1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U. : 378.124
CAROLINA PLATON
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR
Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală
AUTOREFERAT
al tezei de doctor habilitat în pedagogie
CHIŞINĂU
2005

2. Teza a fost elaborată la Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea de Stat din Moldova
Consultant ştiinţific:
Vladimir Guţu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova
Referenţi oficiali:
1. Constantin Cucoş, dr. ped., prof. univ., Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi, România
2. Vlad Pâslaru, dr. hab. ped., prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
3. Virgil Mândâcanu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea Pedagogică de Stat
“Ion Creangă”
Susţinerea va avea loc la ______________________________ în şedinţa Consiliului
ştiinţific specializat DH 30–13.00.01 de pe lîngă Universitatea de Stat din Moldova,
str. A. Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009.
Teza de doctorat poate fi consultată la Biblioteca Ştiinţifică a Universităţii de Stat din
Moldova, str. A. Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009.
Autoreferatul a fost expediat la ________________________________
Secretarul ştiinţific al Consiliului ştiinţific specializat,
dr. ped. ______________________________________________Otilia Dandara
Consultant ştiinţific,
dr. hab. ped. __________________________________________Vladimir Guţu
Autor________________________________________________Carolina Platon
2

3. INTRODUCERE
Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan
internaţional, preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntul
universitar au sporit considerabil. Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord
(Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.)
calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşi concreţi în planificarea
sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale de Evaluare.
Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri.
Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar.
Creşterea rapidă a numărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor de
studii, a intensificat dezbaterile referitoare la calitatea instruirii.
Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a
“transparenţei”. Instituţiile de învăţămînt universitar sînt chemate să demonstreze
relevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţă de societate.
Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice.
Reducerile bugetare au ridicat automat problema calităţii proceselor şi produselor
învăţămîntului universitar.
Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor,
cadrelor didactice, cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă.
Aceste fenomene au dus la necesitatea echivalării calificărilor, uniformizării
standardelor, compatibilizării sistemelor de credite şi, drept rezultat, la sporirea
atenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei.
În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devine
obiectul multiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard,
J-J. Bonniol, R. Burelle, W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele,
J. Donald, K. Feldman, F. Gagne, H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din
rolurile principale revine evaluării calităţii cadrului didactic universitar – proces care,
în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie la promovarea
excelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorită
reconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După o
perioadă de ieşire din uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupra
prestigiului unui cadru didactic, activitatea acestuia revine în prim-planul evaluării
calităţii profesionale.
Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar din
Republica Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţiei
teoreticienilor, practicienilor, factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului,
Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme de drept educaţional, iniţiativele unui şir de
centre universitare din ţară care au evoluat în funcţie de dezvoltarea învăţămîntului
universitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru promovarea
calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectul
unui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientările
conceptuale ale evaluării în învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu,
3

4. I. Spinei), tehnologiile de evaluare a măiestriei pedagogice (V. Mândâcanu),
evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri, A. Bolboceanu, S. Musteaţă,
A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan), atestarea cadrelor
didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacă în
învăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce
vizează evaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sînt
inerenţi şi sistemului de învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a
excelenţei bine definite şi, ceea ce este esenţial, lipsa unui sistem de evaluare şi
supervizare a cadrului didactic creează obstacole considerabile în promovarea calităţii
în învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentarea teoriei şi elaborarea
metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora în învăţîmîntul
universitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintre
importanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şi
insuficienta tratare a problemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altă
parte, argumentează actualitatea temei şi generează problema cercetării: care sînt
componentele unei posibile teorii ale evaluării cadrului didactic universitar în
contextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tinde să propună
abordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate.
Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice ale
evaluării în învăţămînt, în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, în
particular.
Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării în
învăţămînt şi elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală:
teoria evaluării extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile
structurală, contextuală şi valorică, reprezentate de, respectiv:
• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare
şi destinatarii rezultatelor evaluării;
• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;
• măsurare, gestiune şi alocare de sens.
Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:
1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a
evaluării în învăţămînt;
2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;
3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;
4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;
5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic
universitar;
6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;
7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;
8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi
instituţional;
9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar.
4

5. Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice ale
evaluării referitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet,
L. Cronbach, M. Morin), structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele),
cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot, M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol,
Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiile pedagogice şi psihologice
referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly, H. Pieron),
metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. De
Landsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen,
M. Fishbein), ale disonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport,
R. Legendre, M. Rokeach), ale reprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise,
S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind supervizarea sinergetică (L. Girard,
E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumului universitar (Vl. Guţu,
N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază (Negură,
L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntului
universitar din Republica Moldova.
Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectate
următoarele axe de cercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:
• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;
• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea,
experimentul, expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode
statistice de prelucrare a datelor.
Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată în
cadrul Universităţii de Stat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova,
Institutului de Instruire Continuă, Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul a
cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale, 2482 studenţi. Eşantionul de
validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi 462 studenţi. În
total au fost efectuate 3254 probe.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:
• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată
pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de
măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ;
• elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar,
bazat pe principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi
constituit pe dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari),
contextuală (climat, caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură,
proces);
• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare;
determinarea algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea
funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor,
stabilirea proprietăţilor metrice); definirea factorilor şi criteriilor de evaluare;
elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scopurile
evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru
didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective);
5

6. • identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar;
stabilirea variabilelor contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ;
determinarea dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor
acestora cu actul de evaluare;
• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a
modelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze,
etape; supervizare: condiţii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare).
Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia de
evaluare care stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea
de Stat din Moldova. Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predării
în Universitatea Agrară de Stat din Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport la
dezvoltarea învăţămîntului, cercetării şi serviciilor de consultanţă în agricultură”), în
Institutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectului TACIS “Managementul
educaţional” – program de formare profesională prin E-learning), în Universitatea de
Stat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor “Introducere în
psihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementul
evaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar”
realizate de autor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de
măsurare, gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului
evaluativ;
• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem
multidimensional, în interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală,
contextuală şi valorică;
• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem
coerent de acţiuni şi instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre
componentele actului evaluativ (scop, conţinut, destinatari, surse, climat,
reprezentări, atitudini);
• evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte
distorsionale asupra rezultatelor ei;
• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît
aspectele diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi
comportamentale ale subiecţilor implicaţi în actul evaluativ.
Etapele cercetării.
Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării în
învăţămîntul din diverse ţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice
din învăţămîntul universitar.
Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadrului
didactic universitar, elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare.
Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinarea
strategiilor de gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic
universitar.
6

7. Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVI
Internaţional de Psihologie (Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şi
modalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); la
Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la Congresul XXVI
Internaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional
“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrul
Zilelor Academiei Ieşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional
“Asigurarea calităţii în învăţămîntul superior” (Chişinău, 2003), la Conferinţa
Internaţională “Evaluation’s tools for higher educational quolity” (Oradea, 2003), la
Colocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm, 2002; Alicante,
2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat din
Moldova (Chişinău, 2003).
Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor,
concluzii, surse bibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă,
anexe (47). Textul conţine 32 tabele şi 30 figuri care ilustrează şi completează ideile
autorului.
CONŢINUTUL TEZEI
În Introducere este fundamentată actualitatea temei de cercetare, sînt
formulate: problema, obiectul, scopul, ipotezele, obiectivele, bazele conceptuale,
metodele, inovaţia ştiinţifică şi valoarea practică a cercetării, tezele principale
înaintate pentru susţinere, etapele de desfăşurare a cercetării.
În capitolul I, ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT
(AXA ANALITICĂ) este examinată problema evaluării în învăţămînt. Diversele
abordări ale acestei probleme au generat un şir de concepţii, modele, teorii, circulaţia
cărora dintr-un cîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub o
formă mai mult sau mai puţin renovată, face dificilă identificarea lor. Acest proces,
care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire, este rareori explicit.
Totuşi, sintetizînd multiplele abordări ale evaluării expuse în literatura de specialitate,
am relevat două mari sisteme de idei, ambele aducînd un aport considerabil în
dezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evaluării ca măsurare care dă prioritate
produselor şi abordarea evaluării ca gestiune care se focalizează pe proceduri.
În cadrul abordării evaluării ca măsurare au fost analizate un şir de modele
care servesc drept referinţe teoretice.
Modelul explicaţiei cauzale (Bourdon, Cardinet, Cronbach, Morin), numit şi
evaluare cuantificatoare datorită priorităţilor acordate datelor obiective, pune accent
pe rezultate care trebuie să poată fi măsurate. Evaluarea cuantificatoare îşi fondează
generalizările pe repetabilitatea rezultatelor observate.
Modelul docimologic (Caverni, De Landsheere, Gilly, Pieron) subliniază
variabilitatea şi imprecizia sistemului de examinare. Obiectul de studiu în acest
model vizează identificarea efectelor perturbatorii care ar putea explica variaţiile între
notări. Accentul se pune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, a
sensibilităţii mijloacelor de evaluare.
7

