Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la familia (Tedesco y Tenti: 2002) Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas, más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación (Fullan:1993) Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que plantea la escuela de hoy. Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004; Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros países de América Latina como son Argentina y Colombia.

1. 1
Luis Antonio Reyes Ochoa
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES:
REVISANDO ALGUNAS EXPERIENCIAS EN CHILE, ARGENTINA Y
COLOMBIA.
RESUMEN
Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la
expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha
impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los
profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la
contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica
de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo
contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el
surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la
profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la
familia (Tedesco y Tenti: 2002)
Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con
resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas,
más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación
docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación
(Fullan:1993)
Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular
complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades
adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se

2. 2
acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que
plantea la escuela de hoy.
Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que
ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004;
Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un
principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a
su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros
países de América Latina como son Argentina y Colombia.
1.- ANTECEDENTES
En Chile, como en gran parte del mundo, en el contexto de la
globalización y las nuevas demandas a la sociedad que realizan diversos
sectores sociales, se impone la necesidad de revisar como están operando los
sistemas educativos de los distintos países. En ese contexto, es un consenso
que los estados deben garantizar a su población calidad y equidad educativa,
lo que lleva necesariamente a mirar a los docentes, curiosamente como centro
del problema para lograr dicho propósito pero también como factor estratégico
de solución (Vaillant: 2006), uno de los problemas principales que enfrentan las
políticas públicas en el sector educación en la actualidad es como se mejora el
desempeño de los docentes. Dichas políticas relacionadas con la problemática
docente consideran un tema de alta complejidad que integra toda la vida de
ejercicio profesional de los profesores, incluyendo la formación inicial, y
continua y la gestión institucional. (Vaillant: 2004)
En este contexto, dos afirmaciones que he leído, en los último años
(2005-2006) relacionadas con esta temática han llamado mi atención, la primera
“Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourses of
practice” (Perdidos en la traducción: Tutores o mentores que aprenden a
participar en discursos competentes de la practica educativa) de la profesora de
la Universidad de Haifa, Lily Orland-Barak (2005) y “Políticas de inserción a la

3. 3
docencia: De eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente”
del Profesor Carlos Marcelo (2006) de la Universidad de Sevilla. Al analizar con
detención ambas expresiones, se descubre que está latente la noción de algo
que no se conoce y que se expresa en la palabra compartida “perdido”,
presente en las dos proposiciones, en un caso en la traducción y en otro caso
un eslabón, palabras - que por otra parte – aluden a la noción de interfaces,
vasos comunicantes o articulaciones, de tal manera, que se impone la
necesidad de aportar a buscar lo perdido o no evidente que hay en esta etapa
crucial de la vida de un profesor como lo son sus inicios profesionales, tan
densos como significativos para su aprendizaje docente y su Desarrollo
Profesional posterior.
Hoy por hoy, se ha instalado social y políticamente una fuerte demanda
sobre los profesores, ya que por una parte, se tiene la expectativa de que éstos
posean y evidencien un conjunto de conocimientos, actitudes, y habilidades
para hacer transferibles un saber que permita formar adecuadamente a las
nuevas generaciones, y por otra, se tiene la expectativa que además de lo
anterior, los profesores posean y desarrollen una serie de competencias
personales, sociales y profesionales que les permitan desarrollarse como
profesional autónomo, capaz de ejecutar un trabajo profesional compartido
dentro de una institución escolar.
Si lo anterior representa ya un desafío, para la gran mayoría de
docentes, cobran un nivel de complejidad considerable cuando se observa a
los Profesores principiantes, los que recién titulados, después de haber
realizado un proceso de formación inicial docente, se incorporan al mundo del
trabajo en la función docente en un establecimiento del sistema escolar, sean
estos municipalizados, particulares subvencionados o particulares privados.
Uno de los cambios significativos de esta época, es la conciencia de que
Chile se está convirtiendo, gradualmente, en una sociedad multiétnica y
pluricultural. Esta realidad, unida a los procesos migratorios, desafía a cada
ciudadano a aprender y practicar los valores del respeto mutuo, del diálogo
sincero y tolerante. Ya que la sociedad globalizada en la que se está inmerso

