1. Institutionen för Individ och Samhälle
Samhälle, hav och sjöar 180hp
Hållbar utveckling i praktiken
- skolan som återskapande instans
Sustainable Development in practice
- the school as a recreating authority
Sebastian Edholm
Examensarbete i Sociologi, 15 hp
Handledare: Margareta Ljung och Anders Persson
Vårterminen 2012

2. 1
Summary
Title: Sustainable Development in practice – the school as a recreating authority
Author: Sebastian Edholm
Level: Bachelor´s Thesis, 15 Higher Education Credits
Subject: Sociology, University West
Term: Spring term 2012
Supervisors: Margareta Ljung and Anders Persson
The purpose of this study is to highlight how sustainable development is being expressed in
the Swedish school system and how the posted objectives are being implemented into
practice. The topic is of interest to society because it highlights the role of the school in the
transmission and education of sustainable development. One area that the school wants to be a
natural part of schooling and knowledge among the students. The implementation of
sustainable development was recognized in a licentiate thesis by Bursjöö that gained a lot of
attention. The thesis brought up some of the problems teachers allegedly have teaching
sustainable development in school. Qualitative interviews have been used when gathering the
data and the interviewed teachers have given their opinions and thoughts about sustainable
development, both from their teachers-point of view and their own private point of view.
Theories mainly by Dryzek and Berg have been used. Dryzek highlights sustainable
development more as a discourse than a concept, highlighting the economy and the industry’s
impact on the spread and acceptance of sustainable development. Berg takes a closer look at
the school as an institution and uses “frirumsmodellen” as an analysis tool. The results that
have emerged indicates that all of the interviewed are aware of the concept but feels that the
work with sustainable development is inadequate and that it has not gotten the impact
expected, in spite of the fact that it is written in the curriculum. All of the respondents admit
that they do not have any great overview of the goals set in the curriculum regarding the work
on sustainable development. Something that seems to leave each school on their own to
choose how actively the work with sustainable development will be. The personal interest and
foreknowledge of sustainable development among the respondents indicates that it has an
impact on how much of their teaching deals with sustainable development.
Keywords: Sustainable Development, Education, Curriculum, Complexity, Interdisciplinary

3. 2
Sammanfattning
Titel: Hållbar utveckling i praktiken – skolan som återskapande instans
Författare: Sebastian Edholm
Nivå: Kandidat/examensarbete, 15 hp
Ämne: Sociologi, Högskolan Väst
Termin: Vårterminen 2012
Handledare: Margareta Ljung och Anders Persson
Syftet med denna uppsats är att belysa hur hållbar utveckling kommer till uttryck i den
svenska skolverksamheten och om målen som är uppsatta realiseras i praktiken. Hur ser
implementeringen av hållbar utveckling ut i skolan? Ämnet är av samhälleligt intresse för att
det belyser skolans roll i förmedlingen och utbildningen av hållbar utveckling. Ett område
som skolverket vill ska bli en naturlig del av skolgången och kunskap hos de som går i skolan.
Just implementeringen av hållbar utveckling uppmärksammades när en licentiatuppsats av
Bursjöö publicerades, som tog upp en del av problemen lärare uppgavs ha med att lära ut
hållbar utveckling i skolan. Kvalitativa intervjuer har använts i undersökningen där de
intervjuade lärarna framfört sina åsikter och tankar kring hållbar utveckling, både i och
utanför skolan. Teorier av bland annat Dryzek och Berg har använts i studien. Dryzek lyfter
fram hållbar utveckling mer som en diskurs än ett koncept och belyser ekonomin samt
samhällsnäringens betydelse för spridningen och acceptansen av hållbar utveckling. Berg
tittar närmare på skolverksamhetens uppbyggnad som institution och använder sig av
frirumsmodellen som analysredskap. De resultat som har framkommit går att tyda som att
samtliga intervjuade är medvetna om begreppet men att arbetet med hållbar utveckling är
bristfälligt och inte fått det genomslag som är förväntat, trots målsättningarna i läroplanerna.
Samtliga respondenter medger att de inte har någon större överblick över vilka mål som är
satta i läroplanen gällande arbetet med hållbar utveckling. Något som tycks lämna varje
enskild skola att på egen hand välja hur pass aktivt arbetet med hållbar utveckling blir. Det
personliga intresset och förkunskapen om hållbar utveckling hos respondenterna tyder på att
det har en betydelse för hur pass stor del av deras undervisning som behandlar hållbar
utveckling.
Nyckelord: Hållbar utveckling, undervisning, läroplanen, komplexitet, ämnesöverskridande.

4. 3
Förord
Ett stort tack till alla som varit inblandade och deltagit i mitt examensarbete på något vis!
Främst vill jag tacka mina handledare Margareta Ljung och Anders Persson för deras
vägledning och råd i uppsatsskrivandet, intervjupersonerna som haft tålamod och ställt upp på
mina samtal, musiktjänsten Spotify, utan den hade jag inte tagit mig igenom de ensamma
dagarna i datorsalen på våning två. Sist men inte minst vill jag tacka min familj och mina
vänner som funnits där som stöd och peppat mig genom toppar och dalar – ni Skickar!

5. 4
1. Inledning.................................................................................................................................6
2. Syfte och Frågeställning .........................................................................................................7
2.1 Problemställning ...............................................................................................................7
2.2 Frågeställning ...................................................................................................................8
3. Bakgrund ................................................................................................................................8
3.1 Kort historik kring uppkomsten av hållbar utveckling .....................................................8
3.2 Sveriges politik för hållbar utveckling .............................................................................9
3.3 Hållbar utveckling på läroplanen, vad ligger bakom? ....................................................10
3.4 Hållbar utveckling i undervisningen...............................................................................11
4. Tidigare forskning ................................................................................................................13
4.1 En ingång och öppning till hållbarhetslära .....................................................................14
4.2 Hållbar utveckling i de tidigare läroplanerna ................................................................14
4.3 Reflektion kring de fyra läroplanerna .............................................................................19
5. Teori .....................................................................................................................................20
5.1 Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling .................................................................21
5.2 Skolan som institution ....................................................................................................22
5.3 Transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling .......................................25
6. Metod....................................................................................................................................28
6.1 Metodval.........................................................................................................................28
6.2 Urval ...............................................................................................................................29
6.3 Genomförande ................................................................................................................30
6.4 Analys av data.................................................................................................................31
6.5 Forskningsetiska aspekter...............................................................................................32
6.6 Validitet och Reliabilitet.................................................................................................32
7. Resultat .................................................................................................................................33

6. 5
7.1 Lärarnas syn på hållbar utveckling .................................................................................34
7.2 Implementering av hållbar utveckling i skolan ..............................................................36
7.3 Lärarnas egen implementering .......................................................................................38
8. Diskussion & Analys............................................................................................................41
8.1 Resultatdiskussion ..........................................................................................................41
8.2 Avslutande diskussion....................................................................................................43
8.3 Vidare forskning .............................................................................................................43
9. Källor....................................................................................................................................44

7. 6
1. Inledning
Min förkunskap kring begreppet hållbar utveckling utgår mycket från programmet Samhälle,
Hav & Sjöar som jag läst under tre år. Inriktningen är människan och samhällets relation till
naturen. Under dessa år har jag kastats mellan förtvivlan och hopp. Utbildningen tog mig med
på en resa genom det mänskliga tänkandets historik, från antikens Aristoteles via renässansens
Malthus till industrialismens Durkheim fram till dagens senmoderna Beck, med fokus på vår
relation till naturen. Under 1800-talet med urbanisering och industrialisering, rationaliserades
naturen bort i de snabbt växande städerna samt som en effekt av den teknologiska
utvecklingen. Under samma tid som den första oljekrisen blev kännbar och USAs närvaro i
mellanöstern blev påtaglig, aktualiserades naturen igen men då i ett stadgat ekonomiskt
system med tillväxt som yttersta mål. Kritiken som framfördes mot det bristfälliga
hanterandet av miljön och resurserna under detta 70-tal adopterades av den etablerade
marknaden när insikten om att pengar fanns att tjäna på effektivisering. Mot slutet av 90-talet
kunde företagen skylta med sitt goda miljöengagemang – tänka grönt blev business. Under
2000-talet började oljepriset öka drastiskt. Attentaten och händelserna kring World Trade
Center 2001 ledde oss in i ett krig mot terror och USA med stöd av EU fick ett motiv att än en
gång stärka sin närvaro i den oljerika mellanöstern. Oljeprisets ökning och de allt mer
energikrävande och djärva insatserna för att utvinna allt mer svårtillgängliga oljefyndigheter
vittnar om att den gäckande oljetoppen (även känt som ”Peak Oil”) är här. Kortfattat innebär
det att världens oljeresurser nått sin topp och är på väg att sina. Något som på sikt innebär en
global omställning. Samtidigt kommer rapporter om att många av de viktiga naturresurser
som upprätthåller vår industriella ekonomi likaså har nått sina toppar av utvinning, det börjar
talas om “peak everything”. Under 2000-talet har även de ekonomiska kriserna börjat lösa av
varandra som aldrig förr. I spåren av ett ekonomiskt system som blivit digitalt och frigjort sig
från förankring i naturresurser, växer länder och individers skulder okontrollerat.
Hållbar utveckling har blivit ledstjärnan i det globala arbetet för en mer hållbar framtid. På
internationella möten träffas ledare från hela världen för att staka ut kursen för vår hållbara
utveckling. Men ledarna är bakbundna av förväntningar hos samhällsmedborgare på tillväxt
för att kunna tillfredsställa den utlovade materiella välfärd som vi samhällsmedborgare tar för
given. En materiell välfärd som i västvärlden inte längre handlar om att tillfredsställa
grundläggande behov utan att upprätthålla marknadens ständiga utveckling. Det görs möjligt

8. 7
genom individens strävan efter status och grupptillhörighet. Vi har kommit att tro att de
globala problemen ligger på ledarnas bord, att de med hållbar utveckling skall lösa
miljöproblem för oss samtidigt som vi inte vill tumma på vår livsstil. Det hela liknar ett
moment 22, i dagligt tal en form av dödläge likt ett cirkeldilemma.
Skolan, som styrs av lagar och förordningar, formar tidigt individens och således samhällets
utvecklingsbana och ur dessa ingångar fann jag intresset för det valda området. Tidigare
berördes inte hållbar utveckling i undervisningen men är idag ett begrepp som läraren söker
information och får kunskap om för att sedan föra det vidare till eleven. När hållbar
utveckling lyfts fram i undervisningen är det gynnsamt om läraren upplever sig bekant med
begreppet, något som hittills inte varit problemfritt och sällan infrias. Resultatet av detta kan
vara att undervisningen i sin tur inte uppnår önskad kvalitet (Björneloo 2007, s.43). Med
tanke på att skolan formar individer och samhällets utvecklingsbana, fann jag det intressant att
undersöka och belysa det rådande klimatet i dagens utbildningssystem gentemot hållbar
utveckling. Lärande sker under hela livet, men det är i de organiserade sammanhangen, så
som skolan, som kunskapen vi förvärvar till stor del kommer ifrån och för att den kunskapen
ska yttra sig på ett framgångsrikt sätt krävs det att informationen och läromedlen är relevanta.
Skolan är en återskapande instans, den upprätthåller vägen som samhället vandrar och hållbar
utveckling ifrågasätter den nuvarande inslagna vägen, vilket skapar en konflikt. Utan någon
klar definition av vad hållbar utveckling är lämnar staten skolan att lösa problemen.
2. Syfte och Frågeställning
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur arbetet med hållbar utveckling kommer till uttryck i
skolan och om målen som är uppsatta realiseras i praktiken.
2.1 Problemställning
Hållbar utveckling har kommit att ses som lösningen på samhällets rådande obalans med
naturen. Men insikten om problemets allvarlighet tycks inte ha infunnit sig. Hållbar
utveckling i sin rådande svaga form med tillit till experter och tekniska lösningar, har vaggat
in människan i en trygghet att lagar och förordningar skall lösa problemen. Det kan tydas som
en Keynesisk inställning; att så länge människan fortsätter att konsumera, överlåts ansvaret till
marknadskrafterna. Att genom utveckling av “gröna” produkter och teknologier och

