări terminologice
Dezvoltarea cercetărilor în domeniul evaluării este însoţită de îmbogăţirea continuă a
aparatului terminologic. Literatura consacrată evaluării impresionează prin diversitatea dar şi
prin ambiguitatea vocabularului utilizat. Se operează frecvent cu termeni ca „evaluare
iniţială", „sumativă", „de bilanţ", „punctuală", „evaluare de progres", „criterială",
„diagnostică" sau „prognostică", „probă" dar şi „test", inclusiv „test sumativ" ori „test final".
3

4. Mulţi termeni sunt sinonimi, sau sunt diferiţi dar nu opozabili, sunt diferiţi dar nu se
delimitează categoric.
Vom defini unii termeni des utilizaţi [4].
• Eficacitatea defineşte calitatea de a produce efectul (pozitiv) aşteptat. Deci aprecierea
unei activităţi întemeiată pe raportul dintre rezultatele produse şi obiectivele vizate
(rezultatele aşteptate). în situaţia în care produsele unei activităţi sunt pe măsura obiectivelor
urmărite (sau mai bune decât acestea) acţiunea respectivă este considerată eficace (de
calitate). Evaluarea eficacităţii învăţării a fost pusă în valoare mai ales prin promovarea
pedagogiei centrate pe obiective pedagogice.
• Eficienţa priveşte raportul dintre ansamblul efectelor unei acţiuni, de o parte şi cel al
resurselor utilizate, de altă parte. La nivelul economiei naţionale, eficienţa economică a
producţiei este reflectată, în esenţă, în productivitatea muncii sociale. Înseamnă că o
activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră că rezultatele pe care le produce sunt
în concordanţă cu condiţiile şi resursele de care a dispus, deşi este posibil ca eficacitatea
acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la atingerea obiectivelor vizate.
• Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele
anterioare.
Randamentul şcolar. Datorită faptului că orice activitate face să apară o relaţie între
elementele de intrare şi rezultate, precum şi între acestea şi procesul realizat, termenul
desemnează rezultatele obţinute. Este, deci, sinonim cu cel de „ieşire", „efectul”' unei
activităţi, cu menţiunea că are semnificaţii diferite în funcţie de situaţia determinantă. De
pildă, ceea ce la un moment dat al activităţii de învăţământ reprezintă „ieşiri" poate constitui,
în acelaşi timp, obiectul evaluării ca „intrări" într-un nivel superior (evaluările iniţiale). Unii
autori consideră termenul de randament şcolar sinonim cu cel de „productivitate", ceea ce
implică stabilirea unei relaţii între cantitatea de resurse folosite şi cantitatea de produse
obţinute. Productivitatea unui proces devine mai înaltă dacă se obţine aceeaşi cantitate de
produse cu un volum mai redus de resurse. În multe împrejurări, randamentul şcolar se
defineşte prin rezultate, raportate la obiectivele propuse. În aceste cazuri, unii autori propun să
fie utilizat termenul de “performanţă” exprimând rezultate optime într-un timp optim.
Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Deci, randamentul
(eficienţa) se interpretează în raport cu resursele; eficacitatea — în raport cu finalitatea
(obiectivele).
Pierderi şcolare, sau rezultatele nesatisfăcâtoare ale activităţii, concretizată în categorii
variate de eşecuri: abandon şcolar, repetenţie, corigenţă, insucces temporar (rămânere în
urmă), dificultate de integrare şi adaptare (la activitatea şcolară şi/sau în viaţa socială) ş.a.
• Evaluarea diagnostică. Diagnoza priveşte o situaţie, starea unui fenomen, evidenţiindu-i
trăsăturile esenţiale. Evaluarea diagnostică nu priveşte o parte a unei situaţii, ci are în vedere
ansamblul organizat al unei situaţii, deci un ansamblu de comportamente şi nu învăţări
punctuale acumulate. Ea pune în evidenţă aspectele reuşite ale învăţării, dar şi pe cele critice,
zonele neizbutite, precum şi dificultăţile întâmpinate în învăţare, reprezentând condiţia
necesară pentru realizarea unei acţiuni de autentică ameliorare a stării fenomenului evaluat.
• Evaluarea predictivă — priveşte evaluarea unor performanţe obţinute de subiecţi care
reprezintă suport pentru alte performanţe în perioada următoare. Ea îşi găseşte expresia în
evaluările realizate la începutul unui program de instruire - evaluări iniţiale, ca şi în contextul
concursului de admitere, cu scopul de a determina dacă subiecţii dispun de pregătirea
(cunoştinţe, capacităţi, abilităţi) ce le asigură şanse de reuşită în etapa următoare. 0 condiţie
necesară a unei evaluări predictive o constituie relevarea tocmai a performanţelor obţinute
(cunoştinţe, capacităţi) de care depinde reuşita în etapele următoare. Atunci când nu se
stabileşte o relaţie directă între ceea ce s-a acumulat şi cerinţele următoare, valoarea
predictivă a evaluării se reduce simţitor. Exemplu concludent îl furnizează situaţiile în care
reuşita la un concurs de admitere, în care se apelează excesiv la informaţia acumulată, este
4

5. urmată de rezultate slabe, uneori chiar de insucces, pe treapta următoare de învăţământ acesta
făcând apel la capacităţi. In acest sens, este cunoscut fenomenul „căderii premianţilor".
Tipuri de examene. în funcţie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuri de
examene:
Examenele naţionale. Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate
atunci când sunt întrunite următoarele condiţii:
• responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, cotarea şi comunicarea rezultatelor la
examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta
guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele
învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în
activităţi de acest gen);
• sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale cohortelor şcolare, la punctele
de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul secundar inferior şi
superior sau dintre acesta din urmă şi învăţământul postsecundar;
• conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de cotare
sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt
responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
• examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui
curriculum naţional;
• concepţia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare
abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;
• rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să aloce,
sau dimpotrivă, „şanse de viaţă"
Examene cu funcţie de bilanţ (absolvire) sau de certificare, aşa cum sunt: examenul de
capacitate la sfârşitul şcolii generale; examenul de bacalaureat.
Examenele cu funcţie dominantă de orientare şi de selecţie - sunt examene - concurs
organizat, de regulă, pentru admiterea în structurile şcolare nonobligatorii. În sistemul nostru
şcolar, admiterea în învăţământul liceal, postliceal, superior se face prin examene concurs.
Bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare. În
ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, bacalaureatul prezintă un tablou destul de
variat în diferite sisteme de învăţământ.
Sub raportul organizării, examenul de bacalaureat este realizat:
- ca examen unic, de exemplu, în România;
- în mai multe etape, cum este în Anglia, Franţa
. Din punct de vedere al componenţei comisiilor în faţa cărora este susţinut, se poate face
distincţia între:
- examen cu caracter extern, susţinut în faţa altor profesori decât cei care au realizat
pregătirea candidaţilor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evaluărilor;
- examen cu caracter intern (examinatorii sunt profesori care i-au pregătit pe candidaţi
cât şi alţi profesori).
Din perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte:
- examen cu caracter de bilanţ, dar şi selectiv, în ţări în care admiterea în învăţământul
superior se face fără concurs;
- examen cu caracter predominant de bilanţ, de finalizare a studiilor.
Bacalaureatul internaţional. Un loc aparte în sistemul examenelor îl deţine „bacalaureatul
internaţional" promovat de Asociaţia pentru Bacalaureatul Internaţional cu sediul la Geneva.
Programul asociaţiei îl constituie elaborarea unor versiuni de curriculum pentru învăţământul
preuniversitar, acceptabile pentru cât mai multe ţări. La început, unităţile de învăţământ din
diverse ţări care îl utilizează erau dintre cele destinate copiilor cetăţenilor (diplomaţi, alţi
specialişti) care lucrează vremelnic în alte ţări. Având un curriculum unic, care depăşeşte
5

6. frontierele naţionale, promovarea examenului oferă posibilitatea celor în cauză să-şi continue
studiile în învăţământul superior în ţările membre care „recunosc" acest examen.
Curriculum-ul examenului cuprinde conţinuturi de cultură generală care privesc stăpânirea
instrumentelor intelectuale, necesare oricărei formări profesionale, din care nu lipsesc
elemente ale patrimoniului cultural naţional şi al altor popoare pe care învaţă să le înţeleagă,
precum şi o gamă de opţiuni care oferă tânărului posibilitatea de a alege ceea ce corespunde
intereselor, aptitudinilor lui.
Funcţiile evaluării
Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Evaluarea
realizează următoarele funcţii [6]: a) educativă; b) selectivă şi competiţională; c) diagnostică
şi prognostică; d) cibernetică sau de feedback; e) social – economică.
a) Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării,
care urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea
elevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin
evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în
situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii şcolare.
b) Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi
clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului studios.
c) Funcţiile constatativă, diagnostică şi prognostică. Funcţia constatativă constă în
cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea
situaţiei constatate pe baza unor criterii. Această funcţie evidenţiază importanţa măsurării
fenomenului evaluat şi a preciziei măsurătorilor efectuate.
Funcţia diagnostică constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat situaţia
constatată. Ea explică situaţia existentă. Simpla cunoaştere a stării fenomenului în momentul
în care este evaluat fără să pună în evidenţă factorii care au generat-o nu permite o ameliorare
autentică a acestuia. Funcţia diagnostică, pe bază de testare, evidenţiază valoarea, nivelul şi
performanţele pregătirii elevului la un moment dat – trimestru, semestru, an şcolar, terminarea
unui ciclu de studii etc.
Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu
obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă analitică, manual,
predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar
putea să le obţină elevul în etapa următoare de pregătire.
d) Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând
finalităţile învăţământului – rezultatele pregătirii elevului, evidenţiate de apreciere şi notare,
deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează
optimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.
e) Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa
învăţământului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de
decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea
“produsului” şcolii – “omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea “omul pregătit la locul
potrivit”, desigur, pe bază de concurs.
Situaţia actuală în domeniul evaluării în unele ţări din Europa Centrală şi de Est, CSI şi
Ţările Baltice.
Modificările în programele şcolare, metodele de predare şi instruire trebuie să atragă
după sine şi modificări în metodele de evaluare. Sistemul vechi de evaluare se axează de
obicei pe „factologie”.
Metodele bune de evaluare şi confirmare a cunoştinţelor reprezintă o componentă
importantă a sistemului de învăţământ, orientată spre satisfacerea intereselor tuturor copiilor.
6