8. Modelul metric (Barbier, Cardinet, Pelletier) se axează pe studiul testelor.
Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spre
găsirea metodelor de elaborare a testelor fiabile şi valide. Ca reacţie la atenţia
excesivă acordată în învăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarul
cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare.
Subiectul evaluării este redescoperit ca totalitate ireductibilă la o singură dimensiune.
Astfel, cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurare
urmăresc scopul de a pune la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea afirma
rezultatele evaluărilor sale. Eforturile se orientează spre construirea unor instrumente
fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv,
dat fiind faptul că acesta este asigurat cu tehnici ştiinţifice de măsurare. Totodată, se
observă stabilirea unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît
o metodologie a măsurării. Evaluarea se limitează la variabile pentru care ştiinţa a
elaborat cu succes instrumente de măsurare. Or, este vorba de importarea în evaluare
a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care se
prezintă ca garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o
evaluare a cărei obiect este restrîns şi a cărei abordare este mecanicistă.
În cadrul abordării evaluării ca gestiune au fost identificate un şir de modele
care au generat numeroase reflecţii.
Modelul teleologic (Allal, Bloom, Caroll, De Landsheere, Tyler) care, pornind
de la teoria obiectivelor inspirată de Tyler, reluată de De Landsheere şi pînă la
“analiza axată pe obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice,
dezvoltă un şir de teorii care acordă prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiesc
atinse. Este vorba de ceva mai mult decît o pedagogie. Este vorba de o concepţie a
lumii, o atitudine, o gîndire gestionară. Modelul teleologic se bazează pe o vastă
metaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat de învăţămîntul programat şi
comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere de raţionalizare a
actului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţii
gestionare.
Modelul structuralist (Bonniol, Bourdieu, De Ketele, Perrenoud), în
problemele evaluării, deseori, nu prezintă referinţe explicite. În evaluare este utilizat
mai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori.
Astfel, evaluarea tratată ca reproducere funcţionează pornind de la ideea de
“reproducere a inegalităţilor sociale”, instituţia de învăţămînt fiind studiată ca o
structură îndeplinind această funcţie a căror mecanisme, reguli de funcţionare trebuie
devualate. Evaluarea este definită drept judecată socială de deviere sau de
corespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea tratată ca intervenţie se orientează
spre descoperirea structurilor pentru a lua decizii. În această optică, autorii definesc
procesul evaluativ ca pe o necesitate de a selecta un ansamblu de informaţii valide şi
de a examina gradul de pertinenţă a lor în raport cu un ansamblu de criterii adecvate
obiectivelor fixate. Evaluarea tratată ca dispozitiv vizează studiul dispozitivelor
pedagogice de formare, de învăţare şi de evaluare, adică structura acestora. Un
asemenea dispozitiv nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni; el trebuie
8

9. interpretat şi actualizat de cel care îl utilizează. Ulterior, cercetările se orientează spre
studiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale ale structurii evaluate pentru ca
aceste condiţii să asigure reuşita.
Modelul cibernetic (Allal, Berthelot, Vial), adică paradigma guvernării,
niciodată n-a tratat relaţiile unui sistem cu mediul său altfel decît după modelul
controlor-controlat, bazat pe retroacţiuni. Abordarea cibernetică canalizează două
direcţii de cercetare. Retroacţiunile sistematice, concepute ca o funcţiune în verigi,
care trebuie să atingă un scop definit dinainte printr-o serie de transformări.
Evaluarea pentru remediere, cîmpul de studiu al căreia se stabileşte în jurul ideii de
incitare la schimbare, numită evaluare formativă. De la ideea de “corectarea erorilor
ca sursă de învăţare” se trece la ideea de “eroare ca semn al necesităţii de învăţare”.
Modelul sistemic (Bonniol, Chevaillard, Nunziati, Stufflebeam) promovează
globalitatea, viziunea holistică. Interesul se îndreaptă asupra relaţiilor dintre actorii
evaluării, funcţionalitatea fiind tratată ca dependentă de calitatea acestor relaţii. Or, se
trece la reglarea organizată în sistem. Trei direcţii de bază pot fi evidenţiate în
abordarea sistemică a evaluării. Evaluarea sarcinilor se orientează spre evaluarea
situaţiilor numite “rezolvarea de probleme”; a evalua, în acest caz, înseamnă a
verbaliza procedurile necesare pentru a realiza sarcina. Evaluarea formatoare
(noţiune introdusă de Bonniol şi Nunziati pentru a o distinge de evaluarea formativă
care se referă cu precădere la strategiile pedagogice ale formatorului şi nu la
strategiile de învăţare ale subiectului în formare) reflectă un ansamblu de practici
pedagogice care fixează subiectului drept obiectiv raţionalizarea reperelor necesare
pentru a evalua. Evaluarea - sistem de reglări în care reglarea devine ancorarea
fundamentală a practicii evaluative.
Or, cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca gestiune, fără a
respinge măsurarea în general, ci mai degrabă pentru a evita importarea în evaluare a
ideologiei mecaniciste, se orientează spre o lărgire a domeniului de studiu. De la un
control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestuia.
Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect de învăţare
recunoscut. Evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc cele educative.
Concomitent, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul, după
ce a fost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi
conduce la alte modele.
La sfîrşitul secolului XX se produce o reorientare netă spre abordarea
evaluării ca problematică a sensului / semnificaţiei, centrată pe proces. Trecerea la
o altă epistemă încă nu este deschisă deoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea în
cadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”) să ofere locul evaluării ca
complexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fi făcută, fiind
prematur să se vorbească despre modele distincte în această paradigmă teoretică.
Analizînd cercetările europene şi nord-americane în materie de evaluare, Cardinet
menţionează că o constantă netă se degajă pentru majoritatea dintre ele: luarea în
consideraţie a punctului de vedere subiectiv al persoanelor interesate. Acest punct de
vedere se raportă la toate nivelurile: predare, învăţare, dirijare. Ştiinţa se vede
9

10. obligată să reintroducă subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelele
lumii, acestea devenind obiect obligatoriu al cunoaşterii pentru a înţelege realitatea
evaluativă.
Contribuţia noastră constă în fundamentarea concepţiei evaluării extinse a
cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată ca
o modalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs,
procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări,
atitudini, credinţe), devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care
necesită o analiză minuţioasă: definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele,
înţelegerea mecanismului de interacţiune în scopul identificării rolului şi importanţei
lor în procesul evaluativ. Deşi pe larg studiate în psihologie şi pedagogie,
dimensiunile subiective invocate rămîn insuficient delimitate, ariile de interferenţă
existente între ele complicînd definirea netă a conceptelor de referinţă. Printre
obstacolele cîmpului de studiu vizat unul din cele mai dificile ţine de distincţia, rar
stabilită într-o manieră clară în cercetările realizate, dintre schimbarea acestor
dimensiuni aşa cum ele sînt percepute şi exprimate de persoană şi schimbarea reală la
nivel de variabilă latentă. Fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentru
înţelegerea proceselor evaluative devine central.
Capitolul II, MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE) se referă la complexitatea fenomenului evaluării,
ţinînd cont de care am fundamentat concepţia evaluării extinse a cadrului didactic
universitar. Abordarea sistemică extinsă evocă prezenţa mai multor factori
susceptibili să intervină în realizarea ei. Este necesar ca aceşti factori să fie incluşi
într-un sistem logic care-i ordonează şi face înţeleasă funcţionarea lor. Astfel, au fost
sistematizate principiile care au stat la baza elaborării modelului teoretic al evaluării
cadrului didactic universitar. Principiile vizate sînt:
• principiul globalităţii: componentele sistemului sînt raportate la întreg şi la fiecare
dintre celelalte componente ale sistemului de evaluare;
• principiul structurării: componentele sistemului sînt organizate şi ierarhizate în
raport cu celelalte componente ale sistemului de evaluare;
• principiul contextualităţii: contextul concret-situaţional în care se desfăşoară
evaluarea are importanţă majoră;
• principiul valoric: evaluarea este o judecată de valoare şi se face în termeni
apreciativi, de calitate;
• principiul sinergetic: evaluarea este o interacţiune pozitivă, bazată pe cooperarea
persoanelor implicate în evaluare, care conduce la ameliorarea procesului
educaţional.
Modelul evaluării cadrului didactic universitar elaborat de noi se constituie pe
dimensiunile structurală, contextuală şi valorică.
Dimensiunea structurală a provocat identificarea unui şir de componente ale
evaluării în înteracţiuni constante şi influenţe reciproce: scop, obiect, surse de
informare, mijloace, destinatari (Figura 1).
10

11. • Cadrul didactic • Administrativ
evaluat • Formativ • Cunoştinţe
• Instanţele de decizie • Abilităţi
• Administraţia • Atitudini
• Studenţii
• Absolvenţii Scopurile evaluării
(De ce evaluăm?)
Evaluarea
Destinatarii evaluării cadrului didactic Obiectul evaluării
(Pentru cine evaluăm?) universitar (Ce evaluăm?)
Mijloace de evaluare Sursele de informare
(Cum evaluăm?) (Cine evaluează?)
• Chestionare • Studenţi
• Scale de măsurare • Absolvenţi
• Observaţii • Experţi
• Înregistrări • Colegi
• Interviuri • Cadrul didactic
Figura 1. Dimensiunea structurală a modelului
Componenta scop este decisivă în construirea unui sistem de evaluare. În
contextul prezentei cercetări, două scopuri majore au fost delimitate: a) evaluarea
realizată în scopuri formative care reprezintă un demers de informare pentru a furniza
cadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi pentru a contribui la ameliorarea
ei; b) evaluarea realizată în scopuri administrative care se referă la ansamblul
activităţii cadrului didactic şi are drept obiectiv colectarea informaţiei pentru a lua o
decizie. Distincţiile dintre evaluarea formativă şi cea administrativă se referă la:
11