4. 4
actualmente, lleva a establecer relaciones distintas en lo político, en lo
económico, en lo social, en lo religioso, con nuevas oportunidades de comunión
y mutuo conocimiento, pero paradójicamente, con profundas soledades, como
consecuencia de actitudes individualistas que nacen del egoísmo.
En este contexto de mutación cultural, los desafíos que le comporta a la
educación son cada vez más complejos. Y es por eso que, la educación formal
e institucionalizada tiene un rol clave que desarrollar y cumplir, específicamente
en lo relacionado a promover un compromiso social y cívico por parte de los
jóvenes.
Los requerimientos que la sociedad moderna hace a los sistemas
educativos han sido largamente estudiados, investigados y analizados por
organismos en el ámbito nacional, regional y mundial, particularmente por
UNESCO. Todos los diagnósticos son coincidentes al determinar que, junto
con mejorar la calidad de las prácticas pedagógicas de los docentes en las
aulas, es necesario hacer una fuerte revisión y renovación de la gestión
educativa.
En las últimas décadas, el sistema educacional chileno tuvo entre sus
metas entregar al país una base humana que lo habilite para adecuarse a los
nuevos desafíos de esta sociedad en proceso de cambio, Tal como lo señalan
distintos actores sociales y cientistas sociales, al decir que se trata de una
mutación cultural que recién comienza, y que a la vez nos introduce en una
situación de permanente cambio.
En el caso de nuestro país, la Reforma Educacional ha tenido como
núcleo central la descentralización curricular y el cambio en el ámbito
metodológico de los docentes, con el propósito de lograr aprendizajes más
significativos y permanentes en los alumnos.
Acerca de la calidad de educación ha surgido la necesidad de
implementar, paulatinamente desde el año 1990, procesos de intervención
con el propósito de elevar los resultados en los aprendizajes de los alumnos,

5. 5
expresados en las mediciones estandarizadas. Sin lugar a dudas, los
cambios educativos necesitan una serie de innovaciones a los más diversos
niveles, tales como, la modificación de las normas e instrumentos técnicos, la
flexibilidad curricular, el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, entre
otros. Pero dichos cambios pasan fundamentalmente por modificar y
promover la innovación en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que los
educadores llevan a cabo con sus estudiantes. Es en este proceso y en las
interacciones formativas situadas en la sala de clase y en las escuelas,
donde debería situarse el cambio educacional.
La actual propuesta educativa pone el acento no en el profesor o en el
proceso de enseñanza, sino en el aprendizaje y, en consecuencia, en el
estudiante, pero sin descuidar lo anterior, ya que observamos en el Marco
para la Buena Enseñanza, que junto a las facetas correspondientes a
Creación de un ambiente propicio para el Aprendizaje y Responsabilidades
Profesionales, se incluyen otras dos que corresponden a la Preparación de la
Enseñanza y Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Lo que
se releva entonces es que los distintos estamentos relacionados con la
acción educativa -administración, organizaciones sociales y religiosas,
escuela, familia-, deben asumir el reto de dar respuesta a las necesidades
del desarrollo de los estudiantes, propiciando espacios válidos para el
aprendizaje. La descentralización curricular permite una diversidad de
respuestas curriculares, por lo tanto la diversidad no puede ofrecerse desde
un programa cerrado, sino desde una propuesta flexible que posibilite la
inclusión de todas las peculiaridades.
Este nuevo escenario reclama un cambio profundo en los procesos
evaluativos y en la búsqueda de metodologías que faciliten la atención a los
diversos ritmos y estilos de aprendizajes, de tal forma que posibilite un
aprendizaje más significativo, que efectivamente centre la mirada en el
desarrollo de las capacidades superiores de los alumnos y los haga
protagonista de su propio aprendizaje. Ante estas necesidades es relevante
destacar que, dentro de los muchos factores que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje, la motivación es uno de los más importantes, puesto

6. 6
que afecta el aprendizaje porque es un desencadenante de conductas que
estimulan al estudiante tanto fisiológica como psicológicamente, además de
proveer de objetivos hacia los cuales se dirigen las acciones.
Si bien de acuerdo a lo descrito en el párrafo anterior, son muchos los
actores sociales comprometidos en los resultados de aprendizaje de niños,
niñas y jóvenes de nuestro país, no es menos cierto que se instala
progresivamente como actor con responsabilidades sustantivas, la escuela que
debe hacerse cargo de sus resultados y los profesores que deben asumir su
cuota de responsabilidad en los aprendizajes de sus estudiantes.
En el contexto de la Reforma Educacional que en nuestro país se lleva a
cabo desde 1996 se han implementado diferentes políticas orientadas al
fortalecimiento de la Profesión Docente, entre otras acciones, se puede
mencionar programas de perfeccionamiento para dar a conocer a los docentes
los elementos fundantes del nuevo currículo y las características de los distintos
programas de estudio, pasantías al extranjero de más de 6000 profesores
chilenos que les ha permitido actualizarse en centros académicos de excelencia
en distintos lugares del mundo.
A nivel de formación inicial, entre los años 1997 y 2002 se implementó un
Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente que promovió la
renovación de los planes y programas de estudios de formación de profesores
para los distintos niveles del sistema escolar, con el aporte de recursos desde el
Estado a 17 universidades que se adjudicaron proyectos.
Uno de los logros más importantes de los Proyectos de Fortalecimiento
de la Formación Inicial Docente fue el hecho de haber cambiado radicalmente el
modelo de formación práctica de sus estudiantes, a partir de una concepción de
aprendizaje docente situado o focalizado en contextos reales de desempeño de
la tarea docente. Detrás de esta opción está la noción acerca de que el
desarrollo profesional se produce en un ambiente de aprendizaje, donde se
construye y se aprenden nuevos conocimiento, se reflexiona sobre las

