1. 8.- Redactar un ensayo científico con un tema no repetitivo del fichero histórico.
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA.
CUDEP.
TITULO DEL ENSAYO.
PEDAGOGIA HUMANISTICA.
ESTUDIANTES.
CARRERA GUTIERREZ MARLIN CAROLINA 201243405
CALO GARCÍA GLADIS NOHEMI 201249573
CRUZ CANCHAN DELIA JUDITH 200942366
UPUN SAQUEC LOYDA NINETH 201243642
CURSO.
Pedagogía general 1
Lic.
Erwin Berges.
Índice

2. Índice …………………………………………………………1
Resume………………………………………………………2
Introducción………………………………………………….3
Desarrollo temático………………………………………….4
Pedagogía como ciencia……………………………………5
Complejidad y pedagogía…………………………………...6
La pedagogía como ciencia humana multidisciplinaria……7
Conclusiones…………………………………………………..8
Fuentes de investigación documentales…………………….9
La pedagogía como ciencia humanista.
Ramón CALZADILLA
Instituto Pedagógico “J. M. Siso Martínez”
Universidad Pedagógica Experimental “Libertador”

3. Enero del 2004
RESUMEN
Desde una revisión documental, teórica y analítica, se propone propiciar una discusión
crítica y reflexiva acerca de la incertidumbre que se ha generado en torno a la
pedagogía como ciencia valorativa y humanista de la persona, fundamentada en una
ética que busca la valoración del ser educando y educador; en tanto que la pedagogía
„científica y humanista‟ se ha nutrido de otras disciplinas del saber, de sus métodos,
de sus teorías, modelos y paradigmas. Esta notoria participación de la pedagogía en el
ámbito de la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y
multidisciplinariedad, requiere de una revisión de los procesos cognitivos de análisis y
síntesis que garanticen una formación integral del „formador de formadores‟, que le
permita salir del oscurantismo de la especificidad y lo lance hacia la búsqueda del
saber pedagógico humanista, para la definitiva realización de una calidad ética de las
instituciones educativas de modo dialéctico y en la construcción de una persona
moralmente humana, autónoma y con responsabilidad social plena. En conclusión,
esta reflexión acerca de la pedagogía como ciencia humanista busca enriquecer la
discusión filosófica de la „incertidumbre‟ formativa de la persona humana, dentro de la
complejidad de la educación, como proceso fundamental en el desarrollo de los
pueblos.
Palabras clave: Pedagogía, humanismo, conocimiento científico, complejidad,
Multidisciplinaria.
1. INTRODUCCIÓN
La pedagogía en el mundo se hace cada día más compleja mientras que la „ciencia‟
pedagógica continúa con sus enfoques simplificados (analíticos) en su práctica. Así, el
máximo problema con el que tropiezan los pedagogos tradicionalistas es que no
desean que el ser humano esté presente en sus cálculos o no saben cómo hacerle
intervenir en su pedagogía teórica, tratando de desconocer que individual y
colectivamente la persona es el centro de toda actividad pedagógica: la persona viva y
no una abstracción maquinal-programática.
Pero el ser humano no es un ser biofísico limitado a consumir ni ser objeto de
consumo patronal. Es un ser, sí, que transita de lo individual a lo colectivo, y viceversa,
y busca realizarse en sus propios proyectos de vida. Por lo que no es un conjunto de