12. obiectul evaluării, sursele de informare, momentul evaluării, instrumentele de
evaluare, accesul la rezultate, frecvenţa evaluării.
Componenta obiect al evaluării ţine de conceptul de competenţă exprimat prin
aria 1 (cunoştinţe academice de bază), aria 2 (cunoştinţe de specializare
psihopedagogică), aria 3 (abilităţi), aria 4 (atitudini) şi definit ca posedarea unui
repertoriu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale, considerate necesare pentru
realizarea unei activităţi eficiente. Analiza de conţinut a fiecărei arii asigură
descompunerea structurii teoretice a conceptului de competenţă în factori
determinanţi, observabili şi indispensabili oricărui cadru didactic universitar. În
aceeaşi ordine de idei, este necesar să facem diferenţiere între conceptul de
competenţă şi conceptul de eficienţă a cadrului didactic universitar. Prin ultimul
înţelegem punerea în aplicare a unui repertoriu de competenţe, adică cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini profesionale susceptibile să aibă efect asupra învăţării.
Componenta surse de informare este esenţială pentru elaborarea unui sistem de
evaluare. În cercetare, trei surse principale au fost valorificate: studenţii, experţii /
colegii şi cadrul didactic evaluat. În calitatea lor de beneficiari ai instruirii studenţii
apreciază diverse aspecte ale activităţii cadrului didactic: pregătirea şi organizarea
cursului, abilităţile de prezentare, comunicare, interacţiune, evaluare, deontologia
didactică. Experţii şi colegii furnizează informaţii referitoare la: cunoştinţele şi
experienţa cadrului didactic, relevanţa obiectivelor şi a suportului didactic, calitatea
metodelor de predare / învăţare şi a procedeelor de evaluare, interesul pentru predare
/ cercetare etc. Cadrul didactic constituie o importantă sursă de informare cu privire
la: raţionamentului implicit al demersului didactic, părţile forte / slabe ale acestuia,
modificările realizate drept rezultat al retroacţiunilor etc. Autoevaluarea este
importantă şi din punct de vedere al provocării concomitente a introspecţiei şi a
motivaţiei vizavi de dezvoltarea prpofesională, fiind un element-cheie care poate crea
starea de disonanţă cognitivă, generînd schimbări de comportament.
Componenta mijloace prin care se realizează evaluarea constituie un element
semnificativ al acesteia. Trei categorii formează baza evaluării sistematice a cadrului
didactic universitar - mijloace de evaluare adresate studenţilor, experţilor / colegilor
şi cadrului didactic.
Eficienţa actului evaluativ depinde de formele de retroacţiune realizate. În
acest context, componenta destinatari ai evaluării reprezintă mai multe categorii de
persoane care au acces la rezultatele acesteia: cadre didactice, studenţi, reprezentanţi
ai administraţiei şi instanţelor de decizi. Principalele probleme se referă la utilizarea
corectă a rezultatelor şi la realizarea competentă a retroacţiunilor.
Dimensiunea contextuală este concepută sub două aspecte de bază: cea a
climatului psihopedagogic şi cea a variabilelor contextuale (Figura 2).
12

13. Climatul psihopedagogic
Evaluarea cadrului didactic universitar
Variabile contextuale
Caracteristici ale Caracteristici Caracteristici Caracteristici de
cursului ale cadrului ale studenţilor desfăşurare a
didactic evaluării
Figura 2. Dimensiunea contextuală a modelului
Climatul psihopedagogic se referă la percepţia caracteristicilor instituţiei de
învăţămînt de către membrii ei în funcţie de personalitatea, necesităţile şi
expectanţele acestora. Raportat la corpul didactic, climatul reflectă percepţia gradului
de libertăţi şi constrîngeri care emană din politica în vigoare a instituţiei, gradul de
autonomie şi iniţiativă a membrilor ei, claritatea scopurilor instituţiei şi flexibilitatea
mijloacelor utilizate pentru a le atinge, calitatea relaţiilor interpersonale etc. Raportat
la grupa academică, climatul vizează caracteristicile mediului educativ capabil să
marcheze studenţii şi învăţarea lor.
Variabilele contextuale, susceptibile să influenţeze rezultatele evaluării, vizează
un şir de caracteristici ce ţin de: curs (mărimea grupei academice, caracterul opţional /
obligatoriu al cursului, numărul de credite acordate, specificul disciplinei), cadru
didactic (gradul ştiinţific, experienţa de muncă, genul, personalitatea), studenţi
(caracteristicile biografice, capacitatea de învăţare, trăsăturile de personalitate),
desfăşurarea evaluării (anonimatul studenţilor, enunţarea scopului şi perioada
evaluării, numărul participanţilor la evaluare). Fiind ignorate, aceste variabilele
diminuează considerabil validitatea evaluării.
Dimensiunea valorică exprimă ideea conform căreia evaluarea este o judecată
de valoare, de eficienţă, legată în cel mai direct mod de conceptul de calitate.
Dimensiunea valorică a provocat identificarea zonelor unde trebuie “căutată”
calitatea (Figura 3). Prima zonă, întotdeauna valabilă, se referă la produs (rezultate).
Anume rezultatele manifestă, traduc calitatea deoarece ele pot fi raportate la
obiectivele fixate. A doua zonă ţine de proceduri (strategii, demersuri, tehnici,
instrumente), dat fiind faptul că funcţionarea lor calitativă este o garanţie a calităţii
produsului. A treia zonă vizează procesele (reprezentări, atitudini, credinţe, valori)
prin care subiectivitatea se reintegrează în obiectivitatea evaluării.
13

14. Măsurare Produs Cunoştinţe, Abilităţi, Atitudini
E
V
A
L Gestiune Procedură Strategii, Demersuri, Metode,
U Instrumente
A
R
Alocare de sens Proces Reprezentări, Credinţe, Valori,
E
Opinii
Figura 3. Dimensiunea valorică a modelului
Capitolul III, METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ) reflectă o dublă incursiune în domeniul
elaborării instrumentelor de evaluare.
Prima se referă la fundamentele teoretice argumentarea cărora este
indispensabilă în procesul de elaborare a oricărui instrument de evaluare. Scopul
explicit al acestei încursiuni a fost de a evidenţia reperele teoretice pe care ne-am
bazat în cursul elaborării / adaptării şi validării instrumentelor de evaluare a cadrului
didactic universitar.
A doua se referă la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare şi validare a
instrumentelor de evaluare, realizat în strictă respectare a rigorilor teoretice şi
metodologice privind construirea unor asemenea instrumente.
Reperele teoretice privind elaborarea instrumentelor de evaluare se referă la
două domenii de interese abordate în cercetare: problema algoritmului de elaborare a
instrumentelor de evaluare şi, în mod deosebit, problema expertizei şi a criteriilor de
selectare a experţilor.
Algoritmul care a stat la baza elaborării instrumentelor de evaluare se constituie
pe:
a) determinarea funcţiilor instrumentului de evaluare: administrativ / formativ,
normativ / criterial, de eficienţă, de măsurare a dimensiunilor subiective, de achiziţii;
b) operaţionalizarea conceptului prin: metoda incidenţelor critice, analiza de
conţinut, referirea la modele teoretice, definirea obiectivelor pedagogice şi
construirea tabloului de specificaţii;
c) elaborarea itemilor raportată la: dispozitivele de prezentare manifestate prin
efectele semantice, formale, contextuale, numerice; dispozitivele de răspuns
manifestate prin formatul itemilor;
d) evaluarea itemilor şi validarea instrumentului realizate de către experţi şi
studenţi.
Abordarea problemei expertizei şi a criteriilor de selectare a experţilor a fost
generată, pe de o parte, de rolul major care revine expertului în validarea
instrumentelor de evaluare iar, pe de altă parte, de dificultăţile de ordin empiric care
apar în definirea criteriilor de selectare a experţilor. În prezent, cercetările din
domeniu (Allard, Berliner, Carter, Doyle, Ericsson, Rosenshine, Schulman etc.), deşi
14