7. Ministerele educaţiei au nevoie de un instrument, care le-ar permite să aprecieze activitatea
şcolilor şi să elaboreze politica în domeniul educaţiei în baza datelor reale despre aceea ce au
însuşit elevii în şcoală. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a-şi demonstra nivelul
performanţelor în instruire în cazul încercării de a-şi continua studiile sau a se angaja în
câmpul muncii. Sistemul de evaluare trebuie să fie transparent şi credibil, astfel ca să asigure
ca elevi cu aceleaşi performanţe să obţină aceleaşi rezultate şi să obţină certificatul respectiv
indiferent de starea socială a părinţilor. Sistemul trebuie să excludă posibilitatea pedagogilor
de a manipula în folosul căreiva şcoli sau căruiva elev.
Sistemele de stat de evaluare din ţările Europei Centrale şi de Est şi din fosta Uniune
Sovietică în general nu corespund acestor cerinţe şi necesită o reformare esenţială. Cerinţele
principale înaintate faţă de absolvenţi nu le facilitează practic nimic din punctul de vedere al
statutului social. De exemplu, universităţile le ignorează şi organizează examenele lor de
admitere, ceea ce dublează eforturile elevilor şi nu le aduce nici un folos.
Sistemele educaţionale care acţionau în trecut şi care erau foarte centralizate, reieşeau
din faptul posibilităţii prezicerii rezultatelor. În ele lipsea un sistem extern de organizare a
evaluării şi examinării. Ministerele nu participau activ la organizarea examenelor, la
determinarea criteriilor de apreciere cu note, la evaluarea calităţii cunoştinţelor şi capacităţilor
elevilor. Această situaţie s-a păstrat şi în multe sisteme actuale de învăţământ fiind
descentralizate.
În multe ţări evaluarea cunoştinţelor este foarte intensă, ea fiind organizată la clasă şi
în majoritatea cazurilor în formă orală. Dar, şi în acest caz, notarea elevilor nu este bazată pe
careva criterii stabile. De obicei profesorii îşi au criteriile lor de apreciere. Din această cauză
aceeaşi notă, acordată de profesori diferiţi din aceeaşi şcoală, şi cu atât mai mult din şcoli
diferite, are diferite semnificaţii. Evaluările şi examinările sunt deseori de un nivel tehnic jos,
deoarece calităţile instrumentelor de evaluare (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea,
aplicabilitatea) deseori nu corespund cerinţelor, nivelul dificultăţii subiectelor poate varia de
la an la an esenţial. În cazul acestor sisteme posibilitatea comiterii fraudelor este destul de
mare.
Priorităţile de bază ale acestor sisteme de evaluare constau în costurile mici. Deseori
pentru organizarea examenelor ministerele nu fac nici un fel de cheltuieli. În unele ţări, de
exemplu în Georgia şi Moldova, subiectele de examen se anunţă la radio, iar elevii le transcriu
în caiete. Este evident că această metodă limitează caracterul şi formatul subiectelor de
examen (nu pot fi folosite scheme, grafice, tabele, hărţi). Dar şi în alte ţări, în care se folosesc
biletele de examene, accentul se pune pe aspectul reproductiv şi se verifică "factologia", dar
nu capacităţile de gândire critică şi de rezolvare de probleme, necesare absolvenţilor pentru a
supravieţui în condiţiile economiei de piaţă.
Câteva ţări au lansat unele proiecte de reformare a sistemelor de evaluare. Unul din
primele a fost proiectul lansat de guvernul României în 1994. Sarcinile de bază constau în
formarea specialiştilor în evaluare, crearea unui serviciu naţional de evaluare şi examinare.
Problema principală a ţinut de crearea şi statutul serviciului de examinare. Slovenia a reuşit
(fără o susţinere financiară din exterior) să implementeze în timp de trei ani noi modalităţi de
examene de absolvire. Primele examene de format nou au fost realizate în anul 1995. S-a
ajuns la acordul cu universităţile ca examenul de examenul de absolvire să fie recunoscut ca
unică bază de selecţie pentru învăţământul superior. Pentru aceasta au fost pregătite cadre
pedagogice în evaluare, a fost creat centrul naţional de examinare, un centru mic, dar înzestrat
cu cadre profesionale şi echipament modern, cu un buget propriu şi un consiliu de
administrare, subordonat direct ministrului educaţiei.
Factorii principali, necesari în realizarea cu succes a reformelor în sistemul de
evaluare, constau în acordul tuturor părţilor referitor la necesitatea reformelor; apartenenţa
neclintită politicii de efectuare a reformelor; posibilitatea finanţării activităţilor pe întreg
parcursul; existenţa potenţialului local în formarea cadrelor profesionale necesare din
7

8. rândurile pedagogilor; capacitatea de a implementa experienţa altor ţări; organizarea unei
ample campanii publicitare despre reforme.
SISTEME DE EVALUARE A CAILITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ŢĂRILE
DEZVOLTATE [3]
Diversitatea modurilor în care este utilizată sintagma “calitatea învăţământului" fac puţin
probabilă existenţa (chiar în ţări dezvoltate) a unor “sisteme” de evaluare a calităţii, în sensul
unor ansambluri de componente funcţionând coordonat pentru realizarea unui set de obiective
comune.
Într-adevăr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existenţa în aceste ţări a unor „structuri"
de demersuri evaluative şi resurse asociate explicit sau implicit calităţii învăţământului,
suficient de complexe pentru a fi considerate până în momentul coordonării funcţionării
acestora, drept sisteme independente.
Anglia
Examenele naţionale din Anglia şi Wales reprezintă din multe puncte de vedere exemple
remarcabile de transpunere în practică de către profesionişti a unor principii şi deziderate
tehnice, dar şi etice.
Şcolile „primare" primesc copii de la vârsta de cinci ani şi îi menţin până la 11 ani.
Învăţământul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Education Act
din 1944), din trei tipuri de şcoli, anume şcoli tehnice, şcoli generale (secondary modern) şi
şcoli academice, pentru elevii cu calităţi intelectuale superioare („grammar schools”).
În practică, datorită costurilor mari asociate funcţionării şcolilor tehnice, cât şi atracţiei
reduse exercitate de acestea asupra populaţiei şcolare, şcolile tehnice nu au constituit
niciodată o componentă semnificativă a învăţământului secundar inferior.
Pe de altă parte, consensul la care s-a ajuns în anii '60 privind neoportunitatea unui examen de
selecţie la 11 ani (pentru grammar schools), a condus la generalizarea treptată a şcolilor
comprehensive, destinate a furniza acelaşi tip de educaţie pentru toţi copiii şi dincolo de
limita de 11 ani.
Una sau două grammar schools au mai supravieţuit în mai fiecare district educaţional, unele
dintre acestea optând pentru independenţa financiară asigurată de perceperea unor taxe de
şcolarizare şi renunţând la finanţarea guvernamentală, care se acordă cu condiţia expresă a
înrolării neselective a elevilor.
Situaţia reală este deci aceea că pentru majoritatea covârşitoare a elevilor din învăţământul
obligatoriu, oferta educaţională reală este identică, fiind constituită din şcoli primare şi apoi
şcoli comprehensive, alternativele cu pondere marginală la acestea din urmă fiind deja
menţionatele grammar schools sau şcolile aşa-numite independente.
Învăţământul secundar superior este mai diversificat, putând realiza o adaptare flexibilă la
interesele şi opţiunile vocaţionale ale elevilor, principalele filiere accesibile acestora fiind:
— continuarea studiilor pentru încă doi ani în şcolile unde erau deja înscrişi, pentru obţinerea
certificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera „academică");
— continuarea studiilor pentru încă doi ani în alte unităţi de învăţământ (colegii „terţiare"),
pentru obţinerea certificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera
„academică");
—continuarea studiilor în unităţi de învăţământ („Further Education College") care asigură
pregătirea profesională necesară unei eventuale încadrări în muncă pe o funcţie specializată,
sau cursuri cu caracter general;
8