7. 7
experiencias de los docentes, y esto debe promoverse desde la Formación
inicial.
Se observa además que en la medida que se implementaba esta nueva
concepción de la Practica, entendida como un itinerario formativo que considera
practicas tempranas, intermedias y profesionales (Prácticas progresivas), se
reconoció que en la formación docente inicial existen más actores, además de
los formadores de las distintas Casa de Estudios y otros contextos, además de
la escuela. Es así, como se acuñó justamente en un Encuentro sobre Practicas,
realizado en el contexto del Proyecto antes mencionado, el concepto de tríada
formativa, con lo cual se explicita la participación activa de los formadores
universitarios, los mentores o profesores colaboradores o guías de los
establecimientos educacionales donde se realizan las prácticas y los propios
estudiantes de pedagogía, con lo que se afecta sustantivamente la calidad de la
formación y desempeño del futuro profesor o profesora.
Otro logro, aunque con más matices dependientes de factores propios de
las distintas Instituciones Formadoras, es la articulación en la formación inicial
docente entre los componentes disciplinarios y componentes pedagógicos, para
que esto sucediera se establecieron o fortalecieron estructuras existentes que
permitieran intencionar y operacionalizar dicha articulación. Ejemplo de esto son
Talleres de practica pedagógica con profesores de la especialidad o disciplina y
otro profesor del área pedagógico profesional, en los cuales se revisan
analíticamente informes sobre trabajos prácticos. Otra experiencia son los
Talleres integradores para producir diseños de enseñanza, focalizados en el
aprendizaje docente teórico y practico en la cual la formación profesional se
centra en los diseños de Enseñanza. En esta experiencia, los estudiantes de
pedagogía, a partir de la observación de experiencias practicas, se plantean
frente a ellas con una actitud de búsqueda, lo cual les permite verlas con
posibilidad de cambio. Para los efectos construyen diseños de enseñanza, de
contenidos y herramientas para trabajo docente, para ello cuentan con un
laboratorio de diseño y producción pedagógica de computación y multimedia.
Este taller permite a los estudiantes visualizar y desarrollar todo el proceso de

8. 8
elaboración curricular, entiéndase por ello, desde el diseño de actividades de
enseñanza hasta la evaluación de la implementación, permitiéndoles introducir
las modificaciones, arreglos, ajustes o transformaciones que estimasen
necesarios.
Con relación a los focos de atención de las prácticas se observa que se
ha ido innovando, ya que desde practicas profesionales al termino de la
formación inicial se ha ido innovando y transitando hacia el diseño e
implementación de itinerarios formativos, que considerando los componentes
pedagógicos y disciplinarios, y articulados por el eje de las practicas, vayan
vinculándose con el medio Educativo, en una progresión desde practicas
tempranas más vinculadas a observación y conocimiento del Fenómeno
Educativo y la Institución Educativa, pasando por practicas intermedias
orientadas al conocimiento y desarrollo de las Didácticas especificas, para
culminar en Practicas Profesionales, en las cuales se evidencia un desempeño
efectivo de los futuros docentes o Profesionales en formación como se les llama
también desde algunas posturas teóricas.
También se observan algunas instituciones que han innovado ofreciendo
e incluso promoviendo mayor diversidad de experiencias practicas a sus
estudiantes, por ejemplo en términos de formación y/o de contexto
socioeconómico, tanto rurales como urbanos, y no centradas solo en
instituciones del mismo nivel de formación de los estudiantes. Los estudiantes
valoran mucho esta nueva modalidad de las practicas, tanto en los nuevos focos
como en la oportunidad de la practica dentro del proceso formativo, resaltando
que esto les ha permitido la posibilidad de conocer distintas realidades y
características de los alumnos.
Con relación a la vinculación de la formación docente con el medio del
desempeño profesional, se puede señalar que el hecho de intencionar practicas
progresivas ha significado en los hechos, una convergencia entre la Institución
Formadora y las Instituciones Educativas, la cual se ha ido formalizando en una
serie de convenios de cooperación, lo que ha permitido articular, organizar,
gestionar y desarrollar de mejor forma las distintas practicas de los estudiantes.