15. productive, încă nu permit selectarea obiectivă şi coerentă a experţilor. Incertitudinea
acestor studii ne-a orientat spre realizarea unui studiu empiric în scopul definitivării
criteriilor de selectare a experţilor adecvat învăţămîntului universitar din Moldova.
Rezultatele obţinute au determinat identificarea a cinci criterii (succesul (reuşita) în
activitatea profesională, experienţa, formarea psihopedagogică, activitatea de
cercetare, formarea profesională iniţială) în baza cărora au fost selectaţi experţii
implicaţi ulterior în validarea instrumente lor de evaluare.
Elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a fost
realizată conform algoritmului de evaluare a cadrului didactic universitar care
reprezintă relaţia dintre componentele activităţii evaluate, sursele de informare
consultate, mijloacele şi instrumentele utilizate, în baza cărora se poate stabili cu
suficientă precizie eficienţa unui cadru didactic universitar.
Validarea instrumentelor de evaluare a constituit un moment definitoriu.
Strategia de validare a instrumentelor a fost proiectată în baza metodei validării de
conţinut. Două demersuri complementare au fost efectuate pentru a realiza această
sarcină: validarea instrumentelor de către experţi şi validarea instrumentelor prin
pretest. Validarea s-a efectuat în două etape. La etapa întîi, toate instrumentele au fost
examinate şi validate de experţii selectaţi în conformitate cu criteriile expuse anterior.
La etapa a doua, graţie faptului că problema validităţii instrumentelor adresate
studenţilor continuă să genereze multiple dezbateri, acestea au fost supuse pretestului,
prin aplicare pe eşantioane reprezentative de studenţi, selectaţi aleatoriu din cadrul
diverselor facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Analiza datelor a fost
efectuată prin utilizarea tehnicilor folosite în cercetările de acest tip. Au fost stabilite
frecvenţele absolute şi relative, media şi abaterea standard. Pentru fiecare instrument
au fost prezentate dovezi ale validităţii relative la conţinut.
Elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentele de evaluare s-a raportat la
diverse categorii de persoane antrenate în actul de evaluare: studenţi, experţi / colegi,
cadrul didactic. Un rol special a revenit instrumentelor de evaluare a dimensiunilor
subiective.
Instrumentele de evaluare adresate studenţilor au fost elaborate în funcţie de
scopul urmărit: a) administrativ, b) formativ.
a) Instrumentele de evaluare administrativă au vizat diverse aspecte ale
activităţii cadrului didactic (curs, seminar, lecţii practice / de laborator, stagii, teze /
proiecte de cercetare). Ele au fost elaborate în baza următorilor factori de eficienţă:
pregătire / organizare, interes / stimulare intelectuală, abilităţi de prezentare,
interacţiune cadrul didactic / student, încadrare, evaluare / retroacţiune, cunoştinţe.
b) Instrumentele de evaluare formativă au vizat aspecte specifice ale activităţii
didactice: explicarea conţinutului, captarea atenţiei şi menţinerea interesului
studenţilor, comunicarea şi interacţiunea cu studenţii, organizarea şi retroacţiunea
studenţilor, suportul didactic, utilizarea timpului etc. Materializate în indicatori
comportamentali, instrumentele elaborate îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a
aplica corectările necesare pe parcursul anului de studii.
Instrumentele de evaluare adresate experţilor / colegilor s-au referit la
15

16. următoarele aspecte ale activităţii didactice: a) planificarea / cunoaşterea materiei de
studiu, b)comunicarea în sala de curs, c) suportul didactic, d) performanţele
studentului.
a) Instrumentele de evaluare a planificării / cunoaşterii materiei au fost
elaborate în baza următorilor factori de eficienţă şi criterii de evaluare:
• factori de eficienţă: obiective, conţinut, suportul didactic / documentare, metode
de predare / învăţare, modalităţi de evaluare.
• criterii de evaluare: claritate, precizie, exhaustivitate, structurare, pertinenţă,
coerenţă, actualitate, exactitudine.
b) Instrumentele de evaluare a comunicării în sala de curs au vizat trei aspecte:
• prestaţia cadrului didactic evaluarea căreia a determinat construirea unui profil
obiectiv al comunicării în sala de curs reflectat în: structurare, informare,
explicare, ilustrare, organizare, retroacţiune, interacţiune, implicaţii personale,
incidente etc.;
• receptarea mesajului de către studenţ, evaluarea căreia a determinat stabilirea unei
imagini fidele a situaţiei, fixînd informaţii care deseori nu pot fi colectate prin alte
mijloace şi materializată în: atitudinile, intervenţiile, reacţiile studenţilor,
atmosfera şi climatul psihologic etc.;
• condiţiile materiale care constituie un element cu efecte reale (deşi deseori
neglijate) asupra calităţii comunicării în sala de curs: spaţiul disponibil, mobilier,
echipament, iluminare, vizibilitate, bruiaj, audibilitate etc.
c) Instrumentele de evaluare a suportului didactic, elaborate în baza criteriilor
de calitate, pertinenţă, utilitate, au vizat diverse materiale (note de curs, transparente,
documente audiovizuale, lecturi recomandate etc.), utilizate în activitatea cadrului
didactic.
d) Instrumentele de evaluare a performanţelor studentului prin care înţelegem
rezultatul produs de procesul de predare / învăţare au vizat în mod expres modul de
evaluare (instrumentele utilizate, eşantionarea materiei, sarcinile propuse etc.) ca
aspect al evaluării activităţii cadrului didactic. În conformitate cu această abordare au
fost stabilite criteriile modului de evaluare a performanţelor studentului: măsurare
(gradul de potrivire obiectivelor generale / specifice), conţinut (eşantionarea materiei
de studiu, raportul cunoştinţe / abilităţi / atitudini), claritate (congruenţa subiectelor /
sarcinilor), cotare (scala de punctaj, mod de transformare); au fost evidenţiate un şir
de caracteristici de ordin metodologic de care am ţinut cont în elaborarea
instrumentelor vizate (obiective, tabloul de specificaţie, eşantionare etc.).
Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective au vizat două aspecte: a)
climatul psihopedagogic, b) reprezentările.
a) Importanţa acordată climatului psihopedagogic în activitatea de instruire a
determinat elaborarea instrumentelor de măsurare a acestui fenomen. Aplicate în
învăţămîntul universitar măsurările respective asigură, dincolo de simpla constatare a
contextului, colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesului educaţional.
Instrumentele de evaluare a climatului psihopedagogic au vizat următorii factori:
personalizarea, inovaţia, interesul, coeziunea, individualizarea, motivaţia.
16

17. b) Rolul dimensiunilor subiective în procesul de evaluare este esenţial. Aşa
cum demonstrează rezultatele cercetării noastre, anume aceste dimensiuni determină,
în mare parte, reacţia cadrelor didactice faţă de evaluare. Un rol deosebit în acest sens
revine reprezentărilor. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de
îndrumător de conduite, reprezentările sînt considerate nuclee pornind de la care se
structurează comportamentele. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situaţii
determină comportamentele indivizilor în interacţiune, ci reprezentările lor despre
această situaţie cunoaşterea cărora, în consecinţă, devine o prioritate a procesului de
evaluare. În această ordine de idei, în cadrul cercetării au fost adaptate şi validate mai
multe instrumente de măsurare a reprezentărilor:
• reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare, dată fiind legătura
strînsă dintre aceste reprezentări şi succesul actului evaluativ al cărui obiect sînt;
• reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice, orientate spre
determinarea mai multor dimensiuni: importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor
didactice, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile şi procedura de
administrare a instrumentelor de evaluare, comportamentul studentului în situaţia
de evaluare etc.;
• reprezentările cadrelor didactice privind evaluarea studenţilor, dat fiind faptul că
doar o analiză profundă a acestor reprezentări poate furniza informaţia de bază
pentru a provoca o schimbare a practicilor de evaluare;
• reprezentările studenţilor privind evaluarea academică care reflectă mai mulţi
factori: informare, conţinut, claritate, caracteristici ale cadrului didactic;
În conformitate cu cele expuse, au fost elaborate / adaptate şi validate 30 de
instrumente de evaluare a diverselor aspecte ale activităţii cadrului didactic
universitar.
În capitolul IV, DEMERSUL EXPERIMENTAL DE EVALUARE A
CADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR (AXA EXPERIMEN-
TALĂ) sînt expuse rezultatele demersului experimental care a cuprins două niveluri
de investigaţie: diagnostic şi formativ.
Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calităţii, variabilelor
contextuale, dimensiunilor subiective.
Diagnosticul calităţii (curs / seminar) a fost dictat de două momente esenţiale.
Primul a fost condiţionat de principiul valoric care a stat la baza elaborării modelului
teoretic şi care stipulează că evaluarea este o judecată de valoare care se face în
termeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost condiţionat de problema standardelor,
dat fiind faptul că evaluarea cadrului didactic universitar presupune compararea
caracteristicilor detectate cu standardele / normele stabilite. Investigaţia s-a centrat pe
două dintre activităţile cele mai uzuale în învăţămîntul universitar: a) cursul teoretic,
b) seminarul. Eşantioanele au cuprins respectiv 955 şi 1030 studenţi de la diferite
facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Prelucrarea datelor a fost realizată cu
ajutorul programului SPSS. Analiza şi interpretarea rezultatelor s-a referit la
dimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activităţii cadrului
didactic în conformitate cu principiile, factorii şi criteriile stabilite anterior.
17

18. Figura 4 reprezintă ilustrarea grafică a datelor referitoare la evaluarea calităţii
cursului. Analizînd rezultatele am constatat că, la nivel instituţional, calitatea cursului
se înscrie în categoria “Bun” (75% evaluări favorabile). Aprecierile înalte ţin de
pregătirea şi organizarea cursului, de maniera de prezentare a materiei de studiu, de
expresia verbală şi disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu studenţii.
Aspectul contradictoriu al cursului se referă, în special, la factorul “Evaluare”.
Figura 5 reprezintă ilustrarea grafică a datelor referitoare la evaluarea calităţii
seminarelor. Rezultatele obţinute au demonstrat că, la nivel instituţional, calitatea
seminarelor se înscrie în categoria “Foarte bun” (86% evaluări favorabile).
Aprecierile înalte ţin de claritatea obiectivelor, conţinutul structurat, indicaţiile
pertinente, interacţiunea cadrul didactic-student. Ca şi în cazul cursului, aspectul
contradictoriu al seminarelor vizează factorul “Evaluare”.
curs
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
da acceptabil nu stiu superficial nu
Figura 4. Evaluarea calităţii cursului: rezultatele pe itemi
18