9. — îmbinarea învăţării cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie în cadrul unei
scheme de pregătire profesională organizată şi finanţată de stat (filieră ce conduce la
obţinerea unui certificat de calificare profesională).
Până în anii ‘50, numai o proporţie limitată din cohortele de elevi de 16 ani, anume cei cu
înclinaţii „academice” participau la examenele naţionale (frecvent denumite şi „publice”),
care aveau, încă de atunci, o configuraţie disciplinară, alegerea disciplinelor de examen
fiind dependentă în primul rând de interesele şi opţiunile elevilor.
Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut, astfel încât în
prezent 90% din grupa de vârstă este examinată la câteva discipline.
Cererea crescută pentru acest tip de examen a făcut ca in anii '60 să se dezvolte două examene
distincte:
— General Certificate of Education (GCE) putea fi obţinut de către elevii cu aptitudini
„scolastice” dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde
ridicate;
— Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obţinut de elevii cu aptitudini
“solaistice” mai puţin dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul
unor standarde medii.
Ambele examene aveau configuraţie “disciplinară”, iar o cerinţă tipică pentru încadrarea în
muncă sau pentru accesul la un curs de formare profesională putea fi “... cinci GCE, între
care să figureze matematica si engleza”.
Anii '80 sunt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care participa întreaga
"grupă de vârstă, General Certificate of Secondary Education (GCSE)
La acest examen, care are de asemenea o configuraţie disciplinară, rezultatele pentru fiecare
disciplină sunt exprimate sub forma unor calificative (“grades”) reprezentate de litere — A
semnificând cel mai bun calificativ. Candidaţii ce doresc să obţină calificative superioare
optează pentru probe de dificultate crescută, sau pentru probe suplimentare, acoperind
domenii de conţi-nut mai largi.
De obicei, candidaţii aparţinând acestei grupe de vârstă optează pentru susţinerea
examenelor la cinci sau şase discipline.
La interfaţa dintre învăţământul secundar superior şi învăţământul postsecundar sau,
eventual, debutul vieţii profesionale active se plasează aşa numitele examene de nivel A
(“A levels”).
Ceea ce diferenţiază aceste examene de procedurile corespunzătoare din alte ţări europene
dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnă că elevii englezi studiază
doar trei sau patru discipline în învăţământul secundar superior, în mod frecvent optând fie
pentru combinaţii de discipline umaniste, ca de exemplu engleza, istoria şi franceza, fie
pentru combinaţii de discipline ştiinţifice, ca de exemplu fizica, chimia şi matematica.
Evoluţiile recente, care marchează unele abateri faţă de structurile evidenţiate mai sus, sunt
datorate mai curând creşterii popularităţii unor discipline “punte” cum ar fi economia, decât
atenuării demarcaţiei operate de candidaţi între disciplinele ştiinţifice şi umaniste.
Specializarea învăţământului secundar superior la care am făcut referire mai sus, pe de o
parte, iar pe de altă parte calitatea tehnică remarcabilă a examenelor de nivel A, au două
consecinţe notabile:
— universităţile utilizează rezultatele la aceste examene pentru selecţia candidaţilor;
— durata studiilor pentru obţinerea unei diplome la nivel de “bachelor” este de numai trei
ani.
Tentativele de mărire a numărului .disciplinelor studiate în învăţământul secundar superior şi
a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate de succes, atât datorită implicaţiilor
legate de costul învăţământului (necesitatea prelungirii duratei studiilor universitare pentru
realizarea unui nivel echivalent de pregătire al absolvenţilor), cât şi percepţiei larg răspândite
că numărul actual de discipline studiate la nivel A conduce la obţinerea unor rezultate de
înaltă calitate.
9

10. Se cuvine totuşi menţionată apariţia unui nou tip de examen Advanced Supplementary
(AS), care acoperă pentru o disciplină jumătate din conţinutul cerut de un examen de nivel
A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta.
Şase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A.
Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdată foarte extinsă, în parte din cauza
incertitudinii şcolilor şi elevilor în legătură cu atitudinea universităţilor, şi în parte din cauza
problemelor logistice declanşate de dublarea numărului de discipline studiate într-o şcoală.
Examenele naţionale sunt proiectate şi administrate de Agenţii de Examinare (“Examination
Boards”), care beneficiază de un statut deosebit, semi-oficial şi în acelaşi timp semi-
independent, explicabil probabil prin faptul că primele astfel de instituţii, apărute cu un secol
în urma, erau asociate unor universităţi şi pregăteau examenele pe baza cărora erau luate (la
vremea respectivă), deciziile privind admiterea candidaţilor.
În perioada în care se afla în funcţiune sistemul dual de examene, GCE şi CSE (a se vedea
mai sus), agenţiile de examinare erau specializate pentru unul sau altul dintre acestea.
La ora actuală, ele au tendinţa de a forma grupuri sau consorţii, aflate în competiţie pentru
proiectarea şi administrarea examenelor la nivel de discipline.
Fiind amplasate în diferite zone ale ţării, ele proiectează şi administrează examene, de regulă,
în zone geografice limitrofe.
Şcolile dispun de libertatea de a alege un grup de agenţii sau o agenţie de examinare, sau
chiar, de a opta pentru grupuri de agenţii sau agenţii diferite pentru diferite discipline de
examen.
Această formă de libertate este efectiv utilizată, în funcţie de preferinţele diferitelor catedre
pe discipline din scoli faţă de un anumit syllabus1 sau de o anumită metodă de examinare.
În anii '80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fără precedent în învăţământul
britanic din acest secol.
Între altele, au apărut două organisme centrale însărcinate de guvern să stabilească criterii
pentru syllabus-uri şi standarde pentru metodele de examinare pentru examenele naţionale,
faţă de care toate agenţiile de examinare trebuie să se conformeze.
Acestea sunt National Curriculum Council (NCC — Consiliul Naţional pentru Curriculum)
şi Schools Assessment and Examinations Council (SEAC — Consiliul pentru Apreciere
Curentă şi Examene).
Criteriile stabilite de acestea sunt în prezent completate de prevederile foarte detaliate ale
primului “curriculum naţional” de care a beneficiat vreodată învăţământul britanic.
O tendinţă în curs de consolidare la ora actuală este aceea bazată pe elaborarea unor
„standarde vocaţionale naţionale” de către organisme reprezentative pentru diferitele domenii
industriale („Lead industry bodies"), supervizate de National Coincil for Vocational
Qualifications: examenele de certificare profesională proiectate şi administrate de instituţii ca
City and Guilds of London Institute, Royal Society of Arts, Institute of Bankers sau
Business and Technician Education Council au tendinţa de a se transforma în examene
profesionale naţionale.
În legătură cu examenele naţionale din Marea Britanie sunt de remarcat în final două situaţii
deosebit de relevante:
— rezultatele la examene sunt analizate statistic, utilizându-se programe sofisticate de
prelucrare a datelor şi computere performante, fiind realizată nu doar asamblarea datelor
parţiale pentru constituirea unei imagini asupra calităţii învăţământului, ci şi analiza
comportamentului diferitelor componente ale examenelor, fiind formulate concluzii privind
validitatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare a probelor utilizate;
1
în cadrul de referinţă al sistemului de învăţământ britanic, prin syllabus se înţelege. un document cu pronunţat caracter
contractual, prin care agenţia de examinare comunică din timp potenţialilor candidaţi ce cunoştinţe şi capacităţi vor fi
examinate, în ce modalităţi vor fi examinate acestea (putându-se merge până la a furniza exemple de tipuri de probe potenţial
utilizabile), în ce context tematic (cu specificarea de capitole, secvenţe, module sau alte unităţii de conţinut) va opera
examinarea,
10

11. — se asigură editarea rapoartelor privind desfăşurarea examenelor şi distribuirea acestora
către o gamă largă de grupuri şi organizaţii potenţial interesate, ca şi către publicul larg,
creându-se astfel transparenţa necesară unor dezbateri care favorizează perfecţionarea în timp
a examenelor.
Japonia
Dintre absolvenţii învăţământului secundar, 50% din cei de sex masculin şi 12% din cei de
sex feminin solicită să fie admişi în învăţământul superior, intrând în „iadul examenelor" şi
adoptând strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune şcoli particulare,
frecventarea în paralel a cursurilor unor şcoli ajutătoare („juku”), purtarea timp de câţiva ani
a statutului de „ronin", frecventarea în acest timp a unor alte şcoli pregătitoare pentru
examene („yobiko"), în speranţa trecerii în viitor a acestora.
„Yonto goroku" — principiul conform căruia dacă dormi numai patru ore pe zi treci
examenele iar dacă dormi cinci ore pe zi eşuezi, exprimă suficient de pregnant cantitatea de
muncă şi de stres asociate sistemului de examene naţionale din Japonia.
Între anii 1947 şi 1968, universităţile condiţionau admiterea de rezultatele unui „test de
aptitudini” de inspiraţie americană (până în anul 1954), apoi de rezultatele unui „test de
abilităţi".
După o perioada de tatonări în căutarea unei formule noi, din anul 1979, atât universităţile
locale cat şi cele naţionale, au început să utilizeze; rezultatele unui „examen comun" la finele
învăţământului secundar.
Acest examen dura o zi întreagă, incluzând şapte componente în cinci domenii diferite: limba
japoneză; o limbă străină; matematică; doua componente în ştiinţele sociale; două
componente în ştiinţele naturii.
Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al scorurilor obţinute.
Pentru obţinerea accesului în învăţământul superior, candidaţii, după „examenul comun",
trebuiau să mai dea încă unul, iar din 1987 încă doua, stabilite de facultăţile diferitelor
universităţi.
În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidaţi încearcă să obţină accesul
în învăţământul superior, 394 000 promovează „examenul comun" şi 112 000 sunt admişi m
final.
După ce s-au făcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la care erau supuşi
candidaţii, Ministerul Educaţiei instituie începând cu anul 1990 un nou “examen comun”
(„shintesuto"), proiectat şi administrat de Centrul Naţional pentru Examene de Admitere în
Universităţi.
Acesta este de asemenea un examen ce vizează domenii de conţinut parcurse în învăţământul
secundar superior, utilizând tehnici de testare obiective. Spre deosebire de precedentul, el
urma să îndeplinească şi funcţiile primului dintre cele două examene suplimentare utilizate
anterior de facultăţi.
De asemenea, candidaţilor li se permite să abordeze selectiv cele cinci domenii care erau
anterior obligatorii, putându-se ajunge, până la abordarea unui singur domeniu.
Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, să reducă din încărcătura excesivă de
efort intelectual şi stres, iar pe de altă parte să încurajeze universităţile să se .asocieze pentru
proiectarea şi administrarea unor examene de admitere unice, în cazul când doresc utilizarea
unor proceduri de selecţie suplimentare.
11