9. 8
återvinning kommer miljöproblemen att lösas. Skolans roll att förmedla kunskap för en
hållbar utveckling tycks sträcka sig till hur vi sparar energi och hur vi sopsorterar, eller finns
det en djupare insikt om problematikens omfattning? Ifrågasätts den inslagna vägen när
ekonomiska, sociala och ekologiska katastrofer löser av varandra runt omkring oss eller
rycker skolan på axlarna och lugnar eleverna med att detta är inget nytt? Skolan är en statlig
institution som återskapar samhällsstrukturen och formar samhällsmedborgaren i ett tidigt
stadium av dennes liv. Av den anledningen bör skolan ha insikt i hållbar utveckling med tanke
på det uppdrag som är lagt på skolan från regeringen. Tanken är att företrädare för skolan
skall kunna ge en bild om vad hållbar utveckling innebär. Skolan som institution har även
kommit att alltmer skötas som vilket annat företag som helst med marknadens ekonomiska
logik. Påverkar detta faktum skolans möjlighet att arbeta mot en hållbar utveckling?
Situationen är komplex och för att försöka göra reda i saken vill jag undersöka hur skolan
arbetar med utgång i följande frågeställningar.
2.2 Frågeställning
 Vad anser respondenterna att hållbar utveckling innebär?
 Hur ser implementering av hållbar utveckling i skolan ut?
 På vilket sätt överensstämmer respektive skiljer sig skolans arbete med hållbar
utveckling från läroplanen?
3. Bakgrund
3.1 Kort historik kring uppkomsten av hållbar utveckling
Hållbar utveckling, såsom vi människor ser på det i dagsläget härstammar främst från en serie
av möten som skedde under 70- och 80-talet.
1972 hölls FN:s konferens kring Människans Miljö i Stockholm och detta möte tas ofta upp

10. 9
som det första stora internationella mötet kring hur mänskliga aktiviteter skadade miljön och
utsatte människor för olika slags risker. 1980 sammanträdde det Internationella Förbundet för
Konservationen av Natur med FN:s Miljöprogram och WWF (World Wildlife Fund) för The
World Conservation Strategy. 1987 publicerades den FN-sponsrade Brundtland
Kommissionen rapporten “Our common Future” som skulle komma att få mycket
uppmärksamhet. Rapporten kretsade kring miljön och fattigdomen i många delar av världen. I
korta drag säger rapporten att den ekonomiska utvecklingen inte kan stanna av men att den
måste ändra format för att passa inom vår planets ekologiska gränser och syftar till att
beskriva en utvecklingsprocess som inte äventyrar kommande generationers rätt att
tillfredsställa sina behov. Vid detta tillfälle populariserades termen hållbar utveckling. 1992
hölls en stor FN-konferens kring miljö och utveckling i Rio de Janeiro där det samlades
hundratals ledare från hela världen. På denna konferens producerades en stor
världsomfattande agenda kring hållbar utveckling. En stor del av det ökande intresset för
hållbarhet under denna period kan härledas till de många miljörelaterade händelser så som
bland annat giftiga utsläpp, hål i ozonlagret och tjernobylolyckan i Ukraina. 2002, tio år
senare hålls World Summit for Sustainable Development i Johannesburg där idén var att
samla upp information kring hur alla länder jobbat under dessa år och vilka framsteg de gjort.
Hållbar utveckling kunde vid det här laget identifieras som en diskurs snarare än en
handlingsplan (Dryzek 2005, s.149).
3.2 Sveriges politik för hållbar utveckling
Hur arbetar man kring hållbar utveckling i Sverige? Och hur integreras det i den svenska
läroplanen? Sedan 60- och 70-talet har Sverige deltagit i alla de internationella möten och
konferenser om hållbar utveckling och miljö som anordnats. Sverige har inte bara politiska
förpliktelser att följa besluten som tagits, utan regeringen har ambitionen att de mål som sätts
skall ta hänsyn till miljömässiga, sociala och ekonomiska konsekvenser samt att hållbar
utveckling skall genomsyra regeringens politik (Statens Offentliga Utredningar [SOU
2004:104] 2004, s.43). Efter toppmötet i Johannesburg 2002 satte Sverige upp en nationell
strategi som sedan skulle komma att revideras 2004. I den reviderade strategin betonas värdet
av utbildning som en väsentlig faktor för att uppnå en hållbar utveckling. Strategin som lyfts
fram handlar i grova drag om att utbildningarna behöver genomsyras av perspektivet hållbar
utveckling. Följden av detta är att det ställer krav på att flera lager av dimensioner presenteras

11. 10
i undervisningen (miljömässiga, sociala, ekonomiska, etc.)(Regeringens skrivelse
2003/04:129, s. 90–91).
Vidare bör Baltic 21 nämnas som leds av medlemmar från Östersjöregionen och som ingår i
Agenda 21 för Östersjöregionens länder. Det antogs 1998 av utrikesministrarna från Sverige,
Norge, Danmark, Finland, Island, Ryssland, Estland, Lettland, Litauen, Polen samt Tyskland.
Huvudsyftet kring Baltic 21 fokuserar ursprungligen på jordbruk, energi, fiske, industri etc.
Men utökades år 2000 att också omfatta utbildning. Utbildningsdelen inom Baltic 21
definierar samarbetet mellan länderna i Östersjöregionen när det gäller utbildning för hållbar
utveckling (SOU 2004, sid.45). Handlingsplanen för Baltic 21 Education uppmanar att hållbar
utveckling bör skrivas in i styrdokument, såsom; skollagen, högskolelagen, läroplaner,
kursplaner, förordningar.
3.3 Hållbar utveckling på läroplanen, vad ligger bakom?
Anledningen till att hållbar utveckling kom med i skolundervisningen är att miljöutbildningen
lyftes fram av FN (SOU 2004, s.39) under Stockholmskonferensen om den mänskliga miljön
1972. Utbildning för hållbar utveckling fick sitt stora genombrott under världstoppmötet i Rio
de Janeiro 1992 och i det följande handlingsprogrammet konstateras att utbildning är
avgörande för att gynna en hållbar samhällsutveckling:
”..Både formell och icke-formell utbildning är nödvändig för att ändra
människors attityder så att de kan bedöma och lösa de problem som
hör samman med hållbar utveckling...
För att vara effektiv bör utbildning om miljö och utveckling omfatta
dynamiken i såvälden fysiska/biologiska, sociala och ekonomiska
miljön som människans utveckling och ingå i samtliga ämnen och
vetenskapsgrenar” (Miljö- och resursdepartementet 1993,
Agenda 21, s. 519 f.)
2002 hålls världstoppmötet i Johannesburg där en betydande genomförandeplan för hållbar
utveckling godkändes vilket förkunnar att hållbar utveckling skall genomsyra alla nivåer i
skolan. FN:s generalförsamling kom att utlysa ett årtionde (2005-2014) med särskilt fokus på
utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004, s.41-42). Inom FN-familjen leds detta arbete av

12. 11
Unesco som inför detta årtionde med fokus på utbildning för hållbar utveckling angivit sex
kännetecken för hållbar utveckling:
 Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling
ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne.
 Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna görs
uttalad så att de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas.
 Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man tar itu
med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling.
 Metodpluralism: ord, konst, drama, erfarenhet – varierad pedagogik ska
forma processerna.
 Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de ska lära sig.
 Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala problem på
det språk som de lärande själva använder. (SOU 2004, s.42-43)
3.4 Hållbar utveckling i undervisningen
Utbildning för hållbar utveckling bör inte blandas ihop med renodlad miljöundervisning.
Miljöundervisningen har en tydlig naturvetenskaplig koppling som ställer konflikten mellan
människa och natur i centrum, man skulle kunna kalla den biocentrisk. Utbildning för hållbar
utveckling kännetecknas av att vara gränsöverskridande, den kopplar samman olika ämnen
och framhäver relationen mellan människa – natur – ekonomi. 2004 publicerade Statens
Offentliga Utredningar på begäran av dåvarande utbildningsminister Thomas Östros, en
omfattande kartläggning och analys över hur utbildningssystem på alla nivåer arbetar för en
ekonomisk, social och miljömässig hållbar utveckling (SOU 2004). Utredningen innefattar till
en början en begreppsförklaring av hållbar utveckling för att sedan övergå till vilken politisk

13. 12
strategi Sverige har för arbetet med hållbar utveckling. Vidare följer sextio sidor som går
under rubrikerna ”Om lärande, utbildning och hållbar utveckling” samt ”Utbildning för
hållbar utveckling i praktiken”. Det framgår på flera ställen i rapporten att det finns flertalet
kunskapsluckor vad gäller utbildning för hållbar utveckling:
Det finns kunskapsluckor inom centrala områden vad gäller utbildning för
hållbar utveckling. Det råder framför allt brist på studier somger
tillfredsställande information om urvalet av innehåll i utbildningar ur
perspektivet hållbar utveckling. Bilden av utbildningens bidrag till hållbar
utveckling är fragmentarisk i förskolan och vuxenutbildningen beroende
på avsaknad av studiermed en sådan inriktning. Det finns även
kunskapsluckor avseende hurverksamheter i skolsektorn arbetar med att
bygga upp och integrera lokal och global samverkan i utbildningen (SOU
2004, s.89-90).
Kommittén för utbildning för hållbar utveckling efterlyser därför uppföljningar:
Därför vill vi peka på att det finns ett stort behov av att utveckla
undersökningaroch former för reguljär uppföljning sombelyser
utbildningssystemet ur perspektivet hållbar utveckling och som
medger jämförelser mellan de olika utbildningsformerna (SOU 2004,
s.109).
I skolverkets senaste stora nationella utvärdering av grundskolan som kom ut 2003
konstateras att läroplanerna, kursplanerna och styrdokumenten inte styr undervisningen i
önskad riktning. Utvärderingen pekar på att bland annat en majoritet av eleverna visserligen
uppvisar kunskap om att kunna ge handlingsalternativ för en hållbar utveckling men att den
kunskapen är ytlig och att majoriteten av eleverna inte kan ge förklaringar på orsaker och
samband i sina svar (Skolverket, NU-03, s.115).
År 2003 fick Uppsala och Örebro universitet i uppdrag av Skolverket och Myndigheten för
skolutveckling att utforma en kompetensutvecklingsinsats riktad till grundskole- och
gymnasielärare. Det hela mynnade ut i form av ett utvecklingsprojekt kallat ”Hållbar
Utveckling i Skolan” som inkluderade ett 40-tal lärare från nio olika skolor i Dalarna och

14. 13
Stockholmsregionen (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Huvudidén med projektet var
att undersöka olika praktiska former för hur man kan gå tillväga för att utföra det som kallas
utbildning för hållbar utveckling. De olika skolorna hade olika angreppssätt, allt från
hantverksprojekt med hållbart tänkande i byggnadsprocessen till rollspel och miljöaktioner
som inbringade pengar till goda ändamål.
Likt de flesta dokument, diskussioner och arbeten som behandlar hållbar utveckling kommer
riktlinjerna för den svenska skolan på tal. Här tar projektet upp problematiken med att utifrån
fasta riktlinjer formulera syften och mål i verksamheten för utbildningar med hållbar
utveckling, eftersom det är ett så komplext begrepp. Efter diskussioner i projektet slogs det
fast att det är orimligt och odemokratiskt att leverera en bestämd lösning på den hållbara
utvecklingens problem. Istället uttrycks en önskan om att utbilda elever inom problemlösning:
Vad somdäremot framstår som rimligt, och i ett
demokratiskt perspektiv nödvändigt,är att skolan
utbildar medborgare somhar förmågan att hantera
problematiken kring hållbar utveckling (Öhman, s.16).
Om målet är att utbilda elever i problemlösning och förmåga att diskutera svåra frågor
kommer läraren självfallet få en betydande roll i att bidra till denna utveckling. Praktiskt kan
det innebära att arbeta med frågor utan givna svar i undervisningen, vilket kan innebära en
utmaning för många, i synnerhet i de ämnen där man är van vid invanda metoder och raka
faktabaserade svar. På det stora hela förespråkas att inte fylla på ett redan befintligt innehåll i
läroplanen utan försöka att se på lärande och organisation på ett nytt sätt.
4. Tidigare forskning
Detta arbete bygger vidare på och berör forskning inom ett antal olika områden, främst hållbar
utveckling och undervisning. Inledningsvis presenteras huvudforskningen som inspirerade till
detta arbete och fortsättningsvis kommer även en kortfattad återblick på den svenska
grundskolans styrdokument och hur dessa styrdokument behandlat begreppen miljö, hållbar
utveckling och undervisning inom dessa ämnen.