19. Din cele expuse putem reliefa cîteva momente importante. În primul rînd, la
nivel instituţional, calitatea seminarelor este apreciată mai înalt decît calitatea
cursurilor. În al doilea rînd, ţinînd cont de mărimea eşantioanelor, rezultatele obţinute
pot servi drept standard empiric al calităţii cadrului didactic, bază pentru
determinarea “standardului dorit” şi criteriu de comparaţie pentru rezultatele
individuale. În al treilea rînd, factorul “Evaluare” reflectă aspectul contradictoriu al
calităţii cursului / seminarelor.
Diagnosticul variabilelor contextuale a avut drept obiectiv cercetarea
caracteristicilor cursului (variabila Mărimea grupei academice), caracteristicilor
cadrului didactic (variabilele “Grad ştiinţific”, “Gen”), caracteristicilor studenţilor
(variabilele Nota aşteptată, Interesul, Motivaţia).
sem ar
in
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
da acceptabil nustiu superficial nu
Figura 5. Evaluarea calităţii seminarelor: rezultatele pe itemi
19

20. Pentru a determina efectul variabilei Mărimea grupei academice asupra
evaluării cadrului didactic au fost selectate cîte 10 grupe mari / mici, (respectiv, 498 /
182 subiecţi), ambele categorii referindu-se la curs şi cîte 10 grupe mari / mici,
(respectiv, 281 / 140 subiecţi), ambele categorii referindu-se la seminare. Rezultatele
obţinute au indicat diferenţe semnificative în evaluarea cursului: în grupele mari
evaluările au fost mai puţin favorabile decît în grupele mici (t = 6,4, p < 0,001) şi
diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 1).
Pentru a determina efectului variabilei Grad ştiinţific au fost comparate
cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / fără grad evaluate de, respectiv, 407 /
445 subiecţi şi seminarele organizate de cadrele didactice cu grad / fără grad evaluate
de, respectiv, 251 / 238 subiecţi. Din analiza rezultatelor rezultă diferenţe
semnificative în evaluarea cursurilor: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad sînt
evaluate mai favorabil decît cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad (t = 3,81,
p < 0,001) şi diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 1,36).
Pentru a determina efectului variabilei Gen au fost comparate cursurile ţinute
de cadrele didactice femei / bărbaţi evaluate de, respectiv, 443 / 407 subiecţi şi
seminarele organizate de cadrele didactice femei / bărbaţi evaluate de, respectiv,
240 / 239 subiecţi. Rezultatele au demonstrat diferenţe semnificative în evaluarea
cursurilor: cursurile ţinute de cadrele didactice femei sînt evaluate mai favorabil decît
cursurile ţinute de cadrele didactice bărbaţi (t = 3,96, p < 0,001) şi diferenţe
nesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 0, 73).
Considerăm că rezultatele obţinute în raport cu variabilele analizate îşi găsesc
explicaţia în caracteristicile specifice seminarelor (număr mic de studenţi, grupe
omogene, interacţiune şi cunoaştere reciprocă, comunicare liberă şi degajată,
posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie de necesităţile studenţilor etc.) care
anihilează impactul variabilelor contextuale, conservîndu-le totodată la nivelul
cursului care posedă caracteristici diametral opuse: grupe mari şi eterogene,
interacţiune şi comunicare limitată, conţinut planificat. În plus, unele rezultate sînt
condiţionate de interacţiunea variabilelor care de asemenea au efect asupra evaluării
cadrului didactic.
Analizînd rezultatele obţinute la variabilele vizînd caracteristicile studenţilor,
am constatat corelaţii semnificative fapt ce evidenţiază că Nota aşteptată (t = 3,32,
p < 0,01), Interesul faţă de disciplină (t = 4,35, p < 0,01), Motivaţia pentru achiziţia
cunoştinţelor (t = 4,51, p < 0,01) favorizează evaluarea cadrului didactic.
Din cele expuse se desprinde importanţa extremă a variabilelor contextuale şi
necesitatea de a se ţine cont de ele în evaluarea cadrelor didactice universitare.
Diagnosticul dimensiunilor subiective a vizat determinarea reprezentărilor
principalilor actori ai sistemului educaţional: a) cadre manageriale, b) cadre didactice,
c) studenţi.
a) Pentru a determina reprezentările cadrelor manageriale a fost utilizată Grila
de analiză a componentelor evaluării cadrelor didactice universitare, administrată pe
un lot de 24 persoane cu funcţii manageriale (2 prorectori, 2 decani, 20 şefi de
catedră). Rezultatele obţinute au permis să identificăm reprezentările raportate la
20

21. dimensiunea structurală a evaluării (scop, conţinut, surse de informare, metode şi
instrumente, destinatari ai evaluării), să determinăm expectanţele privind evaluarea
cadrelor didactice universitare şi să obţinem informaţii importante utilizate de noi în
elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ.
b) Pentru a determina reprezentările cadrelor didactice a fost utilizat
Chestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelor didactice privind propria
evaluare, aplicat pe un lot de 164 persoane: 48 - cu o vechime în muncă de pînă la
5 ani (grup 1), 58 - cu o vechime în muncă între 5 - 15 ani (grup 2), 58 - cu o vechime
în muncă mai mare de 15 ani (grup 3).
Analiza comparativă a rezultatelor a indicat lipsa diferenţelor semnificative între
grupuri (t = - 0,18 - grupurile 1 / 2; t = 0,47 - grupurile 2 / 3; t = 0,28 - grupurile 1 / 3).
Se poate presupune că reprezentările, fiind formaţiuni profunde şi stabile ale
personalităţii nu se supun “cu uşurinţă” unor asemenea influenţe ca vechimea de
muncă. De altfel, conform unor cercetări realizate de Feldman, vechimea în muncă a
cadrului didactic, de regulă, nu influenţează nici evaluările studenţilor.
Analiza calitativă a datelor pe factori (Utilitate, Stimulare, Ameliorare,
Obiectivitate) a evidenţiat următoarele reprezentări privind evaluarea cadrului
didactic universitar: evaluarea este o sarcină utilă care oferă posibilităţi de
valorificare a competenţelor profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv, grup 1, 2, 3);
evaluarea reprezintă o sursă de încurajare care contribuie la crearea unui climat
favorabil între personalul didactic şi administraţie (84%, 79%, 79%, respectiv, grup
1, 2, 3); evaluarea contribuie la ameliorarea activităţii profesionale (83%, 77%, 76%,
respectiv, grup 1, 2, 3); sistemul de evaluare, oferind informaţii cu privire la
performanţele profesionale, este o sursă demnă de încredere (76%, 76%, 74%,
respectiv, grup 1, 2, 3).
Deşi conform analizei statistice diferenţele dintre grupuri sînt nesemnificative,
datele analizate au scos în evidenţă două momente importante. Primul moment se
referă la cadrele didactice tinere (vechimea în muncă pînă la 5 ani) care, în raport cu
colegii, au prezintat rezultate mai ridicate la factorii Utilitate, Stimulare, Ameliorare,
manifestînd astfel o mai mare receptivitate, dar probabil şi o mai mare necesitate în
evaluarea propriei activităţi. Al doilea moment se referă la rezultatele mai scăzute la
factorul Obiectivitate în cadrul tuturor grupurilor, fapt ce demonstrează că cadrele
didactice manifestă o anumită neîncredere, încearcă unele dubii vizavi de
obiectivitatea evaluării propriului randament.
Diagnosticul reprezentărilor cadrelor didactice a permis să analizăm şi să
înţelegem comportamentul acestora în raport cu evaluarea propriei activităţi. În mod
general, dacă reprezentările cadrelor didactice sînt favorabile, activităţile evaluative
sînt mai acceptate şi mai productive. Din contra, dacă reprezentările sînt defavorabile,
actul evaluativ se transformă într-un proces penibil pentru toate persoanele implicate
în el.
c) Pentru a determina reprezentările studenţilor a fost utilizat Chestionarul de
măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice, aplicat
pe un eşantion de 288 studenţi ai anilor III – IV de la diferite facultăţi ale
21