12. Franţa
Franţa este îndeosebi creditată cu „inventarea" certificatului obţinut printr-un examen naţional
non-competitiv, certificat ce constituie o condiţie suficientă pentru admiterea în învăţământul
superior. Examenul de bacalaureat, instituit de Napoleon în 1808 era conceput iniţial ca un
instrument de consolidare a unităţii naţionale, ca o procedură consistentă de atestare a unor
capacităţi individuale şi ca un mijloc de limitare a risipei de potenţial individual, inerente
nepotismului şi favoritismului.
Abstracţie făcând de discuţiile legate de rolul istoric al bacalaureatului în conservarea poziţiei
de clasă a burgheziei sau dimpotrivă, în nivelarea diferenţelor dintre clase, să notăm că
bacalaureatul a fost de asemenea considerat ca o modalitate de subliniere a idealului egalităţii
în legătură cu educaţia, prin asigurarea uniformităţii procedurilor premergătoare acordării
diplomei.
Analize mai recente evidenţiază rolul bacalaureatului în menţinerea omogenităţii standardelor
şi practicii educaţionale la nivel naţional.
Încercările de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învăţământ secundar devenit
un învăţământ de masă debutează în 1964 şi capătă contur la mijlocul anilor '70, când titularul
Ministerul Educaţiei Naţionale era Rene Haby.
Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din două părţi; prima parte urmând să aibă loc,
la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a doua parte la finele anului terminal, pe
parcursul căruia elevii urmau a studia doar patru discipline, dintre care trei în profunzime.
Haby avea în vedere încurajarea instituţiilor de învăţământ superior în utilizarea în scopuri de
selecţie a rezultatelor de examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilor
superioare.
Cu toate că Haby nu a reuşit transpunerea în practică a ideilor sale, anii '80 sunt martorii
materializării unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun" pentru primul an de liceu,
extensia curriculum-ului din acest prim an păstrând deschis pentru mai târziu un evantai mai
larg de opţiuni.
Instituţiile de învăţământ superior au fost încurajate să ia în consideraţie şi rezultatele la alte
tipuri de bacalaureat, decât bacalaureatul “C”.
Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din 1977 deschizându-
se accesul spre celebrele Grandes Ecoles pentru deţinătorii unui „bacalaureat tehnic".
Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcţia situaţiei de
fapt a numărului înrolărilor în învăţământul superior. Dacă în anii '50 se înregistrau în medie
20000 de studenţi în fiecare an, în 1981 numărul acestora se ridică la un milion.
Deşi statutul oficial al bacalaureatului na s-a modificat faţă de prevederile decretului din 17
martie 1808, acordând posesorului diplomei dreptul de acces în învăţământul superior, totuşi,
au început să devină evidente limitări ale opţiunilor legate de profilul studiilor superioare.
Presiunile exercitate asupra universităţilor de numărul în continuă creştere al candidaţilor a
făcut ca acestea să înceapă a manifesta preferinţe în funcţie de opţiunile candidaţilor pentru
unul sau altul din domeniile tematice ale „bacalaureatului general” (A - literatura; B -
discipline sociale şi economice; C - matematică şi fizică; D - matematică şi biologie; E -
matematică şi tehnologie) sau ale „bacalaureatului tehnic” (F - studii industriale, ştiinţe
sociale şi medicale, muzică şi dans; C - economie şi contabilitate; H - informatică).
Este deosebit de semnificativ faptul că în timp ce pe de o parte, posesia unei diplopie de
bacalaureat devine tot mai puţin semnificativă în sine, iar disciplinele examinate şi rezultatele
obţinute încep să fie tot mai frecvent luate în consideraţie atunci când se solicită accesul în
învăţământul superior, Direcţia de Evaluare şi Prospectivă din Ministerul Educaţiei Naţionale,
în colaborare cu Inspectoratul General, organizează de o manieră tot mai coerentă şi mai
susţinută analize complexe ale performanţelor candidaţilor pe diferite discipline examinate,
cât şi al comportamentului probelor şt a problemelor ridicate de cotarea acestora, formulând
concluzii legate atât de calitatea învăţământului, cât şi de calitatea examenelor.
12

13. Germania
Germania utilizează o concepţie diferită a examenelor naţionale de la finele învăţământului
secundar: responsabilitatea pentru proiectarea şi administrarea acestora nu revine unei
autorităţi naţionale asociate ministerului educaţiei (ca în Japonia sau Franţa), nici unor agenţii.
de examinare dispunând de independenţă şi responsabilitate profesională dar supervizate de
un consiliu naţional (ca în Anglia şi Wales).
Examenele sunt proiectate şi administrate la nivel local, de comitetul pentru examinare al
unităţii de învăţământ secundar, în conformitate cu criterii stabilite de ministerele pentru
educaţie ale landurilor.
Certificatul acordat la finele- învăţământului secundar („Hochshulreife") este curent cunoscut
sub numele „Abitur”.
Posesia unui asemenea certificat constituie o condiţie necesara şi suficientă pentru admiterea
în învăţământul superior.
În compoziţia examenului, pe lângă limba germană, matematica deţine rolul privilegiat pe
care îl juca limba greacă sau limba latină în şcolile prestigioase ale secolului trecut.
Abitur-ul „general" sau „specializat” poate fi obţinut la finele Gymnasium-ului (anul-13 de
învăţământ), care constituie filiera secundară „academică”.
Un abitur specializat permite accesul în domenii limitate ale învăţământului superior, cum ar
fi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fi transformat într-unul general
printr-un examen suplimentar la o a doua limbă străină.
Tendinţa consistentă de creştere a înrolărilor în Gymnasium (850 000 în 1965 şi 2,000 000 la
începutul anilor '80) şi creşterea numărului posesorilor de Abitur a determinat evoluţii ale
atitudinilor universităţilor faţă de deţinătorii unor asemenea certificate;
unele facultăţi foarte căutate, cum ar fi cele de medicină sau stomatologie au introdus
„numerus clausus”; altele solicită din partea candidaţilor rezultate superioare la examen în
ansamblu sau la anumite discipline; alte facultăţi au început a solicita candidaţilor- să includă
în dosarele depuse rezultatele şcolare obţinute în învăţământul secundar sau pe parcursul
întregii şcolarităţi.
Polonia
Un instrument major al politicii naţionale de dezvoltare şi reglare al curricumului este
sistemul naţional de evaluare şi monitoring. Necesitatea de îmbunătăţire a evaluării şi a
monitoringului este recunoscută de către sistemul de învăţămînt polonez şi deja au fost făcuţi
paşi principali în legătură cu implementarea politicii noi de evaluare MONE . Cooperarea
internaţională a fost folosită pe larg şi se planifică de a se folosi şi în continuare în acest
domeniu. Dacă unitatea (elementul) politicii strategice a fost elaborată în cadrul ministerului,
atunci ea trebuie să poarte responsabilitate de siguranţa calităţii unor specialişti în evaluare şi
în implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice, siguranţei calităţii şi ale
politicii de implementare trebuie să fie compatibile şi să se completeze reciproc. Rolul
asigurării calităţii al elementului strategic cu responsabilitatea sistemului asigură o contribuţie
semnificativă pentru dezvoltarea unei politici noi de evaluare şi pentru dezvoltarea
instrumentelor de care are nevoie o astfel de politică.
Există necesitatea unui circuit bun de informaţie pentru a realiza opinii corecte cu privire la
calitatea sistemului. Necesitatea serviciilor următoare este destul de importantă:
a) Raportare regulată a eficienţei totale a sistemului de învăţământ;
13

14. b) Monitoring regulat la rang naţional al realizărilor din învăţământ pentru eşantioanele
alese prin intermediul examinărilor eşantioanelor din şcoli;
c) Dezvoltarea competenţei de evaluare şi a instrumentelor de evaluare şi instruirea
experţilor în evaluare;
d) Elaborarea metodelor noi de evaluare calitativă a şcolilor particulare;
e) Investigaţii şi raportări cu privire la problemele de învăţământ relevante.
Se pune problema întemeierii Centrului Naţional de Evaluare care ar elabora teste şi
instrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi de mare folos
ministerului şi agenţiilor din cadrul sistemului. Există necesitatea expertizei specialiştilor şi a
funcţionarilor pentru a elabora astfel de teste şi de a activa în calitate de resurse pentru sistem
pentru a se apropia de scopurile de evaluare. Centru de Evaluare trebuie să aibă o legătură
strânsă cu politica strategică a ministerului. Dacă nu este posibilă întemeierea unuui astfel de
centru, pentru MONE este necesară stabilirea legăturilor coordonatoare cu personalul calificat
din instituţile poloneze care au fost antrenaţi în asemenea lucru, şi de a activa ca o agenţie
sponsor de promovare a lucrului lor în continuare. Centrul Naţional de Evaluare va fi o
resursă pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi pentru procesarea diverselor cercetări.
Cele cinci consilii regionale reprezentând în totalitatea sa kuratoria vor promova ajutor
Centrului Naţional de Evaluare prin expertiza şi resursele proprii cu scopul de a promova
servicii de apreciere şi evaluare regiunilor administrate de către politica naţională generală.
Pregătirea unui sistem bun de evaluare şi apreciere a cunoştinţelor nu este realizat uşor sau
într-o preioadă scurttă de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parte
integrantă a iniţiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obţinut din
procedurile şi instrumentele de evaluare din practica internaţională, totuşi este necesar de a
descoperi şi de a schiţa parametrii particularităţilor poloneze. Progresul trebuie accelerat. Atât
pe perioade scurte, cât şi pe cele lungi investiţiile în activitatea de evaluare vor aduce
dividente prin îmbunătăţirea standardelor de învîţământ şi alte beneficii sociale. O
perfecţionare a curricumului şi a evaluării reprezintă o necesitate vitală pentru viitor. În
prezent, un elev poate trece prin sisitemul de învăţământ fără careva examene publice până
când nu ajunge la examenul de absolvire a şcolii, aşa-zis Matura, la vârsta de 18 sau 19 ani.
Matura este unica formă de evaluare naţională în sistemul de învăţământ polonez. Ea datează
cu sfârşitul secolului 18 şi are multe particularităţi naţionale. Matura presupune examene
orale şi în scris într-un domeniu îngust de discipline şi deseori necesită o perioadă intensă de
câteva luni înainte de examen de pregătire a elevilor. Ea este o examinare în întregime bazată
pe cunoştinţele din şcoală. Matura a căzut însă sub o critică aspră deoarece nu mai servea
intereselor studenţilor sau ale societăţii. Ea este acuzată de stresare, memorizare şi studii
enciclopedice, de variabilitate şi nesiguranţa standardelor, de stres şi de artificialitatea legate
de această procedură, de tendinţele de „tocire” şi de lipsa de control extern. Examinatorii
deseori întâlneau critică de necorespundere a acesteia drept criteriu de admitere în instituţii de
învăţământ superior din cauza lipsei compatibilităţii rezultatelor acesteia între diferite şcoli.
MONE a iniţiat recent activităţi cu scopul de a introduce elemente standard în această
examinare şi de a face rezultatele mai compatibile între diferite şcoli. Introducerea Maturei
standardizate va fi un pas important pe drumul sistemului naţional de evaluare. Printre
trăsăturile examinate sunt specificate introducerea testelor de referinţă normate de aptitudini
şcolare, a măsurilor cu criterii de referinţă de nivele şi examene ce permit consultarea
manualelor. În timp ce elementele examinării exterioare vor fi introduse în Matura, va fi de
dorit de a păstra cadrul şcolar. Examinările trebuie să conţină un domeniu mai vast de moduri
de apreciere şi trebuie să fie examinate în baza anonimităţii elevilor. Reforma Maturei este un
14