15. 14
4.1 En ingång och öppning till hållbarhetslära
Det som fångade mitt intresse för att skriva denna uppsats är en licentiatuppsats av Ingela
Bursjöö (Bursjöö 2011) på Göteborgs Universitet. Vetskapen om diskursen hållbar utveckling
har funnits med mig under hela min tid på vårt program på högskolan, men uppsatsen från
Ingela blev en ingång för mig i hur hållbar utveckling tycks upplevas i skolan. Tidigare
forskning kring hur man ska implementera hållbar utveckling i skolan finner man främst i
form av rapporter och dokument från högre instanser så som regeringar, myndigheter, EU och
Skolverket. Studier kring lärares uppfattningar av ämnet och hur det i själva verket
förverkligas i praktiken finns det inget överflöd av. Bursjöös forskning visar att lärare
upplever svårigheter med att lära ut hållbar utveckling. Det framgår att lärarna ser ämnet som
värdeladdat och konfliktfyllt samt att de upplever att det inte finns tid att låta hållbar
utveckling genomsyra alla aspekter av undervisningen. Bursjöö använder ’transformativa
processer’ som teoretisk utgångspunkt för att visa hur kunskap idealt lärs ut och befästs. Jag
kommer att återkomma till detta begrepp i teorikapitlet.
4.2 Hållbar utveckling i de tidigare läroplanerna
Läroplan för grunskolan 1969
Första gången begreppet miljö lyftes fram i Lgr 69 (Läroplan för grundskolan) var i samband
med det internationella perspektivet. Det internationella perspektivet hade som grund att
fokusera på globala perspektiv och inte bara nationella eller västerländska infallsvinklar. Till
skillnad från föregående läroplaner fick miljöfrågorna en helt annan plats i Lgr 69 och det fick
mer fokus än tidigare. Miljöfrågorna betraktades dock fortfarande tillhöra det
naturvetenskapliga blocket, i synnerhet biologin (Skolöverstyrelsen, 1969).
Överlag var undervisningen under 1960- och 1970-talet en faktabaserad undervisning, i
synnerhet miljöundervisningen. Det rådde en stor tilltro till expertis och forskare vid
tidpunkten och det var dessa som ansågs ha lösningarna på miljöproblemen. I klassrummen
agerade läraren som en sakkunnig och auktoritär person med all nödvändig kunskap om
ämnet. Målet var att utbilda allmänheten till välinformerade medborgare. Det bjöds troligtvis

16. 15
inte in till någon diskussion, varken i klassrummen eller i allmänheten, något som i slutändan
avskärmade medborgaren i många fall från att ta ansvar (Öhman 2004, s.11-12)
Vid FN:s miljökonferens i Stockholm 1972 lyftes miljöfrågorna ytterligare och ett av målen
med konferensen var att öka betydelsen av miljön i skolundervisningen. Bland annat
uttrycktes det att “undervisning om miljöfrågor för den unga generationen så väl som vuxna ...
är väsentlig” (Skolverket 2002, s.10). Intresset för miljöfrågor ökade under detta årtionde och
en viktig del i målsättningen att öka den mänskliga livskvaliteten var att även innefatta
sociala, kulturella, demokratiska och ekonomiska aspekter i miljöundervisningen. Dock så
visade det sig i efterhand att förslaget om att öka betydelsen av miljöfrågorna inte fått det
stora genomslag som hoppats. Miljöundervisningen upplevdes fortfarande till stor del som
naturvetenskapligt inriktad, dvs. att de sociala, ekonomiska och politiska sammanhangen
fortfarande inte inkluderades i större utsträckning (Skolverket 2002, s.10).
Läroplan för grundskolan 1980
Under 1980-talet ökade intresset för miljön och miljöbegreppet blev allmänt uppmärksammat
och igenkänt. En bidragande faktor till detta var Brundtlandkommissionens rapport, ”Our
Common Future”, som publicerades 1987. Här fick begreppet hållbar utveckling sitt
genombrott. Begreppet var känt sedan tidigare men fick sitt stora genomslag i samband med
rapporten (Skolverket 2002, s.18). Under 1980-talet lyftes en ny typ av infallsvinkel fram i
miljöundervisningen som kom att utmana den tidigare traditionen av faktabaserad
undervisning, där lärarna, forskarna och experterna agerade som auktoritära personer som
skulle förse allmänheten och elever med information. Den tidigare traditionen utmanades nu
av en normerande undervisning som uppmanade människor att ta ställning till sin livsstil och
främst se över sina värderingar och levnadsvanor. Den tidigare främst centralt styrda
undervisningen decentraliserades, vilket skulle resultera i att läraren gavs större utrymme att
själv påverka innehållet i undervisningen och anpassa metoderna som användes. Den
normerande miljöundervisningen arbetade utifrån att miljöproblemen var en livsstilsfråga och
målet var att forma medborgare som stöttade samhällets strävan mot att bli mer miljöanpassat
(Skolverket 2002, s.13-14).

17. 16
Läroplanen la vid den här tidpunkten större vikt vid helhetssynen, något som bidrog till att de
naturorienterade ämnena korsade vägar med de samhällsorienterade ämnena. Tanken var att
de två blocken nu skulle komplettera och stödja varandra. Inom det samhällsorienterade
blocket finns kopplingar till jämlikhet och demokrati, något som läroplanen ämnade väva ihop
med de naturorienterade ämnena för att skapa den önskade bredden och helhetssynen samt
träna eleverna i ett kritiskt och granskande tänkande:
Eleverna skall få en orientering om skilda natur- och
kulturgeografiska miljöer i världen. Undervisningen skall
präglas av en ekologisk grundsyn och leda till elementära
insikter i frågor som gäller mänsklighetens överlevnad. I
samband med undervisningen om industri- och
utvecklingsländer skall frågor om fördelning av jordens
begränsande resurserbehandlas (Lgr80, s. 120).
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen ochfritidshemmet
1994
Intresset för miljödebatten fortsatte att öka efter Läroplanen för grundskolan 1980 och 1994
utkom en ny läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna kallad
Lpo 94. Den nya läroplanen var i större utsträckning mål- och resultatstyrd och var
heltäckande, det vill säga att målen gällde alla typer av skolformer oavsett förutsättningar
eller uppgift. Hur varje enskild skola valde att utveckla och nå målen som var uppsatta kunde
variera. Lärarna gavs utrymme att i samråd tolka läroplanen och sätta upp strategier för hur
eleverna skulle nå målen (Lpo 94).
Hållbar utveckling börjar vid det här laget framträda mer och kan ses om en utveckling från
tidigare läroplaner. Undervisningen ska påvisa olika övergripande perspektiv, såsom
historiska, globala, ekonomiska och etiska, så att eleven utvecklar en förmåga att planera och
ta ansvar över sin framtid ur ett miljöperspektiv. Tanken är att ge eleven möjlighet att se hur
människans sätt att arbeta och leva kan tillämpas för att skapa en hållbar utveckling. Till
skillnad från de tidigare läroplanerna så ges nu eleven ett större utrymme att framföra sina
egna värderingar och personliga åsikter:

18. 17
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätteren aktiv
diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp,
om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och
om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekterpå
kunskap och lärande är naturliga utgångspunkteri en
sådan diskussion (Lpo 94, s.6).
I takt med att miljötänkandet i större utsträckning blev förknippat med ekonomi och termen
“green business” användes mer frekvent fick debatten om ekonomins globalisering större
utrymme i undervisningen. Konflikter mellan mänskliga intressen togs alltmer upp till ytan
och miljöproblemen rymde nu även etiska perspektiv i undervisningen. Vetenskapen
öppnades upp allt mer och miljöundervisningen som tidigare under 70- och 80-talet sågs som
mer strikt och faktabaserad utvidgades nu och började ersättas av begreppet hållbar
utveckling. Ett begrepp som definieras som ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbart och
försätter individen i ett moraliskt ställningstagande eftersom vetenskapen inte ger någon given
vägledning (Skolverket 2002, s.14)
Läroplan för grundskolan 11
2011 släpptes den nyformade läroplanen för grundskolan och redan under rubriken som
omfattar skolans värdegrund och uppdrag lyfts ambitionen att grundskolan ska främja
förståelse hos eleverna för andra människor och förmågan till inlevelse i olika typer av
situationer. I läroplanen uppmärksammas samhällets internationalisering och värdet i att förstå
sig på den kulturella mångfalden när samhället har blivit så pass gränsöverskridande som det
är i nuläget:
Skolan är en social och kulturell mötesplats som både
har en möjlighet och ett ansvarför att stärka denna
förmåga hos alla som arbetar där (Lgr 11, s.7).
Vidare lyfter läroplanen fram skolans mål med att ge eleverna ett övergripande perspektiv och
ett sammanhang i undervisningen. För att uppnå detta lyfts fyra perspektiv fram: ett historiskt,
miljömässigt, internationellt och etiskt. Det historiska perspektivet är tänkt att ge eleverna
möjligheten att utveckla en egen förståelse för samtiden och samtidigt förbereda sig inför
framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom miljöperspektivet får

19. 18
eleverna möjlighet att sätta sig in i vilken påverkan människan har på miljön och hur man kan
ta ansvar för miljön på egen hand. Undervisningen ska illustrera hur samhällets funktioner
och dagens sätt att leva kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling. Vidare tar det
internationella perspektivet vid för att ge eleven möjlighet att se händelser ur ett globalt
sammanhang och förbereda dem för ett framtida samhälle där kontakter över andra
nationsgränser och kultur är en del av vardagen. Inom allt detta ryms det etiska perspektivet
eftersom det är en del av skolväsendets värdegrund och ryms i många av de frågor som tas
upp i skolan. Det etiska perspektivet ska uppmuntra eleverna till att göra personliga
ställningstaganden (Lgr 11, s.9).
Vem tar då ansvar för att målen som läroplanen ställer uppfylls? Läroplanen säger att skolans
verksamhet ska utvecklas så den motsvarar de nationellt ställda målen. Huvudmannen på
varje berörd skola har ett ansvar för att skolan utvecklas kvalitativt och förutsättningarna
införlivas, detta i samråd med ledningen och lärarna. Ett viktigt moment i detta är att
resultaten följs upp och utvärderas, något som sker aktivt mellan personalen och eleverna.
Denna dialog och aktiva utvärdering är något som kan lyftas fram som en skillnad jämfört
med tidigare läroplaner, främst de tidigaste. Men detta ligger även i led med samhällets
önskan att forma medborgare som kan kritiskt reflektera och ta ställning till utvecklingen av
det framtida samhället och samhällsmedborgaren (Lgr 11, s.11).
Vad det gäller arbetet med hållbar utveckling lyfts det fram som en punkt i den övergripande
målsättningen över vad en elev ska ha kunskap och förståelse om efter genomgången
grundskola. Detsamma gäller i målen för varje enskilt ämne, allt från hemkunskap och biologi
till geografi. Inom varje enskilt ämne ska eleven visa kunskap i hur man bidrar till en hållbar
utveckling, men däremot framgår det inte i detalj hur detta skulle gå till rent praktiskt och
därmed lämnar läroplanen detta tämligen öppet för varje enskild skola att lösa på egen hand.
Inom ämnen geografi ser det exempelvis ut på detta sätt:
Eleven kan resonera kring frågor som rör hållbar
utveckling och ger då utvecklade och relativt väl
underbyggda förslag på miljöetiska val och
prioriteringar i vardagen. Dessutom för eleven
resonemang om orsaker till och konsekvenser av
ojämlika levnadsvillkor i världen och ger då utvecklade