9. 9
2.- INSERCIÓN PROFESIONAL EN CHILE
Considerando lo anterior en Chile, se ha venido instalando el tema de la
calidad de la formación inicial y la formación en servicio como condiciones de
posibilidad para el logro del mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, así se ha reafirmado el año 2005 ( Docentes para el nuevo siglo.
Hacia una Política de Desarrollo Profesional Docente: 2006 e Informe Comisión
sobre Formación Inicial Docente: 2005) en el Informe que señala que la
formación de docentes es una preocupación de alta importancia pública, ya que
está al centro de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educación y
de superar las desigualdades que la afectan. En este contexto se puede
entender el gran esfuerzo desde la política pública que significó el Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (que ya antes ha sido
mencionado en este artículo) que favoreció a 17 instituciones formadoras de
profesores para que actualizaran sus planes y programas de formación
(Avalos:2002)
Respecto de la Formación en servicio, se han intentado experiencias de
encuentro entre profesores y profesoras que tienen como objetivo examinar
sus prácticas, tomar nota de nuevas tendencias y sobre todo ayudarse
mutuamente a enfrentar y manejar las nuevas situaciones. Estas experiencias
que aparecen en muchos países, ofrecen un nuevo soporte a los profesores y
permiten a los maestros reconocer el poder de sus compañeros como
vehículos de perfeccionamiento. Pero no son experiencias conducidas por los
sistemas educacionales como tales, por lo menos no antes de la segunda
mitad de la década de los noventa. Además son experiencias que surgen casi
totalmente aisladas de las instituciones de formación de profesores y
profesoras, aun cuando sean algunos de los formadores que enseñan en ellas
los que hayan facilitado su creación.
En este sentido es iluminador señalar el concepto de aprendizaje
docente, el cual
“pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere
al proceso personal de construcción de identidad que debe

10. 10
realizar cada futuro docente, a la construcción de la base
conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un
repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones
de enseñanza que deberá enfrentar”(Avalos:2005).
Por otra parte se señala que es situado, porque
“se fragua en forma cooperativa entre docentes y estudiantes
y entre estudiantes, y que se abre a las demandas de la
sociedad del conocimiento al ser innovadora, flexible y abierta
a la modificación permanente de sus procedimientos y
enfoques”(Avalos:2005).
Es en este concepto de aprendizaje docente colegiado, en donde surge
como necesidad estudiar que ocurre, y que rol juegan los Procesos o
mecanismos de apoyo en términos prácticos, en la articulación de la relación
entre la formación inicial docente y la iniciación pedagógica de profesores
Principiantes de Educación Básica.
Darling-Hammond (2005) señala al respecto
“En otras profesiones, los principiantes continúan
profundizando en su conocimiento y habilidades bajo la atenta
mirada de profesionales con mas conocimiento y experiencia.
Al mismo tiempo ,los principiantes aportan sus conocimientos
ya que traen las ultimas investigaciones y perspectivas
teóricas que se ven contrastadas en la practica donde se
comparten y comprueban por parte de los principiantes y de
los veteranos. Las condiciones normativas de la enseñanza
están muy lejos de este modelo utópico. Tradicionalmente se
espera de los nuevos profesores que sobrevivan o abandonen
con poco apoyo y orientación”
Ya se ha señalado que respecto de la inserción profesional e iniciación
pedagógica de Profesores Principiantes se reconocen que existen diversas
fuentes de influencia, por ejemplo, formación inicial, pares, directivos técnicos,

11. 11
entre otros, la formación inicial es valorada por la influencia que ejerce en las
dimensiones asociadas con la planificación de clases, en los pares se
reconoce lo que está relacionado con acciones profesionales, aun cuando
este apoyo se orienta hacia la adaptación, por parte del profesor principiante,
a las lógicas existentes en la institución, más que el desarrollo de la
innovación. En la influencia de los directivos técnicos, se refiere a aspectos de
carácter burocráticos administrativos, vinculados a la gestión en el aula, mas
que con acciones proactivas que fomenten las condiciones de desarrollo
profesional.
En este contexto, es interesante tener mas información sistematizada
acerca de las experiencias de acompañamiento y mecanismos de apoyo que
reciben los profesores principiantes particularmente de los profesores
mentores, considerando que se ha señalado que la constitución de equipos
de colaboración (profesor principiante, profesor experimentado de la
institución escolar y agente externo, que puede ser un académico de una
Facultad de Educación) permitiría evitar la tentación de caer en practicas de
reproducción acrítica de dinámicas de funcionamiento al interior de la
institución escolar fomentando instancias de aprendizaje profesional
colaborativo e innovativo entre pares
“Es interesante constatar, finalmente, que la inserción
profesional del docente novel puede ser una oportunidad
privilegiada como dispositivo estratégico para instalar,
acompañar e inducir innovaciones pedagógicas, propias de
las reformas educativas en América Latina, particularmente,
en Chile” (González y otros:2005).
Con relación a iniciativas desarrolladas de apoyo a profesores
principiantes, en nuestro país, se pueden mencionar las de la Pontificia
Universidad Católica de Chile y de la Universidad Católica de Temuco y también
la constitución de una Comisión y Secretaría Técnica que trabaja en torno a la
formulación de Políticas de inducción de profesores nuevos.