15. proces complex care trebuie să dispună de ajutorul şi confidenţialitatea şcolilor, de interesele
instituţiilor de învăţământ superior, a părinţilor şi a furnizorilor de locuri de muncă.
Examinatorii totuşi consideră că reforma acesteia este esenţială pentru interesele siguranţei
calităţii sistemului şi, cum modul de abordare poate fi în trepte, intenţiile reformei nu pot fi
diminuate. Matura, ca examen de absolvire al învăţământului secundar, joacă un rol important
nu doar în evaluarea elevilor, ci şi în reglarea structurală a sistemului. Examenul de absolvire
a şcolii secundare care nu este destul de diferenţiat şi care are un domeniu academic prea
îngust, poate preveni expansiunea de mai departe a întregului învăţământ secundar. Reforma
Maturei trebuie să ofere mai multe posibilităţi de alegere, incluzând mai multe opţiuni
orientate spre vocaţie sau practică. Reforma Maturei ar trebui suplimentată de alte forme de
evaluare cu focusare spre grupe de vârstă mai tinere în cadrul sistemului, incluzând nivelul
şcolilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de evaluare sofisticate pentru a
monitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului şi a da un comentariu general asupra
nivelului global de performanţă. Noua politică de curriculum va include specificaţii de
cunoştinţe şi aptitudini necesare la nivele avansate ale sistemului. Este necesar de a utiliza
instrumente de evaluare cu scopul de a stabili dacă standardele de performanţă au fost atinse.
Disponibilitatea unei multitudini de teste şi de măsuri standardizate care ar suplimenta alte
forme de evaluare este importantă cel puţin din două motive. Unul se referă la măsurarea
progresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului şi părinţilor, dar şi pentru
scopuri de diagnostic al dificultăţilor de învăţământ pe care elevul le-ar fi aşteptat; o
intervenţie de corectare la moment de pe urma unui astfel de diagnostic poate fi de mare
valoare elevului. Alt motiv se referă la indicatorii obţinuţi de către stat în legătură cu
standardele generale obţinute la nivel naţional. Astfel de date ar pune în evidenţă probleme de
implementare a politicii naţionale de curriculum sau ar atrage atenţia la regiunile ce necesită
acţiuni suplimentare pentru a îmbunătăţi standardele. Examinatorii nu vor dori să vadă
sistemul şcolar prea plin de teste, şi în permanenţă vor pleda pentru un număr mare de
instrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sunt evaluaţi elevii tinde de a avea efecte
reversibile asupra procesului de predare. În corespundere cu aceasta, calitatea predării va fi în
legătură directă cu calitatea evaluării elevilor. Examinatorii sunt convinşi că o formă de
evaluare mult mai structurată se află în interesul sistemului şcolar polonez şi se află în
legătură directă cu posibilitatea îmbunătăţirii calităţii şi eficienţei acestui sistem. Dacă
eforturile către forme de evaluare mai detaliate sunt raţional conjugate cu facilităţi bune de
comunicaţie, sincronizare şi de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esenţial public şi
profesoral pentru astfel de măsuri, drept parte a culturii de evaluare. Polonia a participat la
unele studii internaţionale conduse de către Asociaţia Internaţională de realizare în Învăţământ
şi de către Evaluarea Internaţională a Progresului în Învăţământ. Aceasta a făcut posibilă
stabilirea unor etaloane pe standarde şi s-a dovedit că Polonia are rezultate bune în
matematică, în particular. Acestea sunt studii complexe şi se cere atenţie în interpretarea
rezultatelor. Indicatorii OECD sunt utili atât în cadrul discuţiilor naţionale, cât şi în
promovarea siguranţei că banii cheltuiţi pentru învăţământ aduc rezultate de rând cu
tendinţele internaţionale sau ajută la majorarea investiţiilor legate direct de politica dusă în
domeniu.
Lituania
În şcoala primară promovarea într-o clasă mai superioară depinde de profesor care va alege
metode formale sau neformale de evaluare. Din clasa 5 profesorul marchează rezultatele
elevilor în mod tradiţional de zi cu zi. Este folosită scara de 10 puncte în marcare, începând cu
nota minimă de trecere 4 până la 10. În practică sunt folosite doar 8 note de evaluare pentru
examene: respins şi 4,5,---10. La sfârşitul anului şcolar notele trimestriale sunt combinate în
nota finală. Aceasta este sursa principală de informare cu privire la reuşita elevilor şi se
foloseşte în scopuri de promovare.
15

16. La finele clasei 10 toţi elevii trebuie să susţină examene la 2 discipline: matematică şi limbă
lituaniană (drept limbă maternă sau ca limbă de stat). În şcolile în care lituaniana nu este
limbă de instruire elevii mai susţin un examen adăugător la limba lor maternă. Susţinerea
acestor examene nu este obligatorie la absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde de
notele elevului la toate disciplinele. Rezultatele examenelor naţionale sunt înregistrate în
Certificatul gimnazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern de
monitoring al şcolilor şi de respectare a standardelor.
Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din şcoala secundară “Matura” sunt
obligatorii pentru promovare. Elevii susţin 5 examene, limba lituaniană fiind obligatorie.
Sunt obligatorii 4 discipline opţionale, dar cel puţin 2 trebuie să fie din matematică, limba
străină (engleză, franceză, germană şi/sau rusă), ştiinţă (biologie, chimie şi/sau fizică), istorie
şi altă limbă ne lituaniană maternă (belarusa, poloneză sau rusă pentru şcolile minorităţilor
naţionale). Se prevăd de a se mai include şi alte discipline : arta, muzica, geografia şi
informatica.
În urma acestor examene finale elevii obţin o diplomă (atestat de bacalaureat) şi pot apela la
universităţi şi colegii. Este cunoscut că reforma sistemului de evaluare poate fi folosită pentru
a întări schimbările efectuate în curriculum şi pentru a promova căi noi şi mai bune de
introducere a programelor profesorale. Drept rezultat, multe programe de reformă
încorporează schimbări atât în curriculum, cât şi în evaluare. În Lituania programa HERIL are
drept scop ca noile examene să reflecte schimbările în concept şi în filozofie care au fost
introduse în curriculum şi în materialele de predare din 1990.
Statele Unite ale Americii
În accepţiunea utilizată mai sus, în Satele Unite nu există examene naţionale. Cu toate că în
unele state cum ar fi New York sau California se utilizează teste ce condiţionează acordarea
certificatului de absolvire a învăţământului secundar, regula generală este aceea că un
asemenea certificat este acordat în funcţie de parcurgerea unui anumit număr de cursuri.
Pe de altă parte, cele mai multe universităţi solicită candidaţilor ce doresc a fi admişi
rezultatele obţinute la „teste externe".
Ceea ce lipseşte în termenii unui sistem naţional de examinare se regăseşte în practica
majorităţii universităţilor, anume de a solicita candidaţilor, pe lângă documentele care să
ateste absolvirea învăţământului secundar şi rezultatele unui test de „aptitudini scolastice" şi
în practica multor instituţii de învăţământ, de a utiliza teste standardizate de „succes
educaţional”.
Două mari organizaţii private domină „piaţa" testelor educaţionale din această ţară.
Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test"), Advanced
Placement Test şi teste standardizate de succes educaţional.
American College Testing Program este specializată în producerea American College Test
(ACT).
Majoritatea universităţilor solicită candidaţilor prezentarea rezultatelor la SAT sau ACT.
Ambele teste sunt mai curând teste de „capacitate" decât teste de „succes educaţional”, fiind
specificate pornind de la abilităţile intelectuale necesare frecventării unei instituţii de
învăţământ superior, mai curând decât de la elementele unui curriculum parcurs.
Teste externe ca cele deja menţionate sunt proiectate utilizându-se tehnici .de testare
„obiective”, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotarea testelor şi
interpretarea rezultatelor.
Unele critici care au fost formulate în legătură cu efectele retro-active ale acestor teste externe
au condus la apariţia unor tendinţe recente de modificare a concepţiei testelor.
Astfel, testele externe urmează a fi specificate pornind şi de la elemente curriculare pe de o
parte, iar pe de altă parte urmează a fi proiectate şi cu utilizarea unor tehnici de testare
„subiective".
16