20. 19
och relativt väl underbyggda förslag på hur människors
levnadsvillkor kan förbättras (Lgr 11, s.164).
4.3 Reflektion kring de fyra läroplanerna
Miljöundervisningen i den svenska skolan har på ett halvt sekel gått från att vara en renodlad
undervisning i det naturvetenskapliga blocket till att vidröra områden som sträcker sig över de
flesta block och intagit en övergripande karaktär. I takt med att miljöundervisningen vidgat
sig har den fått fler lager av dimensioner, såsom etiska, samhälleliga och ekonomiska och fått
benämningen hållbar utveckling. Denna transformation av miljöundervisningen från ett
faktabaserat ämnesområde till ett område som nu rymmer och uppmuntrar till diskussion och
inte så ofta givna svar, är en utveckling som skett i takt med att samhället blivit globalt. I
dagens samhälle ges det utrymme till att hålla sig uppdaterad och upplyst på ett annat sätt än
vad det gjorde för trettio till fyrtio år sedan, vilket resulterat i att människor blivit mer
medvetna om konsekvenserna av sina handlingar. Här går det att hänvisa till Becks diskussion
om reflexivitet, som kortfattat kan beskrivas som en individs förmåga att reflektera över sig
själv och sin omvärld. Beck talar framförallt om reflexivitet i övergången från den industriella
moderniteten, där målet är att generera en förmögenhet och rikedom genom att behärska och
kontrollera naturen, till den reflexiva moderniteten som handskas med och tar lärdom om
konsekvenserna av den industriella moderniteten (Beck, 1998). Det fria valet som uppstår i
det moderna samhället har fått oss att söka efter fakta, jämföra och diskutera olika val vi gör i
under livets gång.
Detta till trots så är det uppenbart att mänskligheten har en lång väg att gå och en hel del
arbete kvar för att vända på den nuvarande miljösituationen, både på individnivå och
samhällsmässigt. Eftersom skolan är en instans som utbildar människor genom livet och
dessutom börjar vid ett tidigt skede ter det sig naturligt att flera viktiga steg på vägen mot
framtiden börjar där. Således är det intressant att följa vilken väg skolan utstakar åt framtidens
elever. Att samhället blivit mer globalt och att undervisningen i allmänhet och utbildningen
för hållbar utveckling i synnerhet numera innefattar en ansamling av områden och frågor att
ställning till, gör att det ställs nya krav på kommande generationer. För nu finns det sällan
några givna svar på vilka vägar och aktioner som är rätta att ta. Detta ställer följaktligen krav
på skolan och lärarna att inte bara förmedla grundläggande kunskaper men även ha en tydlig
plan för hur undervisningen ska ske för att ge bästa möjliga resultat. I dagens

21. 20
marknadsorienterade och resultatstyrda samhälle är resultat en viktig faktor. Det kan uppstå
konflikter när en tydligt resultatstyrd och ekonomisk marknad brottas med etiska frågor.
Även om den svenska skolans läroplan har tagit steget att innefatta och behandla hållbar
utveckling som begrepp i både de övergripande läromålen samt de enskilda kursplanerna så
förblir de just övergripande och tycks just lämna ansvaret till varje enskild skola att aktivt
arbeta med och införliva hur arbetet med hållbar utveckling sker i praktiken. Detta kan leda
till en oregelbundenhet och otydlighet från skola till skola beroende på varje enskild skolas
intresse, kompetens och engagemang i frågor rörande hållbar utveckling (Bursjöö 2011, s.53).
5. Teori
Hållbar utveckling ger upphov till etiska och vardagsnära ställningstaganden. Jag fann det av
intresse att se hur skolan som institution och organisation jobbar med att bygga en grund för
att ta sig an hållbar utveckling i undervisningen. Eftersom komplexiteten och bredden hos
diskursen hållbar utveckling är väsentlig för denna studie valdes teorier som tar sig an de
olika aspekterna i diskursen. En del av angreppssätten som jag valt att lyfta fram har en ton av
underifrånperspektiv. Forskning kring ett underifrånperspektiv varierar, men utmärks bland
annat av problemlösning framför målsättningar samt att det empiriska fokuset ligger på lokala
processer, att utgångspunkten är på det lokala planet, exempelvis hur skolorna själv hanterar
vissa frågor (Olsson 2005, s.24).
Jag har valt att använda mig av tre teorier för att kunna knyta dem till mina frågeställningar.
Dels Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling som pekar ut hållbar utveckling mer som en
diskurs än ett koncept. Även hur skolan som institution är uppbyggd har använts, där
komplexiteten i skolväsendet lyfts fram tillsammans med fyra framträdande styrformer. Som
en utveckling av detta har jag inkluderat frirumsmodellen, skapad av Gunnar Berg. Slutligen
tog jag även med transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling, som är
hjälpligt att använda vid förståelse för de olika situationer och dilemman lärare kan ställas
inför vid arbete kring hållbar utveckling. Något jag upplever framkommer när respondenterna
berättar om hur arbetet med hållbar utveckling sker på deras skola och hur det kan krocka
med egna värderingar och kraven från skolverket.

22. 21
Anledningen till att dessa teorier valts är för att hållbar utveckling är en diskurs som har sina
rötter i många olika områden. Diskursen är komplex och rymmer tolkningar som kan härledas
till en mängd olika områden. Utgångsläget för denna studie är att visa på att undervisning och
kunskap om den rådande och ledande miljödiskursen hållbar utveckling är mångfacetterad
och att kunskap om denna diskurs kan hämtas på flertalet olika sätt.
5.1 Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling
Hållbar utveckling är som Dryzek (2005, s.147) pekar ut en diskurs mer än ett koncept. Det
har, historiskt sett, försökt att definieras för att uppnå vetenskaplig äkthet men misslyckats.
Dryzek gör jämförelsen med demokrati och menar att demokrati har många olika definitioner
men att de flesta människor är överens om och ser demokrati som det enda fungerande
styrelseform vi har att tillgå. Försök att bilda en mer acceptabel definition av hållbar
utveckling har gjorts under åren, exempelvis sponsrade UNESCO ett projekt 1996 som hade
målet att tydliggöra hållbar utveckling i hopp om att göra begreppet vetenskapligt accepterat
och användbart (Dryzek 2007, s.146).
Kärnan inom hållbar utveckling började en gång i tiden med uppmärksammandet av att
utvecklingsaspirationerna hos världens befolkning inte kunde mötas av alla länder. Att följa
den takt industriländerna satt skulle överbelasta världens ekosystem. Trots detta är ekonomisk
tillväxt nödvändigt för att tillfredsställa det välgrundade behovet hos de fattiga populationerna
världen över. Lindringen av fattigdom kommer förbättra vad som är en av huvudorsakerna till
påfrestningen och försummandet av miljön eftersom fattigdomen tvingar folk att missbruka
deras närmiljö för att överleva. Ekonomisk tillväxt bör därför främjas men styras i riktningar
som är miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Rättvist i det här fallet härleds inte bara till
förbrukningen inom nuvarande generation men även för kommande generationer. Hållbar
utveckling är inte enbart en strategi för utvecklingsländer men även för industriländers
samhällen, som måste reducera det överdrivna tryck det har påtvingat på jorden (Dryzek
2005, s.153).
Om hållbar utveckling är diskursen att sträva efter tycks det krävas ett nödvändigt vidsträckt
förpliktigande och engagemang till diskursen för att varje handling ska få genomslag, både
kortsiktigt och långsiktigt. Exempelvis genom avtal inom unioner och mellan länder, men

23. 22
även inom varje enskilt land. Det är ingen garanti att det vidsträckta förpliktigandet för hållbar
utveckling steg för steg kommer leverera resultat, exempelvis ser ekonomiska rationalister det
hela som det senaste i ledet av fruktlösa försök att ersätta den nuvarande marknaden. Riktigt
radikala miljöröster anser sig förneka att den ekonomiska utvecklingen någonsin kan vara
hållbar. Även de måttligt miljöengagerade ställer sig frågan om inte hållbar utveckling endast
leder människor till uppgivenhet och handlingsförlamning inför de komplexa globala
problemen såsom fattigdom och ekonomisk utveckling utgör (Dryzek 2005, s.159).
Om hållbar utveckling lyckas eller misslyckas vilar på spridningen och acceptansen av
diskursen på flera olika nivåer, följt av handlingar och tester av dess lärosatser. För under de
år som hållbar utveckling etablerats som ledande gränsöverskridande miljödiskurs har även
gränsöverskridande kapitalism ökat. I en värld där marknadsliberalism dominerar ser hållbar
utveckling ut att ha svaga framtidsutsikter så länge det inte kan påvisas vara bra för goda
affärsmöjligheter och ekonomisk tillväxt (Dryzek 2005, s.160).
5.2 Skolan sominstitution
Skolan uppmärksammas sällan, varken i det allmänna samtalet eller i den allmänna
skoldebatten, som en ytterst komplex inrättning, med en struktur som är så sammansatt och
framför allt mångtydig att den rent av är en av de mest komplexa institutioner vi har i
samhället. Komplexiteten ligger i att skolverksamheten inte ägnar sig åt enbart en dimension,
som kunskapsförmedlare, utan även åt arbetskraftskvalificering, medborgarfostran och listan
kan göras längre. Allt detta på en gång, något som bottnar i att skolan som institution ges
uppdrag av staten, uppdrag som dock inte alltid är organiserat sammanlänkade, vilket många
gånger gör att dessa uppdrag blir svåra att genomföra. Framför allt kan historiska faktorer, i
form av hur tidigare styrmedel använts samt lokala traditioner och även kommunstyre vara
avgörande faktorer för hur varje enskild skola arbetar, vilket har en påverkan på hur
skolutvecklingen i skolorna ser ut (Berg, 2003).
I relationen mellan hur samhällsstrukturen ser ut och hur skolan arbetar som institution tar
Berg (2003) upp fyra framträdande styrformer för skolan baserade på nutida och historiska
samhällsstrukturer och vad de har för förhållande till skolan som institution (Berg 2003,
s.130):

24. 23
Regelstyrning: utmärks av att hierarkiska nivåer där verkställarna får uppgifter och
anvisningar från en beslutsfattare på högre nivå. Regelstyrning kännetecknas av att
verkställarna inte ges något större utrymme för självständiga handlingar. Exempel på
regelstyrning inom skolverksamheter kan vara resursfördelning, arbetstider, årskursindelning
etc.
Resultatstyrning: Inom resultatstyrning specificeras en viss godtagbar standard, inom
exempelvis stadgor och reglementen. Godtagbara resultat kan i det här fallet härledas till
provresultat, betyg och likvärdiga utvärderingsresultat. Ett ökat intresse för resultatstyrning
har kunnat skådas när offentliga verksamheter börjat använda sig av begrepp som
”kvalitetssäkring” och ”kvalitetsutveckling”.
Ramstyrning: Utgår från att specificera ansvarsområden eller gränser som inte får överskridas.
Det kan vara bestämmelser kring fördelningen av ämnen, undervisningstimmar eller
skoldagar.
Målstyrning: För att nå önskvärt resultat används specifika metoder som målstyrande väljer
för att nå målet eller agera i målets riktning.
Sammanfattningsvis kan sägas att vid regel- och ramstyrning innebär det en mer
direktstyrning där den politiska nivån har större inflytande över den rådande
implementeringsprocessen. Medan det vid mer indirekta styrformer, såsom resultat- och
målstyrning minskar den politiska påverkan och ger exempelvis övriga aktörer större
inflytande och makt över implementeringen.
Frirumsmodellen
I ett försök att förstå hur skolverksamheten är uppbyggd som institution och organisation har
professor Gunnar Berg format en modell kring detta och synsättet ska kunna användas för att
luckra upp skolverksamheten som beskrivs som komplex och göra den mer gripbar.
Komplexiteten ligger i att skolverksamheter kan vara svåra att styra och vägen från mål till
realiserande kan många gånger vara svår eftersom elever kommer från varierande
förhållanden och olika bakgrund (Berg 2003, s.11). I arbetet att ta reda på vad som påverkar