22. Universităţii de Stat din Moldova. Analiza datelor a vizat următoarele dimensiuni:
importanţa şi utilitatea evaluării, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile de
desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare. În mod special au
fost analizate comentariile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice.
Analizînd rezultatele am constatat că majoritatea subiecţilor consideră
evaluarea cadrelor didactice un act important pentru ameliorarea instruirii
universitare (91,6%). În plus, 89,6% dintre subiecţi apreciază posibilitatea de a-şi
exprima opinia asupra activităţii didactice. Totodată, reprezentările studenţilor
privind impactul evaluării sînt cu mult mai împărţite: doar 41,7% consideră că ea
influenţează activitatea cadrului didactic şi are efect pozitiv asupra formării
profesionale. În aceeaşi ordine de idei, doar 72,9% dintre studenţi percep evaluarea
cadrelor didactice ca o preocupare importantă pentru administraţia universitară.
Concomitent, circa jumătate dintre ei (50,7%) sînt de părerea că majoritatea cadrelor
didactice nu-şi face mari griji cu privire la calitatea instruirii, iar 92,5% se pronunţă
pentru evaluarea formativă a acestora pe parcursul semestrului pentru a le oferi
posibilitatea să-şi amelioreze activitatea.
Examinarea comentariilor studenţilor a stabilit că 30% ţin de dorinţa de a fi
luate în consideraţie opiniile şi sugestiile lor, 17% se referă la aprecierea pozitivă a
însăşi posibilităţii de a evalua activitatea cadrelor didactice, 15% se raportă la lipsa
valorizării instituţionale a evaluării, 13% vizează necesitatea informării asupra
consecinţelor evaluării, 13% se referă la speranţa vizavi de îmbunătăţirea activităţii
cadrelor didactice universitare, 12% se raportă la probleme generale.
Generalizînd cele expuse am evidenţiat două momente importante. În primul
rînd, examinarea reprezentărilor a provocat obţinerea unor informaţii extrem de utile
privind evaluarea cadrelor didactice universitare, informaţii fără de care nu se poate
contribui la transformarea actului evaluativ într-o operaţie credibilă pentru toţi actorii
procesului educaţional. În al doilea rînd, dată fiind legătura strînsă dintre
reprezentările privind evaluarea cadrului didactic şi succesul acestui proces, se
impune necesitatea de a monitoriza reprezentările pentru a asigura politici şi practici
evaluative adecvate.
Nivelul formativ a vizat două aspecte: formarea cadrelor didactice şi formarea
studenţilor.
Formarea cadrelor didactice a avut drept scop schimbarea practicilor
evaluative.
În conformitate cu scopul expus am formulat următoarele ipoteze particulare:
• conştientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificarea
reprezentărilor de formare vehiculate de cadrul didactic,
• modificarea reprezentărilor de formare va conduce la modificarea practicilor
evaluative.
Investigaţia a fost realizată pe un lot de 30 cadre didactice universitare cu o
vechime în muncă cuprinsă între 5 şi 10 ani (cîte 15 persoane în fiecare lot:
experimental / de control). Dispozitivul experimental s-a constituit din 3 componente:
identificarea reprezentărilor, şedinţe-dezbateri, interpretarea situaţiilor. Lotul
22

23. experimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele
1 şi 3, fiind totalmente lipsit de şedinţele-dezbateri. Examinarea datelor trebuia să ne
explice dacă identificarea reprezentărilor şi interpretarea situaţiilor erau suficiente
pentru a produce aceleaşi modificări în lotul de control ca şi în cel experimental.
Analiza rezultatelor obţinute a vizat: a) reprezentările; b) practicile evaluative.
a) Figurile 6 şi 7 reflectă reprezentările cadrelor didactice privind triada
cunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini).
5
4
3 Pretest
2 Posttest
1
0
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
Figura 6. Reprezentările cadrelor didactice (lot experimental)
5
4
3
Pretest
2 Posttest
1
0
Cunostinte
Cunoştinţe Abilitati
Abilităţi Atitudini
Atitudini
Figura 7. Reprezentările cadrelor didactice (lot de control)
Analiza rezultatelor a arătat că, la etapa iniţială, în ambele loturi, cadrele
didactice au întîmpinat dificultăţi în a defini formarea în globalitatea ei, dificultăţi în
a orienta practicile evaluative spre favorizarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii. La
etapa finală, în lotul experimental (spre deosebire de lotul de control) s-a observat o
tendinţă netă spre reglare, spre a ţine cont în aceeaşi măsură de toate dimensiunile
cunoaşterii. S-a constatat o diferenţă semnificativă dintre reprezentările expuse la
etapa iniţială şi cea finală (t = - 2,35, p < 0,05). Astfel, graţie conştientizării, prin
dispozitivul experimental, reprezentările cadrelor didactice din lotul experimental au
evoluat în sens pozitiv spre reducerea disonanţei cognitive şi integrarea dimensiunilor
cunoaşterii. Schimbarea ne pare esenţială, deoarece felul în care cadrele didactice
abordează evaluarea depinde de reprezentările pe care le au în raport cu ea.
23

24. b) La această etapă am urmărit scopul de a verifica credibilitatea relaţiei dintre
comportamentele verbale manifestate în reprezentări şi atitudinile faţă de situaţiile
care reprezintă practicile evaluative, dat fiind faptul că felul în care cadrul didactic
percepe dimensiunile cunoaşterii orientează strategiile evaluative. Figura 8 reflectă
rezultatele obţinute în cadrul interpretării situaţiilor din punct de vedere al
manifestării atitudinilor de empatie şi siguranţă. Analiza lor a arătat că, la etapa
iniţială, pentru ambele situaţii, cadrele didactice a ambelor loturi au întîmpinat
dificultăţi în a lua în consideraţie atitudinile, acţiunile cotidiene ale procesului
educaţional nefiind întotdeauna purtătoare de sens pentru ei. În pofida eforturilor de a
depăşi abordarea parcelată pentru a privilegia abordarea integrată a dimensiunilor
cunoaşterii am constatat că aspectele cantitative şi centrarea pe notare rămîneau
pregnante, iar în practicile evaluative cadrele didactice continuau să veţiculeze
reprezentări care nu erau în acord cu finalităţile unei formări globale a subiecţilor. La
etapa finală am remarcat că, pentru ambele situaţii, subiecţii lotului experimental au
adoptat poziţii mai puţin polarizate şi răspunsuri mai puţin categorice, iar atitudinile
de empatie (t = - 3,04, p < 0,05) şi siguranţă (t = - 3,63, p < 0,05) au progresat
semnificativ.
5
4
3
Pretest
2
Posttest
1
0
Empatie Siguranta Empatie Siguranta
Lot experimental Lot de control
Figura 8. Atitudinile cadrelor didactice lot experimental / lot de control
Putem conchide că demersul formativ a confirmat ipotezele şi a demonstrat că
majoritatea cadrelor didactice, conştientizînd reprezentările, au ajuns la integrarea
dimensiunilor cunoaşterii şi modificarea practicilor evaluative.
Formarea studenţilor a fost ghidată de două motive: pe de o parte, de
insatisfacţia studenţilor privind evaluarea academică, iar pe de altă parte, de
rezultatele obţinute cu privire la formarea cadrelor didactice (confirmarea relaţiei
dintre reprezentările vehiculate şi activitatea realizată) care ne-au incitat să
aprofundăm demersul formativ la nivelul studenţilor. În această ordine de idei,
segmentul supus experimentului a vizat reprezentările studenţilor privind evaluarea
academică şi modalităţile de modificare a lor. În lumina acestor consideraţii am
înaintat următoarele ipoteze particulare:
• caracterul favorabil / defavorabil al reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea
academică este în relaţie directă cu gradul participării / neparticipării lor la actul
24

25. evaluativ; antrenarea studenţilor în evaluare şi autoevaluare poate fi o soluţie de
ameliorare a reprezentărilor şi drept consecinţă a evaluării însăşi;
• caracterul obiectiv al evaluării sporeşte dacă studenţii sînt informaţi şi cunosc
criteriile în baza cărora sînt evaluaţi.
Investigaţia a fost realizată pe parcursul unui semestru, pe un lot de
47 studenţi: 27 studenţi - lot experimental, 20 studenţi - lot de control.
• Demersul formativ a inclus următoarele intervenţii: 1) informarea studenţilor
asupra criteriilor, exigenţelor şi modului de desfăşurare a evaluării academice,
urmate de dezbateri privind subiectele expuse; 2) antrenarea studenţilor în actul de
evaluare prin interevaluări şi autoevaluări, precum şi prin raportarea rezultatelor la
criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderentă a evaluării formative.
5
4
3
Pretest
2 Posttest
1
0
Lot expe-
Experim Lot de
Control
rimental control
Figura 9. Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică
Figura 9 reflectă reprezentările studenţilor privind evaluarea academică.
Analiza datelor la etapa iniţială şi finală a demersului a scos în evidenţă:
• diferenţe nesemnificative (t = 1,25) între lotul experimental şi lotul de control la
etapa iniţială a experimentului, fapt ce confirmă omogenitatea reprezentărilor
studenţilor privind evaluarea academică la această etapă;
• diferenţe nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentărilor studenţilor
faţă de evaluarea academică în lotul de control, fapt ce confirmă rolul decisiv al
formării reprezentărilor în procesul instructiv;
• diferenţe semnificative sau orientarea pozitivă a reprezentărilor studenţilor faţă de
evaluarea academică în lotul experimental la toţi indicatorii (t = - 6,74, p < 0,001).
Rezultatele demersului formativ au demonstrat creşterea nivelului de înţelegere
a criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ şi a rolului studentului
în evaluarea academică; diminuarea nivelului de neîncredere a studenţilor vizavi de
obiectivitatea evaluării şi perceperea rezultatelor academice ca o consecinţă a
efortului depus; acceptarea exigenţei drept un atribut imanent al evaluării obiective
care oferă studentului informaţii valide despre gradul lui de pregătire; creşterea
interesului pentru o evaluare cooperantă supusă controlului şi autocontrolului.
25