17. Privită în perspectivă internaţională, în ultimele decenii se înregistrează tendinţa de
concentrare a acţiunilor evaluative asupra randamentului şcolar (“rendement scolaire”,
“educational achievement”) întreprinse în diverse ţări [4].
Astfel, în 1961/1962 a luat fiinţă I.E.A. (L’Association Internationale pour l’Evaluation du
Rendement Scolaire/International Association for the Evaluation of Educational
Achievement). Este o asociaţie internaţională nonguvernamentală, cu scopuri ştiinţifice,
drupând institute de cercetări din numeroase ţări.
Asociaţia întreprinde cercetări la scară internaţională, relative la probleme pedagogice
comune, în vederea ameliorării sistemelor educative, propune programe de investigaţii
realizate cu participarea centrelor naţionale, realizează o bancă internaţională de itemi pentru
elaborarea de teste docimologice la diverse discipline.
În strânsă legătură cu acţiunile practice de mare anvergură, privind evaluarea randamentului
şcolar, coparticipanţii la realizarea acestora au elaborat numeroase studii vizând diverse
aspecte metodologice pe care le comportă evaluarea randamentului şcolar, mai ales realizată
la scară internaţională.
Studiile şi anchetele întreprinse de I.E.A. oferă o imagine cu orizont mult mai larg, la scară
internaţională, asupra evaluării randamentului şcolar, prezentând o importanţă covârşitoare
prin orientarea şi influenţa exercitată asupra acţiunilor de acest gen la nivel naţional.
Comparaţiile pe care le prilejuiesc pun în evidenţă diferenţele remarcate între sistemele
educative din diverse ţări, permiţând aprecierea mai lucidă a stării învăţământului din fiecare
ţară.
Mai jos expunem tipurile de examene şi modul lor de desfăşurare în unele ţări ale Uniunii
Europene [5].
învăţământul Sfârşitul şcolarizării Sfârşitul liceului Admiterea în
Primar obligatorii învăţământul superior
Diplomă Diplome (înv. general, Diplome pentru înv. Anumite facultăţi
opţională, tehnic şi profesional) General tehnic şi (inginerie) dau
Examene Examene organizate profesional teste suplimentare
BELGIA organizate de de şcoli organizate de şcoli
şcoli în fiecare
canton
Examen pentru „Atrum" organizat de
certificatul de absolvire Min. înv. şi corectat
organizat de Min. înv. şi de profesorii şcolii şi
corectat de profesorii de profesori externi;
şcolii şi de către Examene vocaţionale
DANEMARCA NU profesori externi / tehnice
Examene pentru brevet Bacalaureat organizat Concurs de admitere
de colegiu organizat de şi corectat de 23 de organizat de Min. înv.
23 de academii pt. academii la 3 pentru „Grand Ecole”;
disciplinele de bază şi domenii: înv. pentru alte univ.
evaluare curentă pentru general, tehnic şi bacalaureatul este
FRANŢA NU alte discipline vocaţional suficient
17

18. Examene, depinzând de „Abitur" organizat de Anumite facultăţi
tipul şcolii, organizate de Mm. înv. ale celor 11 (inginerie) dau teste
Min. înv. Din 11 landuri landuri şi corectate suplimentare
şi Corectate de profesorii de profesorii şcolilor;
Şcolilor se iau în considerare
GERMANIA NU şi notele şcolare
Examen de diplomă Examen de diplomă Examen organizat
organizat de şcoală organizat de şcoală de Min. înv.
GRECIA NU
Două examene (care au Examen pentru
devenit unul singur din certificatul de
1992) organizat de Min. absolvire organizat
IRLANDA NU înv.; evaluare curentă de Min. înv.
pentru unele discipline
Examen de Examen de absolvire Examen de diplomă Unele universităţi
certificare sub şi pentru certificare pentru înv. general şi organizează examene
direcţia Min. înv. tehnică organizat de înv. tehnic organizate suplimentare, dar acest
organizat şi Min. înv. şi corectat în de Min. înv. şi lucru este rar
corectat de şcoli şcoli
ITALIA corectate de comisii
locale
Examen de diplomă
Examen de absolvire organizat de Min.
înv. şi corectat de
LUXEMBURG NU şcoli şi examinatori
externi
Examen de absolvire Examen de absolvire
bazat pe evaluare bazat pe evaluare
curentă /internă şi curentă internă şi
OLANDA NU externă (scris) externă (scris)
PORTUGALIA NU Examen de absolvire Examen de Examen de admitere
bazat pe evaluare absolvire bazat pe organizat de Min.
curentă / internă evaluare curentă / înv.
internă
SPANIA NU Examen de absolvire Examen de După primul an de
bazat pe evaluare absolvire bazat pe admitere organizat
curentă / internă evaluare curentă / de Min. înv.
internă
MAREA NU Examen de absolvire Examen de
BRTTANIE (GCSE) organizat de absolvire organizat
5 agenţii regionale; de 8 agenţii de
încorporează şi examinare
evaluarea curentă
18

19. BIBLIOGRAFIE
1. Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educaţional, 1998.
2. Sorin Cristea. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1998.
3. Petru Lisievici. Calitatea învăţămîntului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare.
Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1997.
4. Ion T. Radu Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti,
2000. 344 p.
5. A.Stoica. Reforma evaluării în învăţământ. Editura SIGMA, 2000.
6. Ioan Bontaş, Pedagogie, Bucureşti, editura ALL EDUCATIONAL, 1996.
7. Образование для всех? Проект МОНЕ. Центральная и Восточная
Европа/СНГ/Балтияю Региональный мониторинговый доклад N5, 1998.
Studiu de caz – Republica Moldova
Dacă explozia în evaluare în ţările din Europa de Vest a avut loc în anii ’70, la noi în ţară s-a
pus problema creării unui nou sistem naţional de evaluare în anul 1998, când a fost lansat
Proiectul de reformă a învăţământului secundar general, susţinut de către Banca Mondială.
Vom descrie starea sistemului de evaluare la începutul Proiectului, vom constata ce s-a
întreprins în ultimii doi ani la acest capitol şi care ar fi paşii în crearea unui nou sistem
naţional de evaluare.
Sistemul actual de examene şi evaluare are mai multe neajunsuri care urmează să fie
soluţionate, dacă republica intenţionează să dezvolte un sistem credibil şi obiectiv de evaluare
şi examene, capabil nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigure
ministerul şi publicul cu un tablou general al calităţii performanţei sistemului de învăţământ.
La începutul proiectului s-au constatat următoarele blocaje ale sistemului de evaluare şi
examene:
1. Elevii sunt supra-testaţi, dar sub-evaluaţi din punct de vedere al informaţiei formative şi
obţinerii de abilităţi flexibile. Numărul mare de examene administrate în fiecare an în
învăţământul mediu sugerează ideea că elevii sunt supra-testaţi. Se impune de a înlocui
sistemul actual de examene de promovare şi absolvire cu un sistem mai simplu în care elevii
vor fi examinaţi extern numai la sfârşitul fiecărui ciclu de învăţământ, adică la sfârşitul clasei
a IV-a, clasei a IX-a, claselor a XI-a şi a XII-a. Concomitent, este necesar de a deplasa axarea
examenelor, precum şi a evaluării în sala de clasă, de la simpla reproducere a faptelor la
testarea abilităţilor de gândire critică.
2. Examenele şi testele în sălile de clasă sunt puternic axate pe conţinut şi cunoştinţe,
bazându-se aproape în întregime pe memorizarea faptelor. Foarte puţină atenţie se acordă
domeniilor sau tipurilor de abilităţi testate şi faptului dacă acestea corespund obiectivelor
specifice ale curriculum-ului. Examenele în mare măsură nu testează cât de bine elevii pot
aplica cunoştinţele obţinute în diverse situaţii neaşteptate şi cât de bine ei şi-au elaborat
abilităţile de gândire critică.
3. Examenele scrise, elaborate centralizat, sunt de o calitate tehnică joasă. Lor nu le ajunge
validitate, credibilitate empirică şi comparabilitate. Deoarece examenele sunt evaluate de sute
de învăţători diferiţi şi lipsesc nişte criterii unice de evaluare (bareme de corectare şi notare),
scorurile acumulate de elevi nu sunt comparabile de la o şcoală la alta. De la un an la altul
sunt testate discipline diferite, de aceea scorurile acumulate la examene nu sunt comparabile
în timp. Spectrul de tipuri de întrebări folosite este limitat - în fond întrebări cu răspuns
deschis, bazat pe memorie şi utilizare ocazională a întrebărilor cu alegere binară sau multiplă.
Luate împreună, acestea înseamnă că rezultatele pe care le obţine ministerul la sfârşitul
fiecărei perioade de testare nu asigură un tablou empiric care ar reprezenta ce cunosc elevii în
19

20. toată ţara, ce înţeleg şi ce pot face ei; nu există nici o comparaţie valabilă între performanţa
contingentului de elevi dintr-un an cu cel din anul următor.
4. Absenţa legăturilor clare cu obiectivele curriculum-ului. Cel mai important, examenele nu
reflectă obiectivele evaluării sau standarde de performanţă clare legate de obiectivele
curricula. Este esenţial ca obiectivele evaluării să fie elaborate în tandem cu noul curriculum
şi ca aceste obiective să fie formulate mai curând din punct de vedere al spectrului şi tipurilor
de abilităţi care vor trebui testate, decât a faptelor care trebuie memorizate.
5. Lipsa cadrelor didactice instruite pentru a elabora instrumente de evaluare acceptabile din
punct de vedere tehnic. Dacă Moldova este decisă să elaboreze şi să introducă un sistem de
evaluare capabil să monitorizeze nu numai ceea ce însuşesc elevii, dar şi cum lucrează şcolile
şi învăţătorii, cum se realizează curriculum-ul planificat şi cum sunt utilizate resursele, ea
trebuie să creeze un cadru instituţional şi să desemneze persoane profesionale şi competente
din punct de vedere tehnic pentru a realiza aceasta.
La momentul de faţă sistemul de învăţământ din republică se confruntă la capitolul evaluare
cu următoarele probleme majore:
• Lipsa unei concepţii complexe despre evaluarea în învăţământ de natură să favorizeze
dezvoltarea unui sistem naţional de evaluare care să funcţioneze coordonat şi să furnizeze
date de evaluare relevante şi consistente;
• Nu este îndeajuns realizată funcţia socială a evaluării ce vizează relaţiile obiective –
conţinuturi - metodologii (de predare - învăţare-evaluare);
• Lipsa unor documente cu caracter reglator la nivel de sistem (standarde de
performanţă, obiective de evaluare, ghiduri metodologice etc.);
• Lipsa unei analize calitative a rezultatelor evaluării succesului şcolar;
• Lipsa unui sistem de notare capabil să aprecieze realizarea obiectivelor educaţionale;
• Pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în vederea elaborării şi implementării unor
materiale eficiente de evaluare;
• Modul actual de organizare a examenelor nu asigură o posibilitate de utilizare a
rezultatelor pentru certificare, selecţie şi apreciere în general a calităţii învăţământului;
• Lipsa unei informări a publicului larg referitor la modul de evaluare şi a rezultatelor
evaluării;
Să urmărim ce s-a produs în Europa în domeniul evaluării la sfârşitul anilor ’70, pentru că
sistemul de evaluare din Republica Moldova va parcurge aceleaşi etape [4]. S-a pornit de la
constatarea că obiectivul evaluării nu sunt elevii, profesorii, orele sau instituţiile de
învăţământ în particular, ci ceea ce produce sistemul de învăţământ în globalitatea sa, în
output, apreciat pe baza cunoştinţelor elevilor. Obiectivul vizat e triplu:
• Alcătuirea, pentru fiecare nivel de şcolaritate, a unei constatări a cunoştinţelor
şi abilităţilor elevilor din perspectiva obiectivelor definite de programe (curriculum);
• Punerea în relaţie a rezultatelor obţinute la diferite niveluri, pentru a observa
progresul (sau regresul);
• Relaţionarea rezultatelor şcolare cu anumite caracteristici individuale ale
elevilor, cu anumite componente ale mediului instituţiilor şcolare şi anumiţi factori
interni precum mărimea, eterogenitatea claselor, repetenţia, orientarea, condiţiile vieţii
şcolare.
E vorba deci de un obiectiv care presupune mai întâi constatarea cunoştinţelor dobândite, dar
care dintr-o dată vizează şi punerea în relaţie a acestei constatări cu alte date, pentru a o situa
într-un context.
Dispozitivul de evaluare se bazează pe o eşantionare a instituţiilor şcolare ştiinţific construită
pentru a fi reprezentativă pe plan naţional. Eşantioanele sunt extrase aleatoriu din ansamblul
instituţiilor, stratificat în funcţie de mărime, de structura claselor şi de mediul rural sau urban.
20