4. necesidades: es pasión, es arte, es razón, es constitución de valores, desarrollo de
procesos cognitivos, es una síntesis y una complejidad. Es un ser multidimensional,
resultando incognoscible sino se le percibe en todas sus dimensiones. Por ello, el
intercambio pedagógico ya es complejo, pero lo es más cuando se consideran sus
implicaciones culturales, sociopolíticas y éticas.
Es necesario, por lo tanto, construir modos de conocimiento pedagógico que se
correspondan con ese conjunto de complejidades culturales de aprendizaje que se
transforman, a lo largo de la historia y a través de la infinidad de temporalidades
característicamente individuales, dentro de la educación emancipadora. El conjunto de
todo ello se auto-organiza y evoluciona, según sean en cada momento las
construcciones mentales que se hagan los sujetos, y también según las
representaciones del pasado que perduren en sus conciencias de libertad (Vilar,
1997).
Nos encontramos así conque el pensamiento pedagógico tradicional ha estado
obsesionado con el „qué es‟, en lugar de con el „qué puede ser‟; con el análisis y no
con la síntesis (De Bono, 1995) de la complejidad pedagógica. Ello no debe
sorprender, sobre la base de la formación de los educadores en las escuelas de muro
tradicionales.
Por ende, es necesario un esfuerzo de integración de los conocimientos, que requiere
de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una
visión transdisciplinaria del mundo, que tenga de soporte un modelo epistemológico
muy cercano a la visión humanista de la realidad, que los docentes en general todavía
hoy desconocen (Motta, 1999). Sumándose a ello la carencia de herramientas
cognitivas y éticas que le permitan situarse, al docente, frente a la emergencia de la
complejidad en las ciencias en particular y en las sociedades en general. Es por ello
que la comprensión hacia los demás requiere la conciencia de la complejidad humana
(Morin, 2000), sobre todo en el proceso de educatividad y educabilidad humanista.
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
Considerada –primero- como arte de enseñar, a la pedagogía se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el
descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educación y capacitación. Pero la pedagogía tiene mucho más de arte

5. que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y técnicas pero que nunca se domina
más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los casos más
afortunados a la intuición (Savater, 1997). La pedagogía se ocupa en su esencia del
conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y
necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre,
eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera,
entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su concepción de
ciencia humanista.
En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es
materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una parte
importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia , de aquí que en su
avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes
aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.
Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos
escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedagógicos
reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones
recíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose mutuamente realizan
el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones
tempranas (niños y jóvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la
comunidad y en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables.
Para la cabal dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la
comunidad, la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que
no desempeña ninguna otra ciencia.
Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio -la educación- no comprendido en el
campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenientes de
otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y, por último
logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario
de principios y modelos explicativos -educativos- de carácter general. Reúne, por
tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985).
Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en consideración
las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de enseñanza
se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una
eficiencia máxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en
base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y

6. capacitación en correspondencia con las necesidades reales de la educación: un
sujeto formado y educado integralmente.
Igualmente, la pedagogía es una ciencia en „sentido amplio‟, tiene por objeto a la
educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana,
individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su
particularidad, puede dar cuenta de la pedagogía como tal: ni la matemática, la
sociología, la psicología, etc. Y aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias
sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepción restringida de la
ciencia.
Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta nada para
ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de
unidad, dominado de un modo sistemático por un concepto superior: el de la
educación, y posee su propia base empírica en las investigaciones pedagógicas
empíricas y experimentales.
En definitiva, que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia constitución.
Como ciencia está formada por un objeto propio, por una parte de la totalidad real que
no participa del campo de las otras ciencias. Se insiste, la pedagogía tiene su objeto
peculiar, la educación, que le corresponde exclusivamente a ella; con sus propios
métodos: observación, experimentación, comprensión, interpretación, etc., de la
realidad educativa; disponiendo -además- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960).
Estas concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral: es una
ciencia con principios humanistas (es arte, pasión, educabilidad, praxis, pensamiento
teórico y práctico) fundamentados en la ética de la convivencia y formación del
carácter de la persona moral desde las instituciones educativas.
COMPLEJIDAD Y PEDAGOGÍA
En un primer momento puede entenderse la complejidad como:
(...) el fenómeno compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre
sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no lineales,
sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso
cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas, finalistas. (Villar,
1997:18).