25. 24
och styr en skolverksamhet och det arbete som bedrivs av skolan har Berg tillsammans med
kollegor använt sig av den så kallade ”frirumsmodellen” som uppmärksammar de olika
perspektiven inom skolan och kan användas som analysredskap (Berg 2003, s.30). Vid
användning av frirumsmodellen belyses styrinstrument inom skolan, så som läroplaner,
kommunala och statliga regelsystem och liknande. Instrument som är tänkta att styra skolor i
en önskad riktlinje. Vidare uppmärksammas de yttre och inre gränserna inom skolan baserat
på frirumsmodellen. De yttre gränserna representeras av just läroplaner och regelsystem,
styrinstrument som styrs av staten och samhället. Medan de inre gränserna representerar
skolans inre ledning, bestående av den rådande skolkulturen och dess vardagliga arbete. Dessa
gränser beskrivs som samlingspunkter för hur skolan styrs, styrkeförhållandet mellan och
inom dessa gränser kolliderar ibland och avgör hur skolans arbete fortskrider (Berg 2003,
s.31). Frirumsmodellen visar handlingsutrymmet (frirummet) som uppstår mellan det
nationellt satta ramverket och den kultur som råder på den lokala skolan. En förutsättning för
att detta handlingsutrymme ska tas i anspråk är enligt Berg (2003) att lärare bör ha kunskap om
de inre gränserna och ha kännedom om den rådande skolkulturen på sin egen skola, samt
kunskaper om de yttre gränserna.
Enligt Berg så krävs det en samarbetande kultur i skolan för att en skolutveckling ska kunna
ske, en miljö där lärare samarbetar och har en enad syn på vilken väg lärande ska drivas:

26. 25
Att enskilda skolor är kapabla att driva sin egen skolutveckling vilar på ett
förhållningssätt som kan uttryckas som”bottom-up”. Med detta avses att
skolutveckling har sin utgångspunkt iskolor vardagsarbete (Berg 2003, s.45)
Detta decentraliserade system ska således ge lärarna ett större utrymme för tolkningar av
styrdokumenten och sin yrkesroll, något som öppnar upp för att lärare i samarbete med
skolledningen tar ett större eget ansvar för sin skolas verksamhet. Appliceras detta på
undervisningen för hållbar utveckling skulle en sådan verksamhet kunna användas
framgångsrikt, eftersom diskursen hållbar utveckling är väldigt bred och rymmer flera olika
ställningstaganden. Lärarna skulle på så sätt kunna anpassa sin undervisning på bästa sätt för
att förklara vad hållbar utveckling innebär och förena det i undervisningen. Denna modell har
en tydlig ”bottom-up-karaktär” när den främjar större eget ansvar och utrymme för läraren att
tolka läromedel och situationer individuellt samt uppmuntrar till handlingar på en mer
regional nivå. Något som inte låser läraren vid att strikt följa en bestämd linje utan lämnas
utrymme att anpassa sin undervisning. Lärares uppfattningar av hållbar utveckling är ett
omfattande fält som kan ses utifrån flera perspektiv. Processer som visar hur skolan som
institution fungerar är ett viktigt komplement för att förstå hur hållbar utveckling integreras i
undervisningen.
Som nämnt tidigare under teoridelen har jag valt att inkludera de yttre och inre gränserna
inom skolan i enlighet med hur de är beskrivna av Berg (2003). I relation till min egen studie
går dessa gränser att tyda i respondenternas svar när de exempelvis på en skola (IP3)
beskriver hur man på just den skolan arbetat med en årlig temavecka kring hållbar utveckling.
Ett initiativ den skolan arbetat fram och valt ut på egen hand. Något som karaktäriserar arbetet
inom de inre gränserna och som beskriver en del av implementeringen på just den skolan.
Men även en otydlig kontakt med den yttre gränsen, i form av exempelvis läroplanens mål
kan skapa oklarheter i hur det vardagliga arbetet ska skötas. En strategi kan avsaknas helt och
påverkar då kanske det dagliga arbetet i sin tur. Hur pass de inre och yttre gränserna
harmoniseras kan ge en bild av hur pass väl implementerat arbetet med hållbar utveckling är.
5.3 Transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling
Eftersom lärares upplevelser kring hållbar utveckling är central för denna uppsats upplevde

27. 26
jag det värdefullt att inkludera en teori som behandlar de olika situationer och dilemman
lärare kan ställas inför vid arbete kring hållbar utveckling. Transformativa processer bemöter
och förändrar referensramarna som människor i stor utsträckning använder i förståelsen av vår
omvärld (Bursjöö 2011, s.23). Denna syn inkluderar och fångar i synnerhet abstrakta begrepp
som exempelvis värderingar, känslor, moral och ansvar. Med tanke på att hållbar utveckling
kan vara transformativ till sin natur har den även potentialen att påverka och förändra ideal,
värderingar och bilder av vår omvärld:
En transformativ process kan också beskrivas somett yttrande
av mänsklig mognad och öppenhet inför alternativa perspektiv
vilket bidrar till att individens omdömesförmåga växer
(Bursjöö 2011, s.25).
Den transformativa processen inträffar där referensramarna för omvärlden förändras, detta
sker antingen genom individen eller också kollektivet och syftar till att göra referensramarna
mer sakkunniga och omfattande (Bursjöö 2011, s.23). Mezirow (2000) beskriver tio faser i en
transformativ process:
1. Ett förvirrande dilemma, att uppfatta en motsättning som ett dilemma
2. Självrannsakan och kritisk självgranskning, insikt om att alternativa synsätt kan
bidra till ett innehållsrikare, samtidigt mer differentierat och integrerat sätt att
förstå verkligheten, innebär ofta att erfara rädsla, ilska, skam eller skuld
3. Erkännande av självkritiken, avsiktligt välja att gå vidare i en kritiskt reflekterande
process som kan leda till reflekterad handling, kritiskt granska uppfattningar
om världen
4. Undersöka alternativ för nya handlingar, göra jämförande analys av olika perspektivs
giltighet, inse att även andra har genomgått liknande processer
5. En kritisk granskning av alternativen, ställa nya meningsbärande perspektiv i
relation till ens övriga livsvärld

28. 27
6. Provisoriska försök med att pröva nya handlingar, förstå att lärande innebär öppenhet
för att förändra synsätt
7. En handlingsplan för förändring, förstå skillnaden mellan hur andra (som har
det nya perspektivet) tolkar verkligheten mot den tidigare förståelse som man
själv har haft
8. Förvärva kunskaper och färdigheter för att genomföra handlingsplanen, beredskap
att kritisera ett tidigare perspektiv
9. Uppbyggnad av kompetens och självförtroende i de nya handlingarna, införliva
ett nytt perspektiv genom att sätta teori i relation till praktik, bli förtrogen med
det nya
10. Införlivande av den nya handlingen i det egna livet, referensramarna har förändrats
genom självreflektion och jämförelse med andras värderingar
Det börjar alltså med ett dilemma som en startande faktor för förändring, följt av en fas av
kritisk självrannsakan. Faserna har inte en given ordning och kan infalla på olika vis. Kritisk
självreflektion är däremot nödvändig för att framkalla en förändring av referensramarna
(Bursjöö 2011, s.24-25).
Målet är att skapa en ekologisk och socialt rättvist värld inom ramarna hos naturens bärkraft,
utan att för den delen försaka kommande generationer. Vad vi lär ut, vad vi inte lär ut och hur
vi lär ut är övervägt när hållbarhetslära praktiseras och lärs ut. Hållbarhetsläran bör därför
vara gränsöverskridande, samarbetsvillig, erfarenhetsbaserad och potentiellt transformativ.
Hållbarhetslära är också en process som går ut på att skapa rum för förfrågan, reflektion,
dialog och handling kring de mål och koncept som ingår i hållbarhet (Moore 2005, s.78).
Hållbar utveckling skulle kunna beskrivas som en pådrivare för förändringar i
utbildningssystemet. Något som tillåter relevanta, meningsfulla och transformativa processer
att få fäste och växa i skolor. De transformativa processerna skulle kunna ses som målet och
inte enbart medlet inom undervisningen (Bursjöö 2011, s.25).

29. 28
6. Metod
I detta kapitel redogör jag för studiens metod samt varför denna metod bedömdes passande.
Vidare presenteras även urvalet av respondenter och hur intervjuerna genomfördes och
analyserades. Slutligen presenteras även studiens trovärdighet och de forskningsetiska krav
som tagits i beaktning.
6.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av en hermeneutisk metod i detta arbete. Den hermeneutiska
metoden har i århundraden använts för att lösa problem och tolka texter och tillåter en mängd
olika tolkningar. Inom hermeneutik talas det om en hermeneutisk cirkel eller spiral som
ämnar bidra till en djupare förståelse av meningen:
Utifrån en ofta vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet
tolkas de enskilda delarna, och utifrån dessa tolkningar relateras
delarna i sin tur till helheten och så vidare (Kvale & Brinkman, s. 226)
Valet föll på att göra semistrukturerade intervjuer med lärare vid gymnasieskolor eftersom det
är den gymnasiala nivån i skolan jag valt att fokusera på främst. Jag menar att en stor tyngd i
utbildningen för hållbar utveckling tas upp på denna nivå i skolan och lägger till stor del
grund för hur eleverna sedan går vidare med sin kunskap. Parallellt med intervjuerna har
information hämtats från litteratur som behandlar ämnet hållbar utveckling. När intervjuerna
transkriberats använde jag mig av en hermeneutisk metod, vilket i detta fall blev ett försök att
utifrån intervjupersonens tolkning av begreppet hållbar utveckling, i kontext av vår samtid,
tolka innebörden i det som sägs. Genom att använda denna intervjumetod tror jag att det ger
största möjlighet för deltagarna att utveckla sina tankar samt att de är semistrukturerade gör
att dialogen hålls inom områden som ska stimulera svar på frågeställningarna i denna studie.
Karaktären på frågeställningarna behandlar lärarnas syn på hållbar utveckling som diskurs,
deras egen livsstil samt tankar kring hur arbetet med hållbar utveckling artar sig enligt dem i
yrkesverksamheten. Tanken är att lärarna på så sätt ska tala om sin praktik i förhållande till
hållbar utveckling. Frågorna gavs en bestämd ordning i förhoppning om att det skulle bidra