26. Capitolul V, GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE
A CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE) reflectă
strategiile de gestionare a procesului de evaluare şi supervizare a cadrului didactic
universitar.
Principiile care au stat la baza strategiilor de gestionare sînt următoarele:
principiul integrării (evaluarea este un act integrat în procesul educaţional, cu
precădere formativ, care vizează dezvoltarea cadrului didactic în plan profesional);
principiul responsabilităţii împărţite (evaluarea presupune divizarea responsa-
bilităţilor la toate nivelurile sistemului universitar); principiul coerenţei (evaluarea
reflectă diversitatea obiectivelor de formare a cadrelor didactice şi apreciază
performanţele acestora în domeniul competenţei profesionale); principiul echităţii
(evaluarea reflectă caracteristicile generale ale echităţii materializate în măsurare,
apreciere, luarea de decizii); principiul transparenţei (criteriile generale de evaluare
fac parte din ansamblul informaţiilor furnizate cadrelor didactice); principiul
confidenţialităţii (evaluarea asigură stabilirea mecanismelor interne de comunicare a
rezultatelor); principiul retroacţiunii (evaluarea favorizează retroacţiunea orientată
spre realizarea profesională creatoare).
Conform strategiei de gestionare individuală demersul de evaluare se
desfăşoară loc în trei etape: identificarea necesităţilor, determinarea modalităţilor de
soluţionare, evaluarea – retroacţiune. La etapa întîi se examinează activitatea cadrului
didactic, se trasează profilul şi se emite diagnosticului. La etapa a doua se identifică
aspectele care necesită ameliorare, se inventariază şi se implementează modalităţile
de soluţionare. La etapa a. treia se efectuează evaluarea finală a demersului.
Validarea experimentală a strategiei vizate, realizată prin metoda studiului de caz, a
permis să constatăm o dinamică semnificativă a calităţii cursului stabilită atît în
evaluările studenţilor (t = -2,17, p < 0,05), cît şi în evaluările experţilor (t = - 2,21,
p < 0,05). Diferenţe semnificative au fost fixate şi în dinamica reprezentărilor
cadrului didactic vizavi de propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmă
odată în plus legătura strînsă între reprezentările cadrului didactic şi practicile
realizate: modificarea reprezentărilor de formare conduce la modificarea practicilor
care se structurează în funcţie de aceste reprezentări. Este important să subliniem că
autoaprecierea subiectului nu a suferit schimbări rămînînd adecvată pe parcursul
studiului. Totodată, lipsa unei modificări esenţiale în ceea ce priveşte climatul care
ţine în temei de particularităţile psihologice ale subiecţilor implicaţi în evaluare ne
face să credem că acestea necesită un timp mai îndelungat pentru a evolua (Figura
10).
26

27. 5
4
3
Etapa 1
2 Etapa 3
1
0
Studenţi
Studenţi Experţi Climat
Climat Autoeval. Reprezent.
Autoevaluare Reprezentări
Figura 10. Profilul activităţii cadrului didactic (studiu de caz)
Conform strategiei de gestionare instituţională demersul de evaluare se
derulează în patru faze: definirea expectanţelor, evaluarea diagnostică, evaluarea
formativă, evaluarea administrativă. Faza întîi reprezintă definirea instituţională a
expectanţelor privind competenţa profesională a cadrelor didactice universitare. Faza
a doua se referă la evaluarea diagnostică în cadrul căreia se trasează profilul activităţii
cadrului didactic în raport cu expectanţele stabilite şi se elaborează un plan de
perfecţionare profesională. Faza a treia se realizează în funcţie de planul vizat; se
proiectează nivelul de atingere a obiectivelor. Faza a patra cuantifică şi califică
realizările obţinute.
În elaborarea strategiilor de supervizare ne-am bazat pe conceptul de
supervizare sinergetică (Girard, Mclean, Morissette) care presupune un proces de
asistenţă şi susţinere a cadrului didactic în vederea ameliorării activităţii profesionale.
Adaptată la condiţiile învăţămîntului universitar, supervizarea sinergetică plasează
persoanele în interacţiune în relaţii axate pe profesionalism (autonomie,
responsabilitate împărţită, colaborare etc.) care garantează eficienţa ei. Un proiect de
ameliorare a activităţii cadrului didactic bazat pe supervizarea sinergetică asigură
intervenţii maximal adaptate la personalitatea fiecărui cadru didactic. Din această
perspectivă, au fost trasate eventualele profiluri ale dezvoltării profesionale, au fost
elaborate instrumentele de măsurare a dezvoltării profesionale, au fost determinate
stilurile respective de supervizare.
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea vizează una din cele mai actuale şi complexe probleme ale
psihopedagogiei contemporane – evaluarea în învăţămîntul universitar. Prin
dimensiunile ei teoretico-aplicative cercetarea a relevat rolul major al evaluării
cadrului didactic în promovarea excelenţei universitare şi a condus la un şir de
concluzii şi recomandări.
1. Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune
sistemică, tratează evaluarea drept o modalitate generală de măsurare, gestiune şi
27

28. interpretare a valorii unui produs, procedură, proces. Din această perspectivă,
variabilele subiective (reprezentări, atitudini, credinţe) devin elemente fundamentale
ale procesului de evaluare care necesită o analiză minuţioasă: definirea conceptelor,
identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului de interacţiune în scopul
identificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul de evaluare pune
în contribuţie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare şi
supervizare.
2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex şi
multidimensional. Modelul evaluării cadrului didactic se constituie pe dimensiunile
structurală, contextuală şi valorică. Dimensiunea structurală provoacă identificarea
componentelor evaluării (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), determinarea
interacţiunilor dintre ele, evidenţierea ierarhiei şi raportarea lor la întreg.
Dimensiunea contextuală determină identificarea variabilelor specifice contextului de
evaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicile
cursului, caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristicile
desfăşurării actului evaluativ) care influenţează nemijlocit evaluarea şi care, fiind
ignorate, deformează rezultatele şi conduc la interpretări inadecvate. Dimensiunea
valorică demonstrează că o strategie validă de evaluare a calităţii se referă la
produsul, procedura, procesul activităţii cadrului didactic universitar, asigurînd astfel
plenitudinea actului evaluativ.
3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinată de rigorile
teoretice privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, stabileşte
algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor,
operaţionalizarea conceptului, elaborarea itemilor, evaluarea instrumentului) şi
asigură, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, în funcţie de scopul
urmărit (administrativ, formativ), de activităţile realizate (curs, seminar, lecţii
practice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studenţi,
experţi / colegi, cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revine
elaborării / validării instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatul
psihopedagogic şi reprezentările subiecţilor implicaţi în procesul de evaluare).
4. Rezultatele obţinute în cercetare demonstrează că formarea este eficientă atunci
cînd cadrul didactic „trăieşte” situaţiile semnificative care-l fac să se organizeze, să
decidă, să anticipeze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sînt
mai eficiente dacă atitudinile sînt integrate pe deplin în triada cunoaşterii. Formarea
tradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate constituie blocaje pentru
luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana în
formare este un element esenţial. Totodată, din rezultatele obţinute se desprinde rolul
major al dimensiunilor subiective şi al variabilelor contextuale care pot invalida
rezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării, interpretării
datelor şi luării deciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare.
5. Strategiile de evaluare şi supervizare sinergetică a cadrului didactic universitar
atît la nivel individual, cît şi la cel instituţional determină modalitatea adecvată pentru
orientarea eficientă în luarea de decizii, în optimizarea şi ameliorarea procesului
28

29. instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă un mijloc de asistare a
cadrului didactic în vederea favorizării profesionalismului.
6. Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezelor înaintate, demonstrează
validitatea abordării sistemice extinse a evaluării, a modelului teoretic
multidimensional, a metodologiei de evaluare şi a strategiilor de supervizare a
cadrului didactic universitar. Rezultatele cercetării, prin valoarea teoretică şi practică,
constituie un segment real în elaborarea unei politici adecvate de evaluare în
învăţămîntul universitar.
ADNOTATION
The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue of
modern psycho-pedagogy – evaluation in university teaching: establishment of
theoretical, methodological, processing bases; and elaboration of the model of
evaluation of university pedagogical framework.
Dhe value of the present research consists in creation of an original concept of
evaluation of university pedagogical framework based on a current systemic vision
over evaluation, conceived as a general way of measurement, administration and
interpretation of the evaluation act.
The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching
(structural, cybernetic, systemic); the pedagogical and psychological concepts
regarding evaluation models (docimological, metrical, teleological); the
psychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes, social
representations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,
structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration of
the multidimensional model of university pedagogical framework evaluation,
reflected in the structural dimension (goal, object, source, means, beneficiaries),
contextual dimension (psychopedagogical climate, characteristics, interactions) and
value dimension (product, procedure, process).
An important result of the investigation refers to substantiation of
methodological bases of evaluation instruments development; to determination of the
algorithm of development of evaluation instruments (functions, concept’s operation,
elaboration and evaluation of indicators, determination of metric priorities); to
definition of evaluation factors and criteria; to development/adjustment and
validation of evaluation instruments depending on evaluation purpose (formative,
administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),
evaluation object (competence, climate, subjective dimensions).
For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, the
empirical standard of the pedagogical framework quality has been identified. The
contextual variables with distortional evaluation effects have been established. The
subjective dimensions (representations, attitudes) and their interaction with the
evaluation act have been determined. Besides, the research established, individually
and institutionally, the strategies of implementing the model of evaluation of the
university pedagogical framework.
29