21. Studii prealabile au arătat că ceea ce garanta controlul acestor importante variabile era
reprezentativitatea lor (vârsta şi sexul elevilor, categoria socioprofesională a părinţilor,
compoziţia corpului profesoral). Aceeaşi rigoare se impune în stabilirea instrumentelor.
Obiectivele programelor se traduc mai întâi în comportamente observabile (şi deci
evaluabile) ale elevului. Apoi, pentru fiecare obiectiv de evaluat se alcătuiesc mai multe
exerciţii care permit constatarea comportamentului corespunzător. Aceste teste se elaborează
de către grupuri de lucru reunind diverşi experţi (profesori şcolari şi universitari, cercetători
ştiinţifici). Înainte de a fi folosite în dispozitivul de evaluare ele se verifică cu grijă.
Pentru ca dispozitivul de evaluare să fie de necontestat e necesar ca în procesul de evaluare să
se implice toţi actorii: instanţele responsabile la nivel naţional, organisme de studii şi
cercetări, organizaţii sindicale, asociaţii de părinţi.
Vom menţiona, că evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea
unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine. Informaţiile căpătate permit aprecierea pe baza
unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul
îmbinării rezultatelor şi funcţionării sistemului.
Pentru a realiza o evaluare calitativă e necesar a respecta mai multe faze, fiecare
importantă în felul său şi imposibil a fi omisă [2]:
• Faza de proiectare;
• Faza de realizare (colectare a datelor);
• Faza de prelucrare a datelor;
• Faza de valorizare.
Pentru prima dată în Republica Moldova s-a proiectat o evaluare naţională la finele ciclului
primar, realizată în luna mai 2000, care s-a bazat pe o organizare ştiinţifică.
La faza de proiectare au fost determinate scopurile evaluării:
• Stabilirea nivelului de cunoştinţe şi abilităţi la sfârşitul primei trepte de şcolaritate;
• Diagnosticarea rezultatelor înregistrate;
• Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor;
• Stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare şi rezultatele ei;
• Estimarea reală a calităţii predării-învăţării-evaluării în învăţământul primar.
Evaluarea urma să permită estimarea reformei curriculare, a manualelor şi a cadrului didactic.
Au fost determinate, în baza obiectivelor curriculare, standardele de performanţă şi
obiectivele de evaluare. În calitate de instrument de evaluare a fost ales testul docimologic.
Testele au fost validate în două pretestări: una pe eşantion mic, alta pe eşantion reprezentativ,
care a permis simularea testării naţionale de la sfârşitul anului.
La faza de prelucrare a datelor s-a determinat gradul de realizare a obiectivelor, s-a
făcut o comparaţie a rezultatelor pentru fiecare judeţ cu cele naţionale, a fost elaborat raportul
analitic al testării.
La faza de valorizare, care presupune emiterea judecăţilor de valoare, sintetizarea şi
raportarea rezultatelor evaluării, formularea concluziilor şi luarea deciziilor, s-au întreprins
următoarele: Un raport despre rezultatele testării a fost prezentat Consiliului Ministerului
Educaţiei şi Ştiinţei; rezultatele testării au fost discutate în cadrul unui seminar republican cu
participarea responsabililor de învăţământul primar din judeţe şi în cadrul întrunirilor
metodice; raportul analitic a fost pus la dispoziţia Institutului de ştiinţe ale Educaţiei,
persoanelor cointeresate din minister. Această metodologie de organizare a
testărilor/examinărilor naţionale urmează a fi utilizată în următorii ani, fiind perfecţionată în
continuare.
Informaţia principală pe care a furnizat-o Direcţia Evaluare în rezultatul testării
naţionale la clasa a IV-a a fost gradul de realizare a standardelor de performanţă şi a
obiectivelor de evaluare pentru întreaga populaţie şcolară şi comparativ pe judeţe.
Prezentăm în continuare unele date obţinute la limba română şi matematică.
21

22. Date statistice generale rezultate din testarea naţională la Limba română
1. Scor minim pe test – 0 puncte;
2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte;
3. Scor maxim pe test – 30 de puncte;
4. Scor maxim înregistrat – 30 de puncte;
5. Media – 21;
6. Mediana (scorul obţinut de candidatul de mijloc) – 23;
7. Modul (scorul obţinut de cei mai mulţi elevi) – 27;
8. Deviaţia standard – 6,3
9. Procentul de realizare – 65,1%
10. Au realizat în întregime sarcinile de lucru, acumulînd 30 de puncte (100 % din test) –
1994 de elevi (4,06 %);
11. Au înregistrat scoruri nule la întreaga probă 129 de elevi (0,26 % din elevii testaţi);
(b) Gradul de realizare a standardelor de performanţă
STANDARDE DE PERFORMANŢĂ OBIECTIVE REALIZARE
%
I. RECEPTAREA MESAJULUI GLOBAL AL Ob. 1, 2,3 58,9
UNUI TEXT CITIT
II. FORMULAREA IDEILOR PRINCIPALE ALE Ob. 4 72,3
TEXTULUI NARATIV CITIT
III. IDENTIFICAREA SECVENŢELOR Ob. 5 31,6
NARATIVE, DESCRIPTIVE, DIALOGATE ÎN
TEXTUL CITIT
IV. COMPUNEREA ENUNŢURILOR Ob. 6, 7 70,3
DISPARATE ŞI A TEXTELOR MICI CU
PARAMETRII INDICAŢI
V. VALORIFICAREA MIJLOACELOR Ob. 8 69,3
ARTISTICE DE MODIFICARE A SENSULUI
CUVÎNTULUI
VI. STABILIREA RELAŢIILOR DINTRE Ob. 9, 10 70,8
CUVINTE (SINONIMIE, ANTONIMIE,
OMONIMIE)
VII. UTILIZAREA VOCABULARULUI Ob. 11 84,4
ADECVAT TEMEI
VIII. APLICAREA NORMELOR Ob. 12, 13 64,2
ORTOGRAFICE ŞI DE PUNCTUAŢIE 46,0
ÎNVĂŢATE
22

23. Limba romana. Gradul de realizare a standardelor. Clasa a IV-a, mai, 2000
VIII 51.1
VII 84.4
VI 70.8
V
69.3
Standarde
IV 70.3
III 31.6
II 72.3
I 58.9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
%
Matematica. Clasa a IV-a, mai 2000.
DATE STATISTICE GENERALE REZULTATE DIN TESTARE
1.Scor minim pe test- 0 puncte;
2.Scor minim realizat pe test – 0 puncte;
3.Scor maxim pe test – 37 puncte;
4.Scor maxim realizat pe test – 37 puncte;
5.Scor mediu de realizare a testului- 28 puncte (75,7 %);
6.Au realizat în întregime sarcinile acumulînd 37 puncte 5435 elevi (8,7 %);
7.Au înregistrat scoruri nule la întreg testul 41 de elevi (0.07 %);
8.Scor pe cuartila 1 – 14 puncte (1,29 %);
9.Scor mediană – 30 puncte (81 %);
10.Scor pe cuartila 3 – 28 puncte (75,7 %);
11.Deviaţia standard – 7,7;
12.Eroarea de măsurare standard – 1,25;
Obiective cadru Grad de realizare a obiectivelor
23

24. OC 1 Înţelegerea noţiunii de număr şi a 78,5%
operaţiilor cu numere
OC 2 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor 82,6%
geometrice, măsurări
OC 3 Efectuarea de estimări şi aproximări 84,65 %
OC 4 Rezolvarea de situaţii problemă, 54, 38 %
organizarea datelor
Total 75%
Gradul de realizare a sarcinelor pe obiective
cadru
Medie 75.1
OC4 54.4
OC3 84.7
OC2 82.6
OC1 78.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
ă
ponderea proc entual
Standarde Denumirea standardului Grad de realizare
a
standardulu
i, %
S.1 Scrierea numerelor naturale mai mici ca 1 000 000. 69,7
S.2 Efectuarea celor patru operaţii cu numere naturale şi 56,34
adunării şi scăderii fracţiilor cu acelaşi numitor
S.3 Utilizarea fracţiilor cu acelaşi numitor în exerciţii simple 86,1
de adunare şi scădere.
S.4 Alcătuirea şirurilor după reguli date. 95,4
S.5 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice studiate 96,1
şi reprezentarea prin desen a figurilor geometrice plane.
S.6 Caracterizarea figurilor geometrice plane studiate, 82,4
folosind terminologia adecvată.
S.7 Utilizarea estimărilor şi aproximărilor pentru verificarea 88,5
corectitudinii unor calcule.
S.8 Estimarea diferitor măsurări ale obiectelor în raport cu 80,8
unitatea de măsură dată.
S.9 Formularea şi rezolvarea de probleme care presupun cel 49,9
mult trei operaţii
S.10 Organizarea, clasificarea şi interpretarea datelor 58,9
Vom menţiona că nu s-au formulat careva decizii care ar presupune lansarea unui
program real de acţiune ce ar ameliora rezultatele învăţării şi funcţionarea sistemului. În acest
sens rămâne să-şi spună cuvântul ministerul, IŞE, Consiliul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare, autorităţile guvernamentale şi locale, părinţii.
24