7. Esta acepción nos puede conducir a pensar, en los parámetros de la educación, que la
pedagogía es complejidad del conocimiento de lo humano y de lo socio-cultural;
asimismo, que se hace cada día más compleja por diversas tendencias, debido a la
introducción de tecnológicas novedosas, en cuanto a información y comunicación.
Pero también hay complejidad pedagógica, en definitiva, “cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente,
interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto” (Morin,
2000: 42). Es la relación de la cultura histórica de los pueblos y la creación proactiva y
constante de los humanos. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad del ser humano como proyecto humanizante.
En este sentido, la educación debe promover una „inteligencia general‟ apta, para
referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción
global. En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la educación
del futuro debe emplear los conocimientos existentes, superar las antinomias
provocadas por el progreso en los conocimientos especializados, a la vez que
identificar la falsa racionalidad.
Dicha racionalidad y los desarrollos disciplinarios de las ciencias aportan las ventajas
de la división del trabajo, pero los inconvenientes de la super-especialización, del
enclaustramiento y de la fragmentación del saber, y producen ceguera cultural (Morin,
2001). Hoy día, el sistema educativo, desde la educación inicial hasta los estudios de
postgrado, en lugar de poner correctivos a estos procesos, los obedece y acepta
coercitivamente, sobre todo en los currículos ocultos u “objetivos más o menos
vergonzantes que subyacen a las prácticas educativas y que se transmiten sin hacerse
explícitos por la propia estructura jerárquica de la institución” (Sabater, 1997:52); nos
enseña también a aislarnos del contexto junto con los objetos de conocimiento, a
separar las disciplinas (más que a buscar su interdisciplinariedad), a separar los
problemas más que a integrarlos, generándose cierta „anarquía‟ cognitiva.
Por ello es preciso construir, con visión heurísticamente humanista, las posibilidades
de articulaciones positivas entre las ciencias, mediante temas que no vuelvan a
encerrarlas en su especificidad, sino que las abran a complejidades con las cuales las
ciencias están confrontadas. En este sentido, debemos aprender, no a juzgar los
saberes, las prácticas, las culturas producidas por las sociedades humanas, sino a
cruzarlas, a establecer entre ellas comunicaciones inéditas que nos sitúen como
actores y espectadores pedagógicos, de modo que podamos hacer frente a las

8. exigencias sin precedentes de nuestra época. Porque la complejidad de lo real, el
estudio y la gestión de casi todos los problemas pedagógicos, exigen aproximaciones
interdisciplinarias, exigen que la educación se involucre con la „red social‟ en el ámbito
regional, nacional e internacional en la formación del educando como ciudadano
democrático, humanista, en la concreta evolución de la práctica pedagógica siempre
pensada para hacer „bien‟, porque el docente es el ser que se acerca primariamente a
la bondad de ser persona, supera la coexistencia formativa trascendiendo a la
existencia humanizante.
Ello puede chocar con la educación tradicional, en la que las personas, formadas
cognitivamente en las diversas disciplinas especializadas, dejan de desarrollar
plenamente sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para
integrarlos en sus medios naturales. Así, el debilitamiento de la percepción de lo global
conduce a la irresponsabilidad y al desconocimiento de la solidaridad entre los
elementos componentes del proceso pedagógico.
De este modo, relacionando la pedagogía con la complejidad (aunque existe mucha
resistencia a su reconocimiento), nos encontramos con que la comprensión hacia los
demás requiere la conciencia de la complejidad humana. Porque la pedagogía se
conforma -en ocasiones- con transmitir ininteligibilidades, es decir, acepta que éstas lo
sean. Parece, al mismo tiempo, soslayar los traumas de la ciencia a costa de renunciar
a comprender su complejidad o, al menos, a no exigirse tal cosa. En otras palabras, se
acepta que el conocimiento es la elaboración de una imagen finita de una complejidad,
que el principio de comunicabilidad de la pedagogía garantiza la posibilidad de su
transmisión a otras conciencias y que el principio de inteligibilidad de la ciencia
defiende la posibilidad de su descomposición y correspondencia en y con otras
disciplinas.
Igualmente, el conocimiento científico-pedagógico debe combatir el miedo de ciertas
complejidades porque las hace inteligibles. Idéntico efecto logra la pedagogía como
ciencia, puesto que transmitir una complejidad, aunque sea con su ininteligibilidad
intacta, es una buena terapia contra el miedo. Porque en la relación educando-
educador, a mayor complejidad del creador, mayor complejidad del contemplador
(Wagensberg, 1998). Porque el acto pedagógico es un acto binario entre dos
conciencias que no pueden ser demasiado distantes. Gracias a la pasión, seductores y
seducidos deben estar a la misma altura.