12. 12
El estudio de la inserción profesional de profesores principiantes en Chile
como tema es evidenciado por Cornejo (1999)1
en la Pontificia Universidad
Católica de Chile, cuando relevaba la importancia de los primeros años de
enseñanza en el desarrollo profesional posterior de ese profesor.
En dicho artículo se señalaba el escaso desarrollo de programas de
apoyo a la inserción profesional de profesores debutantes, en la región, aun
cuando se reconocía su importancia para una adecuada formación del
profesorado,
“Ahora bien, esta “cuasi-inexistencia”actual de los profesores
debutantes en cuanto “objeto” de investigación en nuestro
contexto latinoamericano, no significa que no se hayan
alzado ya voces que postúlenla necesidad de avanzar en tal
sentido. A ese propósito nos parece sugerente la proposición
hecha por Avalos (1997), en el contexto de una conferencia
en que, como temática, ha mencionado las complejas
relaciones entre políticas, practicas e investigación referidas
a las innovaciones en cuanto a formación docente inicial en
los procesos de reforma de la educación chilena. Mas
expresamente, ha postulado que, en la perspectiva de
desarrollar una investigación que no sea simplemente
evaluativa de lo que se hace, sino propositiva hacia la política
y anclada en la practica de la enseñanza-aprendizaje y la
formación profesional, se requiere investigar sobre algunas
áreas temáticas que ha enunciado como sigue: “El profesor
novato en el aula: sus dificultades; sus logros; qué lo ayuda,
qué lo dificulta en su trabajo”; “Seguimiento de los procesos
de cambio cognoscitivos y actitudinales del profesor en
formación a través de sus estudios y en el primer año de
trabajo” (Cornejo:1999,54)
1
Cornejo, J. (1999) “Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde
America Latina”. En Revista Iberoamericana de Educación, Numero 19, Enero-Abril, pp.51-100

13. 13
Por otra parte, Fuentealba (2004) realizó un estudio para analizar el
proceso de inserción profesional de 102 profesores de enseñanza media del
área humanista, encontrando resultados similares a los encontrados en otros
estudios internacionales es, decir, el aislamiento de los profesores principiantes,
la escasa ayuda por parte de los otros profesores, así como también una
socialización mas administrativa que evolutiva.
En Temuco, al sur del país, González y otros (2005) realizaron un estudio
descriptivo en que comprobaron que la inserción a la docencia se produce de
hecho, pero que en muy pocas ocasiones el municipio o la escuela desarrollan
programas formales específicos para profesores principiantes, además que
confirmaron dos situaciones estructurales, por una parte, que el tipo de
establecimiento condiciona el tipo de inserción y por otra, la ausencia de un
mecanismo institucionalizado de inducción profesional. En dicho estudio
identifican modelos de inserción profesional a la enseñanza, a partir de Vonk
(1996), que denominan “nadar o hundirse”, “colegial” “competencia mandatada”
y el modelo “Mentor protegido formalizado” y concluyen que es interesante
constatar, finalmente, que la inserción profesional del docente novel puede ser
una oportunidad privilegiada como dispositivo estratégico para instalar,
acompañar e inducir innovaciones pedagógicas propias de las reformas
educativas.
En el año 2005, Avalos, Carlson, y Aylwin, a través de un estudio sobre
la Inserción de Profesores neófitos en el Sistema Educativo, en que se hacían
la pregunta respecto de ¿Cuánto sienten que saben y cómo perciben su
capacidad docente en relación con las tareas de enseñanza asignadas? Este
estudió se interesó en conocer con más exactitud cómo los profesores
interpretaban las dificultades de su inserción laboral en relación a lo recibido en
la formación y también cómo se desempeñaban en su trabajo. La población de
este estudio fueron los profesores neófitos o principiantes (con tres o menos
años de servicio) de las Regiones Metropolitana y Octava, formados con
anterioridad a la reforma de las instituciones docentes.

14. 14
El estudio fue diseñado con carácter exploratorio y organizado en torno a
grandes preguntas sobre (a) las características personales y educacionales de
los docentes neófitos y de su inserción laboral actual, (b) su percepción sobre
el proceso de inserción a la docencia y en particular sobre los problemas y
dificultades enfrentadas, (c) características de su desempeño docente en el
aula al momento del estudio y (d) percepciones comparativas sobre el efecto
de su formación docente (inicial y continua) y el aprendizaje de la experiencia.
Para su realización se utilizó un doble enfoque metodológico: un estudio de
encuesta a 242 profesores de las dos regiones señaladas, y un estudio
cualitativo con 15 profesores que formaban parte de la muestra en 150
establecimientos educacionales. En ambas regiones, se optó por una muestra
estratificada, según unidades geográficas seleccionadas a propósito y que
representaran las realidades de estas dos regiones.
En las conclusiones, las autoras señalan que ninguno de lo profesores
estudiados en la muestra cualitativa tuvo, lo que Lortie (2002), llama un
“ingreso mediado” a la docencia. Es decir, ninguno tuvo el apoyo formal de
alguien con más experiencia que lo “introdujese” a la enseñanza y a las
demandas del trabajo escolar. Cuando priman los jóvenes, no se tiene la ayuda
ni el modelaje del profesor de más experiencia. Cuando priman los de más
edad, los jóvenes se sienten marginales y no entablan relaciones profesionales
de intercambio y de ayuda. Se agrega a continuación que no existen ayudas
formales para enfrentar las preguntas, problemas y preocupaciones respecto a
su trabajo de los profesores neófitos. ¿Qué hacen entonces frente a esta
situación? Claramente, las respuestas a la encuesta indican dos fuentes de
ayuda: Los recursos personales (“descubrimiento”, estudio) y las ayudas de
personas amigas (un familiar o un colega que se ofrece o a quien cuesta
menos preguntar). Comparando las dos regiones en que se hizo el estudio y
las dependencias de los establecimientos de inserción de los profesores, los
recursos personales cuentan más como fuente de ayuda en la Región
Metropolitana y en los colegios municipales y particular subvencionados. Esto,
debiera ser motivo de preocupación para las autoridades de establecimientos
con estas características, puesto que requieren de acciones más pro-activas de
ayuda hacia los profesores neófitos.