25. Despre rolul datelor obţinute în urma evaluării în proiectarea politicii educaţionale s-a discutat
la Seminarul Internaţional „Analiza examenelor naţionale – concluzii şi perspective” [3], în
care se menţionează că un număr tot mai mare de ţări consideră evaluarea rezultatelor
învăţării drept o parte centrală a sistemelor lor educaţionale şi că aceasta are la bază trei
motive principale:
• Creşterea standardelor educaţionale;
• Raţionalizarea resurselor alocate;
• Creşterea responsabilităţii.
Creşterea standardelor:
• Profesorii îşi perfecţionează permanent metodele de predare pentru a
îmbunătăţi rezultatele;
• Elevii şi părinţii investesc mai multă energie, mai mult timp şi mai mulţi bani
pentru a avea un succes mai mare la învăţătură;
• Pot fi proiectate măsuri de remediere pe baza rezultatelor evaluării.
Alocarea resurselor:
• Autorităţile guvernamentale şi locale pot orienta resursele, de exemplu, spre
identificarea zonelor de cea mai mare necesitate şi având cele mai mari şanse de
succes;
• Guvernul poate acorda recompense;
• Guvernul poate aplica sancţiuni.
Creşterea responsabilităţii:
• Rezultatele pot fi făcute publice;
• Autorităţile locale şi şcolile pot fi responsabilizate pentru rezultatele obţinute ;
• Părinţii pot utiliza rezultatele evaluării pentru a alege între diferite şcoli aflate
în competiţie;
• Profesorii pot fi recompensaţi/penalizaţi în funcţie de rezultate.
Date referitoare la realizarea standardelor educaţionale pot fi obţinute prin diferite activităţi:
• Studii internaţionale – TIMSS, PISA;
• Evaluări naţionale la fine de cicluri de şcolaritate;
• Evaluări naţionale pe eşantioane reprezentative;
• Rezultatele unor examene – de absolvire a ciclului gimnazial, de bacalaureat.
În cadrul evaluării pe un eşantion reprezentativ la clasa a IV-a, organizat în perioada 30
ianuarie – 1 februarie 2001, s-a modelat prelucrarea datelor pe întreaga populaţie şcolară şi pe
diferite „straturi” din eşantion: elevi din sate şi oraşe, băieţi şi fete. În continuare prezentăm
gradul de realizare a testelor:
Procentul de realizare a testului
În medie pe întreaga populaţie şcolară 60,4
Oraşe 69,6
Sate 55,5
Băieţi 55,7
Fete 64,1
25

26. % de realizare a testului
băieţi
fete
sat
oraş
în medie
0% 20% 40% 60% 80%
Testările naţionale ulterioare vor permite acumularea de date noi şi compararea rezultatelor în
dinamică. Aceasta presupune ca rezultatele testărilor să fie obiective şi credibile, fapt greu
încă de realizat în condiţiile de astăzi, deoarece în evaluările /examinările externe participă
cadrele didactice din instituţiile de învăţământ respective, care se ocupă de instruirea elevilor.
Un mijloc de sporire a obiectivităţii şi crerdibilităţii rezultatelor evaluărilor ar fi crearea unor
comisii judeţene de corectare, care ar asigura în primul rând unicitatea aplicării baremelor de
corectare şi notare. Astfel s-a procedat în testarea din anul 2000 la clasa a IV, dar de la care s-
a refuzat în testarea planificată în anul 2001 şi în cadrul examenelor de absolvire a ciclului
gimnazial.
Evaluările (testările) la nivel naţional au mai multe note definitorii [6]:
• Evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată de către minister sau
altă instituţie împuternicită de acesta;
• Evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie
„populaţia ţintă” a acesteia;
• Conţinutul probelor şi modul de administrare (cotare, corectare şi prelucrare a
rezultatelor( sunt aceleaşi pentru toate unităţile cuprinse în acţiunea de evaluare;
• Rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor;
• Obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de
învăţământ : nivelul de pregătire al elevilor la anumite discipline şi într-un moment al
şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, calitatea unor manuale ş.a.
• Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare
externă, ceea ce nu exclude, însă, realizarea ei cu sprijinul educatorilor care au realizat
pregătirea elevilor.
În cazul nostru termenul „testare naţională” este utilizat confuz. S-a pornit de la faptul că la
finele clasei a IV-a nu sunt prevăzute examene (de absolvire a ciclului primar sau de
promovare în clasa a V-a). În conformitate cu Regulamentul acesteia, testarea naţională
influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. Nota anuală este calculată ca medie
aritmetică a trei note: mediile semestrelor I şi II şi nota obţinută la testarea naţională. Deci,
dacă vom folosi termenii acceptaţi, de fapt în clasa a IV-a se organizează un examen naţional,
fapt care ar trebui legiferat, sau de modificat statutul testării.
Evaluările realizate pe întreaga cohortă de elevi necesită implicarea a mari resurse
umane, financiare, materiale, timp etc. De aceea, în aceleaşi scopuri şi cu efecte asemănătoare
celor produse de evaluările la nivel naţional, se efectuează evaluări pe bază de eşantioane [6].
În acest scop se constituie un eşantion reprezentativ pentru sistemul şcolar, iar evaluarea se
realizează numai în unităţile cuprinse în eşantion. Exceptând faptul că nu se realizează în toate
unităţile, ci numai în cele cuprinse în eşantion, această evaluare prezintă toate celelalte
caracteristici ale evaluării la nivel naţional. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei va trebui să
proiecteze astfel de testări pe eşantioane reprezentative în legătură cu introducerea noului
26

27. curriculum, pentru studierea dinamicii performanţelor elevilor, deci nu numai la fine de
cicluri de şcolaritate, dar şi la alte clase. Drept exemple bune de studiat pot servi testările pe
eşantioane reprezentative organizate la clasa a IV-a în ianuarie-februarie şi la clasa a IX-a în
februarie 2001, la care au participat aproximativ câte 5000 de elevi (7,5% din întregul
contingent)
Componenta evaluarea cunoştinţelor are drept scop transformarea sistemului de evaluare şi
examene al republicii într-un sistem naţional de evaluare şi apreciere capabil de a monitoriza
şi furniza informaţie privind calitatea sistemului de învăţământ.
Componenta va sprijini elaborarea unui sistem îmbunătăţit de evaluare şi examene în
următoarele domenii-cheie:
- integrarea obiectivelor evaluării în noul curriculum;
- îmbunătăţirea examenelor naţionale cheie în clasele 4 şi 9 pentru a monitoriza performanţa
elevilor şi impactul noului curriculum şi a noilor manuale asupra rezultatelor învăţământului;
- elaborarea şi distribuirea pachetelor de materiale - model de evaluare pentru obiectele cheie
în clasele 1-9 învăţătorilor;
- instruirea instructorilor centrali în folosirea acestor materiale;
- realizarea unei cercetări în bază de eşantion a realizărilor elevilor în cadrul sistemului curent
cu care ar putea fi comparată performanţa elevilor în cadrului noului curriculum spre sfârşitul
proiectului;
- va asigura ca noile standarde de evaluare a cunoştinţelor pentru fiecare disciplină şi nivel să
corespundă standardelor curriculum-ului naţional şi că există coerenţa între pachetele şi
formatele evaluării la toate disciplinele şi nivelele învăţământului.
În ultimii ani s-a redus numărul de examene. Examenele naţionale urmează a fi
administrate întregii grupe de vârstă la încheierea ciclurilor gimnazial şi liceal. Aceste
examene urmează a îndeplini trei funcţii principale:
• Certificarea stocului de cunoştinţe şi capacităţi deţinute de candidaţi;
• Furnizarea de informaţii valide şi fidele despre nivelul de pregătire al
candidaţilor, utilizabile pentru solicitarea unui loc de muncă sau pentru selecţia într-un
ciclu de învăţământ superior;
• Măsura calităţii învăţământului.
Asigurarea calităţilor tehnice indispensabile acestor examene va constitui unul dintre
elementele cheie ale funcţionării întregului sistem.
Unităţile de învăţământ secundar şi superior vor fi încurajate prin diferite mijloace, între care
pe primul loc se va afla chiar calitatea tehnică a examenelor naţionale, să utilizeze rezultatele
acestora drept criterii de selecţie a candidaţilor.
Orientările şi strategiile în domeniul evaluării succesului şcolar ţin de realizarea
următoarelor sarcini:
• Dezvoltarea unei structuri cu funcţii de planificare strategică a evaluării; Elaborarea
Concepţiei evaluării în învăţământul naţional din Republica Moldova;
• Elaborarea sistemului de standarde educaţionale în învăţământul preuniversitar;
• Dezvoltarea unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare şi examene care este capabil
nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigure ministerul şi publicul cu
un tablou general al calităţii performantei sistemului de învăţământ;
• Îmbunătăţirea sistemului de notare;
• Elaborarea, experimentarea şi utilizarea la clasă a unor metode noi de evaluare cu
scopul eficientizării procesului de predare-învăţare;
• Dezvoltarea unui sistem naţional de examene credibile şi compatibile cu examenele
desfăşurate pe plan internaţional;
• Integrarea într-un sistem unitar al evaluării curente şi al examenelor;
• Crearea unei baze de date în domeniul evidenţei continue a performanţelor elevilor;
• Crearea unei baze de date cu itemi şi a unui mecanism de utilizare a lor;
27