9. Este nivel de empatía exige a la vez, síntesis, diversidad y conflicto, porque la
pedagogía es un proceso complejo en su realización social, cultural y política, que se
nutre de la autonomía del libre albedrío y la voluntad de las personas, en su expresión
discursiva, su civismo ideológico y moral, lo cual comporta un conflicto constructivo en
estas acciones, conducente a la evaluación de los fines de la educación.
Así, la pedagogía se constituye en un proceso cultural y socio-político complejo, en la
vivencia de multiplicidades, competencias y antagonismos entre sus integrantes en el
contexto institucional, familiar, comunitario, etc. Ello permite conocer, además, que se
presentan antinomias de unidad y conflictividad en la vitalidad de la pedagogía. El
docente debe transitar en esa pluralidad, en la complejidad del contexto de lo
individual del educando y de sí mismo; en el caos de la teorización y construcción del
orden compartido de lo qué es y cómo es, en un devenir en la razón de ser del bien del
producto educativo.
Igualmente, esta complejidad de la pedagogía es lo que ha permitido el desarrollo de
la propia pedagogía como elemento básico de la educación, como principio rector de
la reafirmación del ser humano en el contexto de la globalidad, y no entenderla como
una simpleza de la vida, porque „la enseñanza educativa‟ tiene como misión transmitir,
no saber puro, sino una cultura que permita comprender su condición valorativa del ser
y ayudar a vivir de manera humana a la persona en formación, en tanto que favorece
un modo del pensar abierto, libre y donde “... la comprensión de la complejidad, en su
globalidad, sobreviene a la incertidumbre educativa. Es como pasar de no conocer
nada a conocerlo todo, es como cazar la presunta verdad ajena” (Wagensberg, 1998:
115).
Una verdad que, al final, es una síntesis de conocimiento y razón instrumental que
pretende responder a las complejidades de la actividad pedagógica, teniendo como fin
una educación humanista, con responsabilidad social y autonomía del educando y del
educador en sus roles que ejercen, de manera productiva y de Bien.
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA HUMANA MULTIDISCIPLINARIA
La necesidad de comprender la inmensidad de la realidad, así como el problema de la
unidad del ser y del saber, han sido problemas discutidos a lo largo de la historia del
pensamiento y de la cultura humana. En esta búsqueda, la cultura occidental optó por

10. el camino de la ciencia, como la manera de representar la realidad a través de la
generación de idealizaciones que han permito lograr anticipaciones de
comportamientos de los humanos en las diversas instituciones y ámbitos donde
operan. Estas idealizaciones implican un proceso de simplificación, el cual ha
resultado muy exitoso y ocupa un lugar privilegiado en el desarrollo del conocimiento
en la educación occidental; así fue como se construyó el orden a partir del caos.
Así, la diversidad de disciplinas que se ocupan de la educación, que van desde la
historia hasta la planificación, del análisis fisiológico a la filosofía, de la sociología a la
tecnología, no son más que una parte de una disciplina más general -historia de la
educación, psicología de la educación, planificación educativa, etc.-, que tienen en
común un objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones y de los „hechos
educativos‟. Es cierto que a la unidad de la acción educativa las ciencias de la
educación oponen un cuadro más bien complejo, pero no porque la acción educativa
sea vivida como una acción inmediata entre dos seres puede hacerse su análisis
simplemente y sobre el mismo todo.
Es pues en relación con su objetivo que las ciencias de la pedagogía encuentran su
principio de reagrupación en una familia con unos contornos bastante bien delimitados,
en comparación con otros campos de la investigación científica, y que le permiten
abordar de una manera fiable la complejidad de la multidisciplinariedad educativa.
De esta manera, las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas y educativas. El conocimiento pertinente, la multidimensionalidad, permite
insertar allí sus informaciones: no se podría solamente aislar una parte del todo sino
unas partes de otras; la dimensión pedagógica, por ejemplo, está en inter-
retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la
pedagogía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones
humanas, que sobrepasan los meros intereses pedagógicos (Morin, 2000),
integrándose a un mundo de „poder‟ de conocimiento, que es lo que se denomina
„ciencia‟, pero que también es teoría y práctica pedagógicas.
Vemos entonces que la ciencia sustentada en el proceso de simplificación posibilita
comprender un determinado fenómeno a costa de seccionarlo, dividirlo y eliminarlo así
de grandes secciones de la realidad. Para ello, es necesario cubrir física o