15. 15
Lo que si es marcadamente diferente en el caso de los profesores
chilenos es la falta de ayuda formal frente a estos problemas y en general, el
enorme peso del aprendizaje de la experiencia (por ensayo y error) de los
profesores en sus primeros años de trabajo. El referente principal para afirmar
o modificar sus estrategias de enseñanza son los alumnos de estos profesores.
3.- LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA INSERCIÓN
PROFESIONAL EN OTROS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
No es mucha la información que se puede rastrear al respecto, ya que
existen pocos trabajos que aborden esta temática desde programas
institucionalizados, de tal manera que a continuación se profundizará en la
situación de los acompañamientos a la inserción profesional en Colombia y
Chile, no sin antes mencionar que Rodríguez (2005) después de analizar los
problemas a los cuales se ven enfrentados los profesores principiantes
egresados de CERP2
en Uruguay diagnostica que se hace necesario la
creación de un programa de formación específico para profesores principiantes,
ya que existen dificultades de promover los cambios educativos desde una
lógica racional burocrática que no contempla los intereses reales del
profesorado ni las prácticas tradicionales hegemónicas de las instituciones
escolares.
3.1.- LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES
EN COLOMBIA
La inserción profesional de profesores principiantes en Colombia se
desarrolla incipientemente según nos señala Calvo (2006) y se considera el
lugar donde ocurre la formación inicial de los maestros, ya sea en Escuela
2
Los CERP son Centros Regionales de Profesores, que son establecimientos fundados por la reforma del
año 1997, que se basó en un régimen de dedicación total (40 horas semanales) tanto para estudiantes
como para docentes, cuyos objetivos fundamentales eran la profesionalización docente y la
regionalización de los servicios para brindar oportunidades a todos los jóvenes que viven en el interior del
país.

16. 16
Normal Superior para profesores de Educación básica y Facultades de
Educación para profesores de educación básica secundaria y educación media.
En el caso de los egresados de Escuelas Normales Superiores de Bogotá,
“Generalmente estos normalistas gozan de apoyo para su
inserción a la docencia a partir de la supervisión de sus
practicas por quien hace este acompañamiento en la
institución universitaria” (Calvo: 2006,6)
Sin embargo la situación es distinta fuera de Bogotá, ya que en las
regiones aproximadamente un 80% de los profesores normalistas superiores
ingresa directamente al campo laboral a ejercer sus labores docentes, y el
eventual acompañamiento o apoyo está dado de manera informal, desde la
vinculación afectiva del profesor normalista con su Escuela Normal Superior, se
señala al respecto que estas relaciones son tan fuertes que la Escuela Normal
actúa en roles que van desde bolsa de empleo a consejera, pasando por tutor
informal.
Calvo: 2006 señala que a partir de la tipología establecida por González
y otros (2005), el modo como se insertan a la docencia los Profesores
egresados de Escuelas Normales Superiores correspondería a un modelo
colegial, en el cual lo colegial corresponde a la a demanda intencionada de
ayuda, en donde el personal docente de la Escuela Normal Superior que tienen
la experiencia actúan como tutores informales en una especie de
apadrinamiento profesional en un vínculo que surge desde la buena voluntad.
En el caso de profesores egresados de Escuelas Normales Superiores
que continúan estudios en Universidades para tener una formación como
licenciados, la inserción en el oficio docente podría asimilarse al modelo de
competencia mandada. En este caso la relación entre el profesor principiante y
el profesor experto se produce sistemáticamente a partir de la supervisión de
las prácticas y a partir de la reflexión de la misma practica en los procesos de
formación investigativa. El impacto de este modelo por el momento, está por
verse, ya que su realización de carácter mas bien intuitivo, le resta claridad de

17. 17
que se está en presencia de una interesante propuesta de inserción a al
docencia.
En el caso de los egresados de Licenciatura en Educación, parece ser
que su inserción a la docencia se asemeja mas al modelo nadar o hundirse. En
este modelo el profesor principiante tiene la responsabilidad de insertarse en su
practica profesional en función de su formación y de su título. Las Facultades de
Educación que analizan la inserción a la docencia de sus egresados, tienen
como objetivo analizar las instituciones a las que se vinculan; el nivel salarial de
los mismos y las competencias que requieren los trabajos con el fin de ir
actualizando los perfiles de formación.
En este modelo de la inserción a la docencia de los licenciados, mas allá
de la formación o el titulo se observan al menos tres situaciones que – aún en el
modelo de nadar o hundirse – dificultan esta transición de estudiante de
licenciatura a profesional de la educación: el título, la institución y el alumno.
Lo del titulo se debe a que a pesar de que dicho documento otorgado por la
institución formadora certifica unas competencias respecto de ciertas áreas del
saber, esto no necesariamente garantiza el poder desempeñarse en las áreas o
niveles relacionados; respecto de la institución, ocurre que el recién graduado
necesita adaptarse a la institución educativa y eso puede generar cierto
desconcierto ya que lo que constituye la cotidianeidad de la escuela no
corresponde con lo aprendido en las instituciones de formación docente y por
ultimo lo del alumno, tiene que ver con que el profesor principiante se encuentra
en la soledad del aula con que sus alumnos son muy diferentes a los que se
había imaginado, además que sus alumnos son diversos y algunos de ellos
parecen saber más que ellos, y el aula demanda procesos, decisiones y
respuestas rápidas e inmediatas que evidencien dominio de la situación.
Finalmente Calvo: 2006 señala que el apoyo a los procesos de inserción,
particularmente aquellos relacionados con tutorías y acompañamiento
sistemáticos, podrían contribuir a no aumentar las estadísticas que reportan el
abandono de la profesión docente en los primeros años.

18. 18
3.2.- LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES EN
ARGENTINA
Marcela Zeballos (2006) realizó un estudio cualitativo sobre las
problemáticas y creencias de los profesores principiantes en contexto de
pobreza en el cordón urbano de la Provincia de Buenos Aires, en el contexto de
la elaboración de su Tesis Doctoral presentada en Programa de Doctorado en
Investigación e Innovación Educativa en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la Universidad de Málaga.
Este estudio presenta los resultados de la aplicación del Inventarios de
Creencias de Jordell y el Inventario Problemas de Enseñanza del Profesor de
Tabachnic y Zeichner, además de entrevista en profundidad aplicado a 42
profesores principiantes (mitad hombres y mitad mujeres) y 4 Directores de
Colegios, durante un año, entre el ultimo cuatrimestre de 2003 y finales del año
2004. El objetivo de la investigación es identificar y caracterizar las
problemáticas y creencias de los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la
Educación General Básica en contextos de pobreza.
Los objetivos generales fueron Comprender las problemáticas que
deben enfrentar los profesores principiantes en contextos de pobreza;
Comprender qué elementos substantivos de la trayectoria profesional son los
mas relevantes para el desarrollo profesional y Contribuir a nuevas
aproximaciones y conocimientos sobre el tema estudiado.
La metodología empleada es un diseño humanístico-interpretativo, el tipo
de muestreo fue el muestreo intencional y la muestra de profesores se
caracterizó por ser profesores principiantes con no mas de tres años de
antigüedad, de distintas disciplinas, de distintos sexos, con titulo docente, con
situación de revista suplente o provisional y con directores ambos del Tercer
Ciclo de la Educación General Básica, pertenecientes a escuelas estatales
ubicadas en contextos de pobreza.

19. 19
Entre las principales conclusiones Zeballos, señala que durante los
primeros años de ejercicio de la profesión docente, los profesores principiantes
viven sensaciones de alegría y orgullo, alternadas con sensaciones de tristeza,
desilusión, temor y desesperanza, todas estas últimas determinadas por la
inseguridad que les produce el conjunto de problemáticas atingentes a la
escuela. Agrega que estas sensaciones de incertidumbre que sufren los
profesores principiantes debería considerase por parte de la cultura institucional,
sobretodo atendiendo a que los profesores noveles valoran y buscan seguridad
en los compañeros profesores para reducir la ansiedad. Lo anterior, hay que
relacionarlo con el hecho de que
“El período de ser profesor y profesora principiante, es la etapa
de mayor influencia en la conducta de la enseñanza durante el
resto de la carrera profesional. Es el año mas complicado de la
carrera de la profesión, debido a la dificultad para conciliar su
visión idealista con la realidad de la enseñanza”(Zeballos:2006,
160)
Otras conclusiones son la falta de esquemas de decisión en los docentes
principiantes frente a las necesidades que requiere el contexto de pobreza;
marcos teóricos recibidos en la formación inicial docente que entran en conflicto
con la practica; la escuela es el lugar del trabajo en donde los profesores
principiantes adquieren los valores y la cultura adoptada por la institución
educativa; la inclusión masiva de niños y adolescentes provenientes de sectores
populares, y minorías étnicas comporta al profesor principiantes enfrentarse a
un nuevo interlocutor histórico, portador de lenguajes y referentes culturales
muy distintos a los códigos que viene manejando la escuela; identificación de
diversos modos de participación en los intercambios educativos en la escuela
según se sea rol de docente experto y rol del docente principiante, existen
modos espontáneos y modos obligados.
REFLEXIONES FINALES…
Ya en los años 90’, Marcelo señalaba al realizar un estudio sobre los
factores ambientales de los profesores principiantes en clase que estos