30. АННОТАЦИЯ
Исследование посвящено одной из наиболее актуальных и комплексных
проблем современной психопедагогики - оцениванию в университетском
образовании: определению теоретических, методологических и процессуаль-
ных основ и разработкe модели оценивания университетского препо-
давательского состава.
Ценность данного исследования состоит в обосновании оригинальной
концепции оценивания университетских дидактических кадров (основанной на
расширенном системном видении данной проблемы), рассматриваемой в
качестве общего способа измерения, управления и интерпретации процесса и
результатов оценивания.
В исследовании анализируются философские подходы оценивания в
образовании (структурный, кибернетический, системный), педагогические и
психологические концепции моделей оценивания (доцимологической,
метрической, телеологической), психологические теории (рациональных
действий, когнитивного диссонанса, отношений, социальных представлений),
которые позволили нам, на основе выведенных принципов (глобальности,
структурности, ценности, синергии), обосновать и разработать многомерную
модель оценивания университетских дидактических кадров, представленную в
структурном (цель, объект, источник, средства, адресат), контекстуальном
(психопедагогический климат, характеристики, взаимодействие) и ценностном
измерениях (результат, процедура, процесс).
Важным результатом исследования является аргументация методоло-
гических основ разработки инструментария оценивания, определение алго-
ритма разработки инструментов оценивания (функции, операционализация
понятия, разработка и оценивание показателей, определения метрических
характеристик), определение факторов и критериев оценки. Важными также
являются разработка, адаптация и апробирование инструментария в
зависимости от целей (административные, формирующие), источников
(студенты, эксперты, преподaватели), объекта оценивания (профессиональная
компетенция, климат, субъективные аспекты).
Впервые в условиях университетского образования Республики Молдова
был выявлен эмпирический стандарт качества преподавания, были установлены
контекстуальные переменные, искажающие процесс оценивания, были
определены субъективные аспекты (представления, отношения) и их
взаимосвязь с процессом оценивания. Кроме того, в исследовании были
определены стратегии внедрения модели оценивания университетского
дидактического состава как в индивидуальном, так и в институциональном
плане.
30

31. CONŢINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI A FOST REFLECTAT ÎN
URMĂTOARELE PUBLICAŢII DE AUTOR
Monografii, manuale
1. C. Platon. Evalarea calităţii în învăţămîntul universitar, Chişinău, 2005, 276 p.
2. C. Platon. D. Gînu, S. Caisîn et al., Managementul evaluării calităţii în învăţămînt,
Chişinău, 2004, 225 p.
3. V. Guţu, N. Silistraru, C. Platon et al. Teoria şi metodologia curriculum-ului
universitar, CEP USM, Chişinău, 2003, 234 p.
4. C. Platon. Introducere în psihodiagnostic (Metode de cercetare şi evaluare în
psihologie şi pedagogie), “Tehnica-info”, Chişinău 2003, 190 p.
5. C. Platon. Serviciul psihologic şcolar, “Epigraf”, Chişinău, 2001, 166 p.
Comunicări la congrese, conferinţe, seminare internaţionale
6. C. Platon. Evaluation’s tools for higher educational quolity, Education for All and
for Life, International Scientific Conference, Programme and abstracts, May
29-June 1, 2003, Oradea România, p.83.
7. C. Platon. Dimensiunile evaluării cadrului didactic universitar, Asigurarea
calităţiiîn învăţămîntul superior”, Seminar internaţional, 21-22 mai 2003,
Chişinău, Moldova, www.ipp.md
8. C. Platon. Tehnologii de evaluare în învăţămîntul superior, Zilele Academiei
Ieşene, Ediţia a XVII-a, 16-21 septembrie 2002, Iaşi, Romania, p.10.
9. C. Platon. Aspecte ale evaluării calităţii învăţămîntului în instituţiile universitare,
“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior”, Seminar internaţional, 18-19
decembrie 2001, Chişinău, Moldova, www.ipp.md
10. C. Platon, I. Morari, A. Grosu. The Cognitive Style and the Interetnic Perception,
Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999, Rome,
Italy, p. 356.
11. C. Platon, A. Grosu. Complexity-Simplicity Cognitive and Interpersonal
Perception, Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999,
Rome, Italy, p. 357.
12. C. Platon. Strategii de autoevaluare în Universitatea de Stat din Moldova,
“Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior”, Seminar
Internaţional, 27-28 noiembrie 1997, Chişinău, Moldova, p. 92-99.
13. C. Platon. La perception interpersonnelle chez les adolescents, Journal
International de Psychologie, Resumes du XXVI Congres International de
Psychologie, 384.149, 16-21 aout 1996, Montreal, Canada, p. 320.
Studii în reviste ştiinţifice
14. C. Platon. Opiniile studenţilor privind evaluarea predării în Universitatea de Stat
din Republica Moldova // Sociologie Romanescă, vol. II, nr. 3, Polirom,
Bucureşti, 2004, p. 90-95.
15. C. Platon. Diagnosticul variabilelor contextuale ale evaluării cadrului didactic
universitar // Univers pedagogic, nr. 4, Chişinău - 2004, p. 9-12.
31

32. 16. C. Platon. Diagnosticul calităţii activităţii cadrului didactic universitar // Univers
pedagogic, nr. 3, Chişinău - 2004, p. 9-12.
17. C. Platon, Diferenţele de gen în evaluarea cadrelor didactice universitare //
Didactica Pro…, nr. 3 (25), Chişinău - 2004, p. 16-18.
18. T. Repida, C. Platon. Reprezentările studenţilor cu privire la practica pedagogică
// Univers pedagogic, nr. 2, , Chişinău - 2004, p. 69-72.
19. C. Platon. Problema expertizei şi criteriile de selecţie a experţilor în învăţămînt //
Univers pedagogic, nr. 2, Chişinău - 2004, p. 12-17.
20. C. Platon. Modelul teleologic în evaluare // Analele ştiinţifice ale Universităţii de
Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2004,
p.249-252.
21. C. Platon, M. Măţăuanu, D. Tascovici. Variabilele contextuale ale evaluării
cadrului didactic universitar // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din
Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2004, p.252-
254.
22. C. Platon, T. Repida. Modelul sistemic în evaluare // Analele ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III,
Chişinău – 2004, p.247-249.
23. T. Repida, C. Platon. Opiniile tinerilor specialişti privind evaluarea pedagogică //
Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe
socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2003, p. 414-418.
24. C. Platon, T. Repida. Abordarea cibernetică în evaluare // Analele ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III,
Chişinău – 2003, p. 411-414.
25. C. Platon. Elaborarea chestionarelor de evaluare a calităţii predării în
învăţămîntul universitar, Didactica Pro…, nr. 3 (19), Chişinău 2003, p. 26-30.
26. C. Platon. Abordarea structuralistă în evaluare, Analele ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III,
Chişinău – 2003, p. 408-411.
27. C. Platon. Modelul explicaţiei cauzale în evaluare, Conferinţa corpului didactico-
ştiinţific “Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM în anii 2000-2002”, Ştiinţe
socioumanistice, Chişinău 2003, p. 301-302.
28. C. Platon. Modele de evaluare în psihologie (modelul metric). Conferinţa corpului
didactico-ştiinţific “Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM în anii 2000-2002”,
Ştiinţe socioumanistice, Chişinău 2003, p. 273-274.
29. C. Platon. Evaluarea cadrelor didactice universitare. Studii şi cercetări din
domeniul ştiinţelor socio-umane, Academia Romană, Filiala Cluj-Napoca,
Volumul II, Cluj-Napoca 2003, p.135-143.
30. C. Platon. Aspecte ale evaluării calităţii în învăţămîntul superior // Analele
Universităţii din Oradea, Fascicula departamentului pentru pregătirea şi
perfecţionarea personalului didactic, Tom VI, Oradea 2002, p. 142-148.
31. C. Platon. Componentele evaluării calităţii în învăţămîntul universitar // Revista
de consiliere psiho-pedagogică şi metodică, Universitatea din Piteşti,
Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, Nr. 1, Piteşti 2002, p.5-11.
32

33. 32. T. Repida, C. Platon. Opiniile studenţilor privind organizarea şi desfăşurarea
examenelor la Universitatea de Stat din Moldova // Analele ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III,
Chişinău – 2002, p. 309-311.
33. T. Repida, C. Platon, V. Guţu. Evaluarea în învăţămîntul universitar: probleme
generale // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe
socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2002, p. 306-309.
34. C. Platon, V. Guţu, T. Repida. Obiectivele evaluării în învăţămîntul universitar //
Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe
socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2002, p. 297-300.
35. C. Platon. Evaluarea calităţii învăţămîntului universitar // Analele ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul II,
Chişinău – 2001, p. 55-58.
Lucrări metodice
36. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Ghid psihologic, “Lumina”, Chişinău 1994, 127p.
37. C. Platon (coord.). Orientarea şcolară şi profesională, Chişinău, 1994, 72 p.
38. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare,
Chişinău, 1993, 38 p.
39. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare,
Anexe, Chişinău, 1993, 57p.
40. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Teste de personalitate, Chişinău, 1993, 50 p.
33

34. CAROLINA PLATON
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR
Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală
AUTOREFERAT
al tezei de doctor habilitat în pedagogie
Formatul A5. Coli editoriale 2,0
Tirajul 50 exemplare
Centrul editorial al UASM, 2005
MD-2049, or. Chişinău, str. Mirceşti, 42
tel./fax (+ 373 22) 432 575; 432 659
34

35. 35

36. 36