11. mentalmente todo lo que resulte incomprensible o no pueda explicarse por falta de
instrumentos de medición o de una teoría que permita comprenderlo.
La pedagogía, entonces, se ha visto en la necesidad de integrarse, sin ningún estigma
ideológico, a disciplinas científicas, otrora radicales, que secuestraron la ciencia,
convirtiéndola en dogma, pero que la globalización de la concepción del hombre las ha
obligado a redefinirse, a especificarse y, ha sido esta especificidad la que ha permitido
la integración inter, pluri y transdisciplinaria de la pedagogía como ciencia de la
educación.
Se advierte así que la pedagogía es interdisciplinaria cuando acepta métodos de otras
disciplinas (como el método estadístico), es transdisciplinariedad cuando va más allá
de las otras disciplinas con las que se integra (generando pedagogía sociológica,
comunitaria, laica, etc.), y es pluridisciplinaria porque su objeto de estudio es la
educación, mas la educación es abordada -al mismo tiempo- por otras disciplinas,
tanto de las ciencias naturales como sociales. Pero, vale la aclaratoria siguiente:
No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo que conforma la
esencia de la pedagogía, sino la manera como ella utiliza el material suministrado por
otras ciencias en una unidad coherente de principios, para descubrir y poner en
función los valores de una cultura, objetivos de la educación para orientar el proceso
educativo, creándole las normas de su realización y acabamiento, funciones que no
realiza ninguna otra ciencia. (Prieto, 1985: 38).
Por estar la pedagogía enclavada en la cultura de los pueblos, su objeto de estudio ha
tenido -hoy día- una fuerte demanda de atención de las restantes disciplinas científicas
y humanistas. Las personas han reconocido la necesidad de ser unos pedagogos de
sus especializaciones, han reflexionado acerca del requerimiento de la humanización
del conocimiento, de la valoración de la persona más allá del simple „conocer‟, de sus
condiciones en el ejercicio de la profesión en la que se formaron y capacitaron.
Pero también las personas aceptan que la especialización exagerada de su
adiestramiento educativo actual conduce a la misma pérdida de la cultura general.
Pues cada científico y cada estudiante se ven obligados a circunscribirse a su radio de
acción. Ya no se preocupan por aprovechar el conjunto a favor de la especialidad. Con
una elevadísima modestia, se reducen en una pequeña sección a contribuir al
progreso de todo el conjunto, proporcionando el necesario conocimiento detallado.

12. Además, la especialización es una reacción exagerada hacia la productividad laboral.
Se puede ser eficiente en el trabajo que nos corresponda realizar, pero antes, y por
encima de la eficiencia, está la persona humana que, mediante una formación integral,
como ciudadano con personalidad moral, comprende mejor los fines de su
especialidad y adquiere habilidad para superarse. Debemos ser eficientes en la rama
especial del trabajo que realizamos, pero no debemos ser menos eficientes como
simples seres humanos, con la potencialidad suficiente para conocer de otras
disciplinas, de combinar las artes y los oficios, y producir nuevos conocimientos a
partir de dicha sinergia. El arte de vivir es una vocación y necesita un adiestramiento
tan específico como el de cualquiera de los demás modos para ganarse la vida, el
intelecto no puede anclarse en la „especificidad‟, la cual suele no corresponderse con
el ejercicio de la profesión.
Por ello, es necesario que todos los seres humanos tengan una educación intelectual,
una formación integral que esté alimentada por la valoración y exaltación del saber:
Y cuanto más hermosa sea esa educación, más inteligente, más fuerte, más grande
será la roca del intelecto; cuanto mejor, porque en la misma proporción quiere decir
que se elevará a mayores alturas. El que se queda aplastado bajo esta roca es el
erudito. El que se sube encima de la roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera
se acerca a la roca, es el ignorante. El intelecto de los ignorantes nunca fue educado;
el intelecto del erudito fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el intelecto del
sabio no sólo fue educado, también se las arregló para trascenderlo. Evitarlo no
ayudará; uno tiene que ir a través y más allá. (Osho, 1999 : 160).
La pregunta es, ¿cómo educar al sabio? Ya Sócrates lo había considerado, se
requiere educar a la persona humana. Desde sus inicios el ser humano requiere de
una pedagogía humanista, que le valore en su individualidad, como ser único, con sus
potenciales y habilidades a desarrollar a lo largo de su vida, interactuando con su
contexto personal, pero respetando su propia valoración y su proyecto de vida.
Igualmente, a cada persona hay que invitarla a reconocer su ignorancia, a tomar
conciencia de ella, lo cual conduce a la „pregunta‟, que como técnica pedagógica
implica la búsqueda del saber, de la ciencia. Todo esto es la base de la aceptación de
la multidisciplinariedad, del reconocimiento que las distintas disciplinas son un
elemento de la complejidad del saber, donde el trabajo del educando y educador
consistirá en luchar porque se correspondan las percepciones que se tienen de las
actividades humanas.