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profesores están preocupados por las dimensiones afectivas y personales del
aula, presentando una atención escasa a la innovación y actividades de
enseñanza.
Loable resulta, por otra parte, lo planteado por González y otros: 2005
cuando señala que es interesante constatar, que la inserción profesional del
profesor principiante puede ser una oportunidad privilegiada como dispositivo
estratégico para instalar, acompañar e inducir innovaciones pedagógicas,
propias de las reformas educativas en América Latina, particularmente, en
Chile.
Pero parece ser que en la medida que no se intencionen desde la
política pública el fomento y promoción de experiencias, procesos y
procedimientos de acompañamiento a la inserción profesional de profesores
principiantes, estas no pasarán de ser experiencias aisladas, interesantes,
pero aisladas.
Cabe señalar que esa intencionalidad de la política pública sugerida
debe reconocer las peculiaridades de los sistemas educativos como así
también de los sistemas de formación inicial docente de tal manera de
favorecer experiencias de acompañamiento de profesores noveles que sean
pertinentes, coherentes e inductoras de procesos de aprendizaje profesional
docente.
Ilustrativas al respecto resultan las experiencias descritas de países
como Argentina, Colombia y Chile. La experiencia argentina que revisa las
experiencias de profesores principiantes en sectores de pobreza, en donde uno
de los aspectos neurálgicos de los primeros años de inserción a la docencia es
la dificultad que tiene el profesor principiante para conciliar su visión idealista
con la realidad de la enseñanza, en esta tensión presente en el curriculum de
ser intención por una parte, y realidad por otra.
La experiencia colombiana en que Calvo distingue distintas realidades
ya sea se trate de egresados de Escuelas Normales, en cuyo caso existen
acompañamientos formales, sistemáticos e intencionados o egresados de

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Facultades de Educación en cuyo caso los acompañamientos son más
intuitivos y los resultados están por verse.
La experiencia chilena que partir de González y otros: 2005 encuentra
cuatro tipos de inserción profesional a la docencia, a partir de Vonk:1996, a
saber:
a) nadar o hundirse;
b) colegial;
c) competencia mandatada, y
d) mentor protegido formalizado
y que terminan concluyendo que la inserción profesional de los noveles
profesores se puede mirar como una oportunidad privilegiada para instalar,
acompañar e inducir dispositivos estratégicos que promuevan innovaciones
pedagógicas propias de las reformas educativas.
Por otra parte, Avalos y otras: 2005 señalan en las conclusiones, que
ninguno de los profesores principiantes estudiados en la investigación, lo que
Lortie (2002), llama un “ingreso mediado” a la docencia. Es decir, ninguno tuvo
el apoyo formal de un directivo o profesor con más experiencia que lo
“introdujese” a la enseñanza y a las demandas del trabajo escolar. Se agrega a
continuación que no existen ayudas formales para enfrentar las preguntas,
problemas y preocupaciones respecto a su trabajo de los profesores neófitos.
¿Qué hacen entonces frente a esta situación? Claramente, las respuestas a la
encuesta indican dos fuentes de ayuda: Los recursos personales
(“descubrimiento”, estudio) y las ayudas de personas amigas (un familiar o un
colega que se ofrece o a quien cuesta menos preguntar).
En Chile, es desde las iniciativas de mejoramiento de la formación inicial,
a saber mejorando la vinculación entre la formación pedagógica y la formación
disciplinar y fomentando la reflexión de la practica, y de las experiencias de
mejoramiento de los acompañamientos a los jóvenes profesores en sus
prácticas iniciales, intermedias y profesionales, vistas estas desde perspectivas
de progresividades y en la articulación entre las Instituciones Formadoras de
Profesores y los Establecimientos Educacionales donde esos profesores se

22. 22
desempeñarán profesionalmente que se comienza de manera incipiente pero
intencionada a sistematizar procesos de apoyo tal vez en su génesis informales
que permitan apoyar adecuadamente a los profesores principiantes en su
inserción profesional a la docencia, buscando develar, los nudos y tensiones
que la transición desde la Universidad a la Escuela continua ofreciendo el
eslabón perdido…
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