30. 29
till ett naturligt flyt i intervjun utan att på något vis låsa sig vid en fast form men även ha
utrymme för passande följdfrågor vid infall. Metodvalet i denna studie är en hermeneutisk
analys.
6.2 Urval
Önskemålet när jag påbörjade detta arbete var att få genomföra intervjuer med verksamma
lärare eller personal på gymnasienivå som arbetade inom ledningen på skolan eller företrädde
arbetet med hållbar utveckling på vald skola. Detta för att jag ville komma i kontakt med de
personer som ansvarar för arbetet med hållbar utveckling och förmedlar kunskapen på sin
arbetsplats. Jag ansåg att kön eller ålder inte hade någon betydelse i urvalet och specificerade
därför aldrig detta.
Lärarna som tillfrågades om att samverka i studien är verksamma vid två skolor i samma
kommun som mitt lärosäte, detta för att undvika längre resor vid en eventuell intervju samt
för att öka möjligheten att anpassa sig tidsmässigt. Själva tillvägagångssättet vid förfrågan om
att ställa upp som svarande i studien skedde via mailkontakt, på den ena skolan tillfrågades
rektorn efter lämpliga kandidater och i det andra fallet blev jag tipsad om lämpliga kandidater
via personliga kontakter. Totalt tillfrågades sex stycken personer varav tre avböjde att delta.
De som inte valde att delta uppgav att de upplevde tidsbrist. De två lärare samt en rektor som
accepterade att delta i studien är alla män och detta var ej medvetet från min sida eftersom jag
var ute efter lärare som besitter en viss kunskap eller jobbar inom nämnt specifikt område. I
samband med förfrågan om lärarna ville delta i min studie informerades de om vilket ämne
som intervjun skulle behandla samt vilka bestämmelser som gäller angående forskningsetik.
Vid samma korrespondens planerades även när och var intervjuerna skulle äga rum.
De tre personer som ställde upp på intervjuerna är i medelåldern. En är rektor och har
huvudansvaret för ekonomin, organisationen och de flesta måluppfyllelser på sin skola,
presenterad i denna studie som ”IP1”. De andra två intervjuade är dels en lärare i
samhällskunskap och historia, ”IP2”. Samt en lärare i naturkunskap, geografi och hållbar
utveckling, ”IP3”. Som nämnt tidigare var kön aldrig en faktor i urvalsprocessen, det var
kunskapsområdet jag ville komma åt, i det här fallet lärare som hade utbildning inom hållbar
utveckling eller arbetade med hållbar utveckling aktivt på skolan. Sen kan man givetvis fråga

31. 30
sig om lärare inom hållbar utveckling är överrepresenterade inom ett kön och varför det är på
detta viset, och även om någon märkbar skillnad i sättet att undervisa hållbar utveckling går
att tyda mellan könen. Men eftersom jag inte anser att det har någon relevans eller bidrar på
något vis till det jag vill undersöka har jag valt att inte undersöka det närmare. Vidare bör
framhållas att det begränsade urvalet i min studie gör att jag endast kan spekulera kring om
sättet att undervisa hållbar utveckling skiljer sig mellan könen och vill därför inte dra några
slutsatser.
6.3 Genomförande
Intervjuerna skedde på lärarnas egna kontor och för att kunna vara så ostörda som möjligt så
genomfördes en intervju på eftermiddagen efter lektionstid och en intervju på morgonen innan
skoldagen börjat. Tanken var att alla tre intervjupersoner skulle intervjuas enskilt men vid ena
tillfället tillfrågades jag om båda lärarna fick närvara (båda lärarna är verksamma på samma
skola) vid intervjun eftersom den ena läraren upplevde tidsbrist. Jag godtog detta argument
eftersom jag upplevde tidsbrist att hitta en ny intervjuperson vid ett eventuellt bortfall. Alltså
intervjuades två personer vid ett och samma tillfälle. Intervjuerna inleddes med att återberätta
vilket ämne som skulle tas upp samt vad syftet med intervjun var. Därefter tillfrågades lärarna
om det var ok att intervjun spelades in. Samtliga lärare accepterade att intervjun spelades in.
Intervjuerna spelades in med en privat mobiltelefon som jag gjorde en testintervju med innan
för att säkerställa att den dög som instrument. Valet att spela in intervjuerna ger vissa
kvaliteter enligt Kvale och Brinkman (2009, s.194): ”Det vanligaste sättet att registrera
intervjuer har varit att använda en ljudbandspelare, vilket ger intervjuaren frihet att
koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun.”
Intervjutillfällena genomfördes utan några större störningsmoment. Under intervjugången
blev det tydligt vilka frågor som gav de mest utvecklade och grundliga svaren. Det blev ett
bra flyt under intervjuerna utan några längre avbrott eller oklarheter. Det fanns ett
anteckningsblock tillgängligt för min del under intervjugången men den behövde aldrig
användas eftersom jag koncentrerade mig på att ta in lärarens svar och helhetsintrycket. Inför
intervjuerna hade en ungefärlig intervjutid blivit satt på 30-40 minuter. Intervjuerna uppfyllde
denna tidsram då den kortaste intervjun tog cirka trettio minuter och den längsta strax över

32. 31
fyrtio minuter. Det viktigaste var inte att till varje pris hålla intervjulängden inom utsatt
tidsram även om det inte heller fick bli för korta eller för långa samtal. Utan prioriteten låg
snarare på att försöka uppnå en avslappnad dialog och få ut innehållsrika svar.
En kort tid efter att intervjuerna var avklarade och det insamlade materialet transkriberats
upplevde jag att svaren inte täckte alla områden jag önskat få svar på och i samråd med min
handledare tog jag därför kontakt med de tre intervjuade via mail. Jag bad om att få kontakta
dem snarast möjligt igen för tre kompletterande frågor. Jag fick svar från samtliga personer
om att det var okej och kort därefter hade jag genomfört tre kompletterande intervjuer. Två av
dessa var via mailkontakt där de fick svara på frågorna, de upplevde att de inte hade tid att
genomföra intervjuerna i person eller per telefon igen och därför fick detta ske via mail. Den
tredje personen hade möjlighet att ta emot mig igen i person och intervjun skedde efter precis
samma premisser som vid den tidigare intervjun och tog ca.15 min.
6.4 Analys av data
Datan som hämtas ut från denna studie analyseras kvalitativt och innebär en tolkning av
dokument som läses in och i synnerhet svaren som ges under intervjugången. Bakom
tolkningarna ligger de underliggande teorierna.
Det som styr analysen är studiens syfte och de teoretiska perspektiven som lagts fram. Första
steget inleddes när varje intervju var genomförd, eftersom samtalet var färskt i minnet
lyssnades varje intervju igenom en gång till för att eventuellt kunna fånga intressanta åsikter.
Därefter överfördes det inspelade materialet tämligen omgående till datorn för att
transkriberas. När alla intervjuer hade transkriberats och delats upp påbörjades en
kategorisering av svaren i form av att ge olika teman en viss färg och även sortera bort sådant
som upplevdes oväsentligt, exempelvis småprat.
Jag fann hur respondenterna talade om deras egen definition och syn av hållbar utveckling
och gav det inledande temat rubriken ”Allvarligheten i miljösituationen och möjligheten till
förändrade livsmönster” som jag i efterhand förenklade och döpte till ”Lärarnas syn på hållbar
utveckling”. Eftersom lärare har rollen som pedagoger och vägledare så fann jag det intressant
att lyfta fram deras egen syn och förhållning till hållbar utveckling. Därefter skiftade jag fokus

33. 32
och tittade närmare på hur hållbar utveckling integreras i skolan. Jag gav den rubriken
”Implementering av hållbar utveckling i skolan” och tittade närmare på hur den både formellt
och informellt implementeras. Som en fortsättning på det ändrade jag rubriken ”Personligt
intresse” till ”Lärarnas egen implementering” för att se hur respondenterna eventuellt färgar
av sitt egna intresse på undervisningen. Slutligen försökte jag göra en enklare jämförelse
mellan skolverkets övergripande målsättning med hållbar utveckling och de medverkande
skolornas implementering av hållbar utveckling, för att eventuellt skönja vissa likheter och
olikheter. Jag gav den rubriken kort och gott ”Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas
implementering”.
6.5 Forskningsetiska aspekter
De forskningsetiska principerna som är beskrivna i Vetenskapsrådet (2004) med informerat
samtycke och möjlighet för informanterna att välja att avsluta sitt deltagande har använts i
arbetet. Med anonymitet innebär att inte avslöja eller identifiera personerna, exempelvis
genom att kalla dem vid sina rätta namn, i studien. På så sätt upprätthålls
konfidentialitetskravet. Informationen som träder fram under intervjuerna används enbart i
forskningssyfte. Detta klargjordes innan de olika intervjupersonerna accepterade att delta i
studien.
Inför studien tycktes det dock inte finnas några försvårande faktorer ur etisk synpunkt som
skulle inträffa i studien. Samtliga tillfrågade lärare i studien är vuxna och kunde när helst de
ville avstå från att besvara frågor om de önskade det.
6.6 Validitet och Reliabilitet
Enkelt utryckt är validitet när metoden är passande för att undersöka det som är satt att
undersökas. Kvale och Brinkmann (2009, s.264) uttrycker det: ”argumenten skall vara
välgrundade, hållbara, försvarbara, vägande och övertygande”. Avsikten med denna studie är
att med utgångspunkt ur ett mindre antal lärares svar på mina frågor undersöka hur skolans
arbete med hållbar utveckling kommer till uttryck i skolan.

34. 33
Studiens giltighet stärks om det material som plockats ut från den insamlade datamängden
stärker mitt syfte och frågeställning. Validiteten hänger alltså på min förmåga att argumentera
för att de intervjuades utsagor svarar på mina frågeställningar. Jag har valt att använda mig av
citat i studien för att kunna utveckla respondenternas svar och har försökt vara så noga som
möjligt när jag transkriberat intervjuerna och endast plockat bort ljud som varit otydliga eller
inte betytt något. Under arbetets gång har jag låtit två bekanta läsa igenom mitt arbete för att
ge mig konstruktiv kritik, gällande exempelvis meningsuppbyggnad och att förtydliga vissa
stycken. Genom att låta dem läsa mitt arbete har det stärkt validiteten på studien ytterligare
eftersom de har en annan förförståelse för ämnet och en annorlunda synvinkel. Exempelvis
gavs jag tipset att förtydliga och förklara vissa sociologiska och miljömässiga termer och
namn.
Reflexiviteten i denna studie framgår genom att beskriva min relation till de ämnen och
teorier som presenteras. Något jag bland annat beskriver i inledningen av uppsatsen samt
återkommer till senare i texten, bland annat på 4.3, där jag reflekterar kring de fyra
läroplanerna. Att reflektera över det som beskrivits har varit en naturlig del för mig under
studiens gång för att bearbeta insamlad data och försöka visa en förståelse för ämnet.
Eftersom studien är kvalitativ och utgår från mina tolkningar blir min subjektivitet en del av
analysprocessen. Kvale och Brinkman (2009, s.260) talar om reflexiv objektivitet som ett sätt
att fundera över sitt egna bidrag till produktionen av kunskap, ett sätt att göra bedömningar på
basis av de för-domar som gör det möjligt att förstå något.
7. Resultat
Utbildning för hållbar utveckling är ett komplext område. Medvetenheten kring begreppet
hållbar utveckling varierade gradvis bland de intervjuade. Vid framläggningen av
intervjufrågorna tvekade en av de intervjuade bitvis om han verkligen kunde svara på mina
frågor eftersom han inte ansåg sig helt säker på begreppets innehåll. Trots en del osäkerhet
resulterade dialogerna i intressanta delar som jag nedan kommer belysa. I följande avsnitt
redogör jag för studiens resultat. Som presenterat under punkt 6.4 ”Analys av data” så är
temana, Lärarnas syn på hållbar utveckling, Implementering av hållbar utveckling i skolan,
Lärarnas egen implementering samt Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas
implementering. Det inleds alltså med respondenternas definition och syn på hållbar

35. 34
utveckling för att sedan övergå till hur hållbar utveckling implementeras i berörda skolor för
att avslutas med att ge en bild av hur respondenterna respondenterna själva tolkar och
implementerar hållbar utveckling i undervisningen.
7.1 Lärarnas syn på hållbar utveckling
Inom hållbar utveckling talas det ofta om tre dimensioner, som är ömsesidigt beroende av
varandra: den sociala, den ekologiska och den ekonomiska. Dimensionerna bör
sammanlänkas så att inte en dimension ges mer utrymme än de andra. Ekonomisk tillväxt,
god folkhälsa samt en säker och livskraftig miljö är alla grundläggande förutsättningar för en
hållbar utveckling. Både lokalt och globalt. En av lärarna uppvisade en god kunskap kring
hållbar utveckling och gav sin syn på hållbar utveckling som en helhet:
Ja..jag föredrar att se hållbar utveckling som en helhet egentligen. Så social
hållbar utveckling, ekonomiska och miljöutveckling tillsammans. Så det är tre
olika delar av samma sak och de håller ihop. Så egentligen använder jag inte
social hållbar utveckling som begrepp själv (IP2).
I rollen att undervisa om hållbar utveckling kan situationer och diskussioner uppkomma där
etiska och komplexa frågor tar plats och de givna svaren uteblir. Detta är en del av diskursens
komplexitet där den rymmer ställningstaganden. I rollen som pedagog och vägledare har
läraren i uppgift att förmedla de olika dimensionerna som ingår i hållbar utveckling. Det
övergripande perspektivet för mänskligheten är att vända på den rådande miljösituationen i en
hållbar riktning. Olika uttryck tar form i dessa diskussioner. På frågan hur kritisk dagens
miljösituation är ur ett globalt perspektiv yttrade sig en av de intervjuade lärarna på detta vis:
Den är ju jävligt allvarlig. (IP3)
Här uttrycker IP3 starkt hur denne uppfattar miljösituationen. När IP3 vidareutvecklar sitt svar
kan det även tolkas som ett uttryck för den svårgreppade komplexitet som frågan ändå utgör:
Nej ja alltså för det finns ju då en massa sånna här osäkerheter, det finns ju
något som kallas ”tipping point”. Då vet man ju inte hur jordens system

36. 35
kommer att reagera om det blir för stora förändringar till exempel, det vet
man ju inte..
..Ja det är riktigt allvarligt är det. (IP3)
Medvetenheten kring vad som är bra för miljön och samhället långsiktigt finns hos samtliga
intervjuade, men de ställer sig frågande till vilken väg som är bäst att ta och anser att många i
samhället nog är beredda att göra uppoffringar och förändra livsstil om rätt förutsättningar
gavs. Problematiken tycks ligga i en bekvämlighetsaspekt och vana vid en viss livsstil som
många människor inte vill tumma på. En av lärarna upplever en dålig verklighetsförankring
på global nivå:
..jag tror det är så med människor att vi ändrar oss inte, vi ändrar inte vår
betydelse utan att ha någon bra anledning att göra det..sånna där ”summits”
och så vidare, alla pratar om att vi har många mål, dom skriver upp hur
många mål som helst, men vad gör det för nåt om ingen jobbar med dom i
verkligheten? (IP2)
Något som sedan resulterar i vad som tyckas vara ord utan handling:
Vi pratar om hur viktigt det är, sedan gör vi som vi brukar göra sen när vi ska
bestämma. (IP1)
Dryzek (2005) talar också om detta, huruvida hållbar utveckling lyckas eller misslyckas vilar
på spridningen och acceptansen av diskursen på flera olika nivåer. De intervjuade är
instämmande i att kunskaperna kring vad som krävs för att sträva mot en hållbar utveckling i
samhället finns men att metoderna inte är tillräckliga i dagens läge. De upplever att besluten
som tas på en högre nivå, både globalt och nationellt, är för diffusa och övergripande och att
målen sällan levs upp till i slutändan. På frågan om vart ansvaret för att processen kring
hållbar utveckling ska gå att genomföra ska läggas, anser två av de intervjuade att det till en
början är på en top-down-nivå:
Ja, i grunden är det en politisk fråga. Så det är alla världsledare. Men, det är
bara början, det är väldigt komplicerat. För sen måste alla komma in i
processen. Men det måste börja där på högsta nivå, ja..
..och delvis är det därför ingenting händer. (IP2)

37. 36
Enligt Dryzek (2005) bör ekonomisk tillväxt främjas men styras i riktningar som är
miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Kollegan syftar på att en fortsatt utveckling av
diverse näringar är viktigt:
Även då nationell nivå kan man inte heller bortse från det nationella intresset.
Det går ju in i dom realpolitiska diskussionerna om att vi inte kan slå ut
våran, vad det nu kan vara, näring. (IP1)
Respondenterna vidrör faktorer som betydelsen av ekonomin samt spridningen av hållbar
utveckling på flera olika samhällsnivåer. Respondenterna nämner likt Dryzek även
betydelsen av fungerande avtal på en högre nivå, exempelvis mellan unioner och förbund.
7.2 Implementering av hållbar utveckling i skolan
Som bekant vid det här laget har hållbar utveckling varit på kraftig frammarsch de senaste
åren och fått ett större utrymme och inflytande i läroplaner. Vad som dock fortfarande
kvarstår är diskursens storlek och otydlighet i hur den ska implementeras i praktiken. På
gymnasieskola 2 har man sedan början av 2000-talet fokuserat på frågor rörande hållbar
utveckling, bland annat genom en satsning från skolverket där skola 2 ansökte om att få delta i
en utbildning anordnad av Internationella programkontoret i globala skolans regi kallad
”Lärare för hållbar utveckling”. Resultatet blev bland annat en årlig temavecka där i stort sett
alla på skolan var engagerade:
På den här skolan blev ju då att vi körde någon temavecka med hållbar
utveckling på dom här..med med dom här tre perspektiven: miljö, socialt och
ekonomiskt. Och det gjorde vi då fyra år i rad var det nog. Hela skolan. Alla
var engagerade, i stort sett en hel vecka. (IP3)
Den årliga temaveckan har sedan några år tillbaka avvecklats och IP3 förklarar vidare att:
Men nu är det slut på dom här tema, stora temaveckorna. Utan nu är det mer
att det ligger i vår ordinarie undervisning. (IP3)
IP3 upplever att temadagarna har gett den önskade effekten av integration i undervisningen,
åtminstone i de samhällsvetenskapliga ämnena och anser att det är ett naturligt inslag i det

38. 37
blocket. Däremot upplever han en osäkerhet kring hur de andra blocken arbetar med hållbar
utveckling, något som tyder på att det är otydligt om begreppet fått den ämnesöverskridande
effekten det är avsett att få enligt de övergripande målen från skolverket. Verksamma lärare
på gymnasieskola 1 har inte genomgått någon form av utbildning internt på sin arbetsplats i
hållbar utveckling men likt gymnasieskola 2 så har man en tradition av temadagar där
eleverna utbildas i vad hållbar utveckling innebär. IP1 som har ansvaret för ekonomi och
organisation och arbetar med sin skolas måluppfyllelser belyser att ekonomin är en avgörande
faktor för hur stort genomslag hållbar utveckling har hos dem:
Den får nog väldigt lite reell betydelse när det kommer till ekonomin på
skolan är jag rädd eftersom man inte lyfter blicken mot samhället som helhet
utan man tänker mycket i en organisation inte längre än det här budgetåret
och så. (IP1)
Dryzek (2005) menar att ekonomisk tillväxt bör främjas, men ledas i en miljömässigt rätt
riktning. Dryzek menar vidare att i en värld där marknadsliberalism dominerar ser hållbar
utveckling ut att ha svaga framtidsutsikter så länge det inte kan påvisas vara bra för goda
affärsmöjligheter och ekonomisk tillväxt. Det samlade intrycket från gymnasieskola 1 är att
de anställda har en förhållandevis god dialog kring läroverksamheten, i synnerhet eftersom
skolan inte är så stor. Men arbetet kring hållbar utveckling tycks innehålla bristande
förutsättningar när IP1 som arbetar med måluppfyllelserna uttrycker begränsad kunskap om
begreppet:
..det är min uppfattning som är tämligen begränsad när det kommer till
hållbar utveckling..
..nej för min egen del så är det ett ord som jag måste lära mig mycket mer om
helt enkelt. (IP1)
Medvetenheten om begreppet hållbar utveckling finns hos samtliga lärare i studien, dock i
varierande grad och båda skolorna har haft ett liknande angreppssätt på hur man ska hantera
hållbar utveckling i form av att främst fokusera på den sociala biten och jobba med rättvise-
frågor och jämställdhet. Dock så nämner ingen av lärarna en tydlig strategi eller plan för hur
sker i det vardagliga arbetet och ingen form av uppföljningsplan kring hur undervisningen av
hållbar utveckling fortskrider eller ska utvecklas tycks infinnas. Detta kan härledas till
otydliga gränser. Såväl yttre gränser, exempelvis läroplaner, samt inre gränser, exempelvis det

39. 38
rådande arbetet och klimatet på skolan. IP1 upplever att hållbar utveckling inte prioriteras på
en lokal nivå, åtminstone inte på deras skola, och därav inte ges något större utrymme i
resursfördelningen:
Ja det är ju..det är en storsamhällsfråga, en storglobal fråga och jag vet inte
om man kan, man kan säkert flytta ner den på ett lokalt perspektiv på skolan
och titta på resursfördelning på den här skolan då va. Ehm, och dom
frågeställningarna har vi ju ständigt att brottas med, prioritering vad vi ska
lägga pengar på och så. Men jag tror att man sällan använderhållbar utveckling
i dom diskussionerna tyvärr. Och det behöver man väl göra i större
utsträckning.
En av respondenten minns tillbaka på en satsning skolan gjorde under åren 2004-2008 på
arbetet med hållbar utveckling och nämner att ingen uppföljning eller återblick på arbetet som
skedde då har gjorts:
Det var ju väldigt fokus de här tre-fyra åren då va. Men sen så har det fadat ut
det där, det var en stor apparat då och så köra ett helt år. Så det har fadat ut,
men jag tror att det satt sig. Men nu är det ingen uppföljning på det. (IP3)
Frånvaron av en uppföljningsplan och kontinuerliga diskussioner kan leda till att arbetet kring
hållbar utveckling står stilla och inte får den uppmärksamheten som krävs för att utveckla och
förbättra undervisningen kring hållbar utveckling. I enlighet med Berg (2003) behövs den
samarbetande skolkulturen för att skolutvecklingen ska ske. En av lärarna uttrycker termen
”hållbarhet” som en viktig del av samhället och att det är ”..allmänbildning på något sätt”.
Något som inte fullständigt tycks infinna sig på beslutstagarnivån där rektorn uttrycker en viss
brist på medvetenhet om begreppets bredd:
..vi jobbar väldigt mycket med här frågorna, det är bara det att jag och flera,
vår tidigare rektor har förmodligen inte riktigt koll på att det är just det, att
det är en paraply-term. (IP1)
7.3 Lärarnas egen implementering
Betydelsen av personligt intresse i undervisningen för hållbar utveckling tycks i dagens läge
ha en framträdande roll då definitionen av hållbar utveckling fortfarande är förhållandevis

40. 39
vag. Just denna vaghet tillför ett element av anpassning till sammanhanget. När det
framkommer att de deltagande skolorna i studien inte har en klar plan för hur de ska
implementera hållbar utveckling i sin undervisning och det till viss del är upp till var och en
av lärarna att tolka målen i läroplanen, färgar nivån av personligt intresse kring hållbar
utveckling av sig på undervisningen. På frågan om den individuellt förvärvade kunskapen och
erfarenheten kommer till användning i undervisningen känner en av lärarna att det stämmer:
Från resande är det rätt mycket, för man kan ge exempel lätt och komma på bra exempel på vissa
saker och sen såklart utbildningen är väldigt användbar. (IP2)
Han utvecklar vidare att ett exempel från livet kan vara användbart:
Ja, en bra historia kan vara bättre än diagram, eller någonting,ibland. För att skapa intresse,tycker
jag. Dom vill höra en historia. (IP2)
En del ämnen för troligtvis med sig en större utsikt för att en debatt kring hållbar utveckling
uppkommer jämfört med andra ämnen, trots att läroplanen beskriver att hållbar utveckling ska
vara ett naturligt inslag oavsett ämnesområde. De båda intervjuade lärarna i studien har en
bakgrund inom hållbar utveckling och således troligtvis även ett visst intresse för diskursen,
en av lärarna ger exempel på hur han undervisar kring hållbar utveckling:
Försöker skapa engagemang och kunskaper kring temat på olika sätt. Filmer,
uppgifter, genomgångar med mera. Visa situationen, jobba med
konsekvenser, orsaker och förslag på åtgärder. (IP3)
Att alla lärare ska ha ett personligt intresse för hållbar utveckling är inte rimligt eller att alla
lärare ska ha personliga erfarenheter att relatera till undervisningen är inte heller rimligt. I
diskursen nuvarande vaga form och tämligen otydliga riktlinjer på läroplanen lämnar det
läraren i en position där denne inte kan ta stöd mot några klara riktlinjer eller tydlig struktur.
Något som potentiellt lämnar läraren i en position där det egna intresset och egna
initiativförmågan får en betydande påverkan på undervisningen. I enlighet med hur Mezirow
(2000) beskriver hur hållbarhetsläran ska vara gränsöverskridande, samarbetsvillig,
erfarenhetsbaserad och potentiellt transformativ hamnar en lärare med dålig kontakt till
hållbar utveckling, potentiellt i en situation som kan kännas besvärlig eller oklar.

41. 40
7.4 Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas implementering
Vem har ansvar för att målen som läroplanen ställer uppfylls? Läroplanen säger att skolans
verksamhet ska utvecklas så den motsvarar de nationellt ställda målen. Huvudmannen på
varje berörd skola har ett ansvar för att skolan utvecklas kvalitativt och förutsättningarna
införlivas, detta i samråd med ledningen och lärarna. Ett viktigt moment i detta är att
resultaten följs upp och utvärderas, något som sker aktivt mellan personalen och eleverna (Lgr
11, s.11). Enligt respondenternas så tycks ingen form av utvärdering eller aktiv diskussion ske
på någon av skolorna kring hållbar utveckling. Temaveckor förekommer, men i övrigt tycks
den dagliga implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen ske på varje enskild
lärares val. Hur skolorna ska uppnå nationellt ställda mål när viktiga och vitala moment som
en aktiv diskussion och utvärdering inte tycks finnas, är svårt att föreställa sig.
Vad det gäller arbetet med hållbar utveckling lyfts det fram som en punkt i den övergripande
målsättningen över vad en elev ska ha kunskap och förståelse om efter genomgången
grundskola (Lgr 11). Idén om att utbilda eleverna i hållbar utveckling bemöts inte med någon
motvilja men snarare av en osäkerhet kring vilken strategi och metod lärarna ska använda sig
av i undervisningen. Det framträder också en skillnad hos de intervjuade gällande
förkunskaperna om vad hållbar utveckling innebär. På den ena skolan arbetade man mer
aktivt med frågor rörande social rättvisa, moral och bemötande snarare än resursfrågor.
Medan den andra skolan arbetat främst kring temadagar med fokus på resursfrågorna. Att
skolorna tycks fokusera något mer på olika frågor kan bero på en uppdelning av de olika
dimensionerna i hållbar utveckling istället för att försöka få med helhetssynen på samhället
och människans behov, en fråga om avvägning i undervisningen enligt IP3:
Ja, men det finns många andra viktiga frågor att behandla. Det är en
avvägning. Temat ingår i vissa kurser som centralt innehåll.
Samtliga lärare uttrycker att de inte har någon större insikt i hur hållbar utveckling beskrivs i
läroplanen. Respondentens svar ovan kan även tolkas som att införandet av hållbar utveckling
i läroplanen innebär en ökad arbetsbelastning, i synnerhet när övergripande, rentav luddiga,
krav ska förverkligas. Enligt Berg (2003) så ger staten skolan uppdrag som många gånger blir
svåra att genomföra, i synnerhet när det är otydligt hur uppdragen ska genomföras. Samtidigt
går det att vända på resonemanget och se det i skenet av att läraren har en möjlighet att forma

42. 41
upplägget på undervisningen på ett för läraren önskvärt sätt. I denna studies fall hade samtliga
intervjuade mer eller mindre kunskap om hållbar utveckling. I deras fall berodde osäkerheten
i undervisningen för begreppet snarare på en kombination av bristande dialog mellan
lärarkollegorna om hur de ska arbeta med begreppet i undervisningen. Samt hur pass villig
skolan är att satsa resurser på att det ska implementeras i undervisningen. Skolor har i uppgift
att uppnå vad läroplanen satt som mål för eleverna att kunna, men implementeringen av
hållbar utveckling tycks vara föremål för skiftande grad av förverkling. Vad detta beror på
kan som sagt ha varierande orsak men tycks främst vara en kombination av låg prioritet hos
skolorna hur de ska införa begreppet i undervisningen samt att kunskapen om hållbar
utveckling varierar mellan lärare vilket skulle kunna tolkas som att kvaliteten och
engagemanget blir skiftande inom ämnena som lärs ut. Inom varje enskilt ämne ska eleven
visa kunskap i hur man bidrar till en hållbar utveckling, men däremot framgår det inte i detalj
hur detta skulle gå till rent praktiskt och därmed lämnar läroplanen detta tämligen öppet för
varje enskild skola att lösa på egen hand (Lgr 11, 2.2).
8. Diskussion & Analys
I detta kapitel diskuteras studiens resultat. På ett antal ställen i uppsatsen har jag skrivit att
hållbar utveckling är ett komplext begrepp. Denna otydlighet har funnits som fokus genom
uppsatsen och förhoppningsvis kommer resultatet att bidra till att uppmärksamma intresset för
frågan ytterligare. De teorier och slutsatser jag valt är grundade på det insamlade
intervjumaterialet. Intervjumaterialet ger mig en viss reflektion av den rådande situationen
och verkligheten, men det är för lite för att kunna göra några helt befogade slutsatser.
8.1 Resultatdiskussion
Hållbar utveckling har vuxit fram till att i dagens samhälle blivit ett begrepp som likt ett nät
sträcker sig över de flesta områden och är tänkt att binda samman och agera som en länk eller
bro mellan de flesta ämnen. Rent generellt tycks det i folkmun fortsatt vara associerat till att
innefatta främst miljöaspekter så som sopsortering och miljövänliga alternativ. De övriga
bitarna så som sociala, etiska och ekonomiska aspekterna tycks fortfarande inte fått samma

43. 42
erkännande inom diskursen av allmänheten och diskursen som helhet är fortfarande i en
utvecklingsfas. Allt fler länder, institutioner och företag har dock insett vikten av att
omvärdera och rikta sitt fokus mot en utveckling i led med hållbar utveckling. Att undervisa
och utbilda människor redan från början är ett nödvändigt steg för att utvecklingen ska gå i
önskad riktning. Undervisning relaterad till hållbar utveckling är dock inte fri från utmaningar
och motsättningar då diskursen innefattar kontroversiella begrepp och tolkas olika av
intressenter. Hållbar utveckling fordrar ett engagemang både på individnivå i det vardagliga
livet men även på högre nivåer för att skapa en plattform i samhället. Själva idén om
utbildning inom hållbar utveckling tycks viktig men är i dagsläget inte given i praktiken i
skolväsendet trots att det stått med i läroplanerna sedan främst Lgr 80. Enligt Dryzek (2005)
krävs ett vidsträckt engagemang till diskursen självt samt att den accepteras och sprids.
Dryzek (2005) har sitt främsta fokus vid att ekonomisk tillväxt bör främjas men styras i
riktningar som är miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Respondenterna i denna studie
belyser också betydelsen av en ekonomisk tillväxt men lyfter till större grad än Dryzek fram
betydelsen av den sociala aspekten inom hållbar utveckling. Just frågor som kretsar kring
social rättvisa och hållbarhet verkar ha en större tyngdpunkt hos respondenterna när de talar
om hållbar utveckling till skillnad från ekonomiska frågor, även om de också lyfts fram som
viktiga. I den mån skiljer de sig från Dryzek.
De spänningar som går att skönja hos lärarna i studien är främst riktade mot styrdokumenten
och den bristande dialogen lärarna emellan. Dessa spänningar och den kritiska reflektionen
som genomsyrar diskussionen kring utbildningen för hållbar utveckling behöver dock inte
vara något negativt utan kan också ses som en del av en transformativ process och utgöra en
förutsättning för förändring i utbildningen. En diskussion krävs alltid i regel för att få igenom
en förändring eller lyfta upp en fråga. I dagsläget tycks det vara upp till varje enskild skola att
införliva målsättningarna med att implementera hållbar utveckling i undervisningen.
Respondenterna i studien tycks överlag ha en sämre koll på vad som skrivs om hållbar
utveckling i läroplanen. Oavsett om läroplanerna skulle förtydligas och konkretiseras, samt att
alla lärare skulle genomgå en utbildning i vad hållbar utveckling innebär, så behöver det
finnas en levande diskussion på skolan för att diskursen ska få fäste.

44. 43
8.2 Avslutande diskussion
Hållbar utveckling har inte fått den genomslagskraft i skolan som många förmodligen
förväntat sig, i synnerhet med tanke på att miljödebatten ökat sedan 80-talet. Eftersom hållbar
utveckling är tänkt att genomsyra alla ämnen är det nödvändigt att lärarna har en
grundläggande kunskap om vad det innebär. Lärarna ska dessutom använda sig av verktyg
under föreläsningen för att uppmuntra och aktivt lära eleverna att ta ställning till olika typer
av dilemman och situationen diskursen medför. Att utbilda eleverna i problemlösning. Detta
är något som kan upplevas som diffust eftersom det blir svårt att förhålla sig till någon form
av ram eller riktlinje. Utmaningen är just att hållbar utveckling är svår att hålla inom en viss
ram eller riktlinje på grund av sin bredd och komplexitet, något som dessutom tenderar att
generera olika tolkningar från skola till skola och från lärare till lärare. Det återstår att se hur
utvecklingen sker i och med den nya läroplanen Lgr11. Det troliga är att det kommer dröja
innan resultaten av dess inverkan framkommer i praktiken och vilken effekt den givit
implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen. I takt med att allt fler
nyutexaminerade lärare med utbildning inom hållbar utveckling äntrar arbetsmarknaden så
finns förutsättningar för att hållbar utveckling förankras tydligare i undervisningen. I
slutändan är det även i politisk fråga då staten har en betydande roll i att driva ämnet vidare
och förbättra förutsättningarna för undervisning av hållbar utveckling i skolan.
8.3 Vidare forskning
Hållbar utveckling tycks inte vara den självklara del av undervisningen som läroplanen ämnar
att den ska vara. Det som denna studie belyst är endast en del av den pågående
implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen. Det skulle därför vara av intresse
att göra en uppföljning och se om begreppet fått en tydligare förankring i framtida
undervisning och se om den nya läroplanen givit den önskade effekten i undervisningen som
den är tänkt att göra.
Eftersom intervjuerna i denna studie gjordes på män skulle det även kunna vara intressant att
utifrån ett genusperspektiv undersöka om det finns skillnader mellan hur manliga respektive
kvinnliga lärare arbetar med hållbar utveckling.

45. 44
9. Källor
Tryckta källor:
 Beck, Ulrich (2000). Risksamhället: på väg mot en annan modernitet. Göteborg:
Daidalos
 Berg, Gunnar (2003). Att förstå skolan: en teori om skolan som institution och skolor
som organisationer. Lund: Studentlitteratur
 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares
utsagor om undervisning. (Göteborg studies in Educational Sciences, nr 250)
Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborg
 Boglind, Anders. Eliason, Sven. Månson, Per (2005). Kapital, rationalitet och social
sammanhållning.
 Bursjöö, Ingela (2011). Lärares formande av en yrkesidentitet relaterad till hållbar
utveckling. Licentiatavhandling Göteborg: Göteborgs universitet, 2011
 Dryzek, John S. (2005). The politics of the Earth: environmental discourses. 2. ed.
Oxford: Oxford University Press
 Hållbar utveckling i skolan: miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i
svensk skola. (2002). Stockholm: Statens skolverk
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=925
 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2.
uppl. Lund: Studentlitteratur
 Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 :
Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Tillgänglig på internet: http://www.escandinavo.com/download/lpo94swe.pdf
 Moore, Janet (2005). Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A
Question Explored in the Study of Sustainability. Journal of Transformative
Education 3, 76 – 92.