13. Se puede pensar, entonces, que la labor pedagógica trasciende la simple información
académica, la instrucción momentánea y espacial; es tarea de los docentes enfatizar
que su formación especializada es una limitante del saber, que es mucho lo que hay
que descubrir en cada una de las personas que se están formando, y diversa la
información que deben aportar en la producción de conocimiento. Ello puede explicar
que, por ser el ser humano el que hace ciencia, éste tendrá las limitaciones de su
formación, de la comunicación de sus investigaciones, de su pedagogía para transmitir
la información, de su saber en general. Estas limitaciones en la formación pedagógica
del docente, conducen a reflexionar acerca de la apertura de la pedagogía en una
complejidad dentro de la trascendencia de la enseñanza educativa, con un concepto
de mundo, de la propia vida, del conocimiento, de los valores y de sí mismo, de cómo
aprenden, de cómo puede organizar el docente la sociedad, en la que ha de realizar
su proyecto vital durante su existencia (Martín, 1999).

14. Conclusiones
* La pedagogía debe plegarse a la racionalidad de la complejidad, que implica una
relación intrínseca con la transdisciplinariedad en construcción, pluridisciplinariedad
reflexiva, formación moral, superación de las conciencias de clases, asumiendo la
historicidad de la persona „en su formación educativa‟ universal. Para que haci se de el
cambio que propone la ciencia moderna para la complejidad, y el ser humano lo es,
sugiere una evolución dialéctica entre adaptaciones y catástrofes; si existe algún
modelo del conocimiento pedagógico trata de adaptarse a eso para que el alumno
obtenga mejores conocimientos.
* En fin, el progreso de la ciencia pedagógica es, en el fondo, el de toda relación
humana, a saber, el producto de una dialéctica entre la propia organización y la
adaptación, pero con una fortísima atadura en su contexto: la humanización de la
educación, que es una interpretación de la síntesis de la complejidad pedagógica.
* Esta complejidad pedagógica debe encontrar su realización en la transformación de
la educación superior, en los formadores de formadores, en una crítica permanente,
con carácter evaluativo del ejercicio pedagógico y didáctico y en la exigencia de una
formación ética y más humana de las personas que hacen vida universitaria.
* En fin, la pedagogía debe ser netamente humanista y su cualidad ética debe
considerársele como eje fundamental de información y formación del docente
universitario, exigiéndole a éste su capacitación pedagógica y didáctica, actualización
en el área investigativa, su participación activa en las actividades de extensión, pero
sobre todo que asuma plenamente la concepción de la autonomía docente con plena
responsabilidad institucional y una conciencia moral de la profesión que dignamente
ejerce, dejando a un lado la erudición de la especificidad formativa para „tomar‟ las
riendas definitivamente del saber polidisciplinario.
Fuentes de investigación documentales. Y referencias bibliográficas.
Google.com

15. http://www.scielo.org.ve/scielo.
http://www.misrespuestas.com.
1. De Bono, E. (1995). El pensamiento paralelo. Barcelona, España: Paidós.
2. Ferrater Mora, J. (1951). Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.
3. Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá:
McGraw-Hill.
4. Luzuriaga, L. (1960). Pedagogía. Buenos Aires: Losada.
5. Martín, F. (1999). La didáctica ante el tercer milenio. Madrid: Síntesis.
6. Meumann, E. (1960). Pedagogía experimental. Buenos Aires: Losada.
7. Mialaret, G. (1977). Ciencias de la educación. Barcelona, España: Oikos-tau.
8. Molins, M. (2001). Luis Beltrán Prieto Figueroa. Su pensamiento político-
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9. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas:
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Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo.
12. Nassif, R. (1974). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapelusz.