09 módulo estructura curricular

Currículo para la formación de familias

Estructura curricular y
principios pedagógicos

Fundación Centro
Internacional de Educación
y Desarrollo Humano

Centro Cooperador de UNESCO
Sede de la Red del Grupo Consultivo para América Latina

09 Estructura septiembre9.indd 1 09/09/2010 04:04:50 p.m.

alCaldía mayor de Bogotá Convenio 3188/08 por la primera infanCia
Samuel Moreno Rojas y la inClusión soCial.
Alcalde Mayor Comité téCniCo – formaCión a familias

seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal 2010 Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano
Carrera 7 # 32 - 16, teléfono 3279797, www.integracionsocial. CInde
gov.co Leonor Isaza Merchán
mercedes del Carmen ríos Hernández Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
secretaria
FundaCIón Carulla
olga lucía velásquez nieto
subsecretaria María Adelaida López
Juan fernando rueda Guerrero
FundaCIón antonIo restrepo BarCo
Director poblacional
stella Casas de Kuan Margarita Martínez
Directora de Gestión Corporativa María Isabel Martínez
Javier fernando mora andrade FundaCIón ÉxIto
Director de análisis y Diseño estratégico
Sara Méndez París
Jefrey alfonso prada Díaz
Director territorial
FundaCIón saldarrIaga ConCHa
Johnatan Javier nieto Blanco
Jefe oficina asesora de Comunicaciones Marisol Moreno Angarita
norma leticia Guzmán rimolli FundaCIón para el Fomento de la leCtura
Jefe oficina asesora Jurídica FundaleCtura
Constanza liliana alarcón párraga
Claudia Rodríguez Rodríguez
subdirectora para la infancia
Camilo ernesto peña porras InstItuto ColomBIano de BIenestar FamIlIar
Coordinador análisis y seguimiento de la política pública ICBF - regIonal Bogotá
Gloria Carrasco
Lilias Carmenza Flórez Peñaloza
Coordinadora atención integral primera infancia
Constanza Gómez romero InstItuto IBeroamerICano para el desarrollo y la InnovaCIón
Coordinadora Convenio 3188 de 2008 primera infancia e eduCatIva para la prImera InFanCIa y dereCHos de la nIñez
inclusión social (IdIe). organIzaCIón de estados IBeroamerICanos (oeI).
Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano - Elsa Castañeda Bernal
CInde Patricia Bojacá Santiago
marta arango montoya
Directora plan InternaCIonal
alejandro acosta ayerbe Piedad Osorio Arango
Director regional Bogotá
seCretarIa dIstrItal de IntegraCIón soCIal
prImera edICIón Sol Indira Quiceno Forero
Nisme Yurany Pineda Báez María Cristina Escobar
Leonor Isaza Merchán
Marina Camargo Abello seCretarIa dIstrItal de salud
Esperanza Osorio Correa Sulma Enith Barrera Chaparro
Manuel Rojas Castellanos
unICeF
segunda edICIón
Claudia Liliana Vargas Guevara
Leonor Isaza Merchán
Esperanza Osorio Correa vIsIón mundIal
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
Janeth del Carmen Beltrán Espitia
CoordInaCIón tÉCnICa en CInde
leonor isaza merchán


CONTENIDO
CoordInaCIón edItorIal
C orpor aCIón somos más
Anamaría Holguín Torres

seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal
Sol Indira Quiceno
María Claudia Hernández

edICIón y CorreCCIón de estIlo
Roger Reyes
Pág. 4 Presentación
dIseño gráFICo
Juanita Isaza Merchán Pág. 5 Introducción
ImpresIón Pág. 6 Objetivos del currículo
Algarín Publicidad E.U.
Editorial Visuales Dar Ltda.
Pág. 7 Propósitos
Este módulo fue investigado, construido y redactado por Cinde
en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la primera infancia Pág.8 El sentido de la formación
y la inclusión social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en
cuenta las orientaciones de CINDE, el Comité Técnico del Com- Pág. 10 Enfoque educativo y pedagógico del
ponente de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008 y
de la SDIS. Los textos fueron evaluados por socios del Comité currículo
Técnico de Desarrollo Infantil del Convenio y por funcionarios
de la SDIS y fueron puestos a prueba en un pilotaje llevado a Pág. 13 Principios pedagógicos
cabo por profesionales de la Coordinación de Educación Ini-
cial en Ámbito Familiar de la Subdirección para la Infancia, con
grupos de familias del Distrito Capital. Su contenido puede ser Pág. 22 Estructura general del currículo
usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las
respectivas normas de derechos de autor. Pág. 31 Puesta en práctica del currículo
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron
creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA Pág. 31 Los actores de la formación
DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-
2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo
308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá
Pag. 43 Recomendaciones especiales
Positiva “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas pro- para el manejo de situaciones
puestas gráficas alusivas a dicha política. El uso de los mismos se
realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría de impacto emocional
Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá. durante los encuentros
ISBN: 978-958-99534-6-4
2010 Pag. 44 Referencias y material de apoyo


CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS

Presentación
El reconocimiento del valor real y potencial de la familia unido esfuerzos con organizaciones internacionales y de la
para el desarrollo de sus miembros y en particular de los sociedad civil para generar conocimientos y herramientas
niños, niñas y adolescentes ha sido una de las razones prin- que contribuyan al fortalecimiento de los vínculos al inte-
cipales para dirigir esfuerzos institucionales que permitan rior de la familia así como de los procesos educativos que
su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por el gobierno se facilitan a través de ella. Durante los últimos dos años
distrital y con el apoyo de importantes socios de la sociedad la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) a través
civil, se han venido realizando acciones que buscan a partir del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social,
de una comprensión profunda de la realidad de las familias ha trabajado en este sentido logrando consolidar para la
bogotanas, hacer de estas escenarios dignos y dignificantes ciudad el currículo para la formación de familias que se pre-
de la vida humana, ámbitos iniciales para el acercamiento y senta a continuación.
vivencia de los derechos y espacios sagrados para el respeto,
A lo largo de cuatro años, en el marco de las alianzas realiza-
la inclusión y la construcción de ciudadanía.
das alrededor de la primera infancia de la ciudad, CINDE,
Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan el equipo técnico de la Subdirección para la Infancia de la
para los individuos que hacen parte de ellas un medio para SDIS y otros colaboradores, lograron diseñar y consolidar
la aprehensión y transformación del mundo y la integración un currículo de formación que permite trabajar con las fa-
a él. Constituyen el primer escenario de vínculo con otros, milias aspectos claves para el desarrollo de las capacidades
de construcción de afectos y reconocimiento de la diversi- de los niños y niñas durante su primera infancia.
dad en cada ciclo y momento vital. Se convierten así en un
Formación ciudadana, vinculación afectiva, participación,
campo de aprendizaje y de prueba de la humanidad que
sexualidad, desarrollo infantil y alimentación son algunos
se construye a través suyo y del intercambio cotidiano de
de los temas abordados por el currículo y que desde una
sentimientos, palabras y abrazos.
propuesta pedagógica flexible y ajustada a la realidad de las
La interacción, los encuentros y los desencuentros son la familias bogotanas se constituye en una apuesta de forma-
esencia de la familia. De su calidad depende en buena parte ción clave para ejercitar los derechos al interior del núcleo
la comprensión de valores como el respeto, la solidaridad, familiar.
la honestidad, la responsabilidad, el amor, entre otros. De-
El currículo para la formación de familias es un material de
pende igualmente la posibilidad de un desarrollo de capaci-
la ciudad, para la ciudad pensado y dispuesto para que sea
dades y el goce pleno de los derechos.
utilizado por todos aquellos profesionales que desarrollan
En el anterior sentido, la familia representa un ámbito de- trabajo comunitario y con las familias en diversos territo-
terminante para el desarrollo de los sujetos durante su pri- rios.
mera infancia. Si se parte del hecho de que los primeros
Confiamos en que este sea una herramienta de gran utili-
años de vida son claves para el crecimiento cognoscitivo,
dad para el fortalecimiento de las familias para que desde
emocional y social de los seres humanos, la familia como
este ámbito se logre hacer más sólida la cultura de los dere-
espacio inicial y los vínculos que facilita, se convierten en
chos en Bogotá.
factores decisivos.

Fortalecer a la familia para que los niños y niñas durante
su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus ca- mercedes del Carmen ríos
Secretaria de Integración Social
pacidades en cumplimiento de sus derechos, es el propó-
sito de la ciudad. En consecuencia el gobierno distrital ha

4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde


ESTRUCTURA CURRICULAR Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

El módulo de estructura curricular y principios pedagógicos tiene como propó-
Introducción sito explicar al formador la estructura que anima la construcción del currículo, así
como los principios que subyacen a ella y que deben ser tenidos en cuenta en su
puesta en práctica con las familias como una acción que contribuye a la Atención
Integral de la Primera Infancia en la ciudad.
El origen de esta propuesta curricular se encuentra, en primer lugar, en la impor-
tancia que a las familias compete en la protección de los derechos de los niños
y las niñas, la cual se logra con mayor eficacia si se cuenta con padres, madres y
cuidadores formados para el importante papel de la crianza, la promoción de sus
capacidades y la construcción de ambientes enriquecidos que estimulen el desa-
rrollo infantil a través de procesos familiares acogedores, seguros y democráticos.
La construcción de la estructura curricular y el planteamiento de sus principios pe-
dagógicos tuvieron en cuenta diversas fuentes. Por una parte, las investigaciones
sobre familia que revelan la complejidad de los procesos que viven en la actuali-
dad. Tal como se señaló en el módulo de Fundamentación teórica, las familias se
enfrentan a múltiples tensiones y desafíos para acceder a los medios y contar con
los recursos materiales y no materiales que les permiten alcanzar la vida que quie-
ren para sus hijos e hijas, y la familia como unidad.
Por otra parte, se revisaron diversas propuestas de formación existentes en el me-
dio, las cuales enfatizan distintos temas del desarrollo familiar e infantil y acuden
a variadas estrategias metodológicas para su abordaje. También se tuvo en cuenta
el conocimiento de investigaciones y experiencias previas sobre las condiciones
usuales en las cuales se realizan las formaciones a familias.
Toda esta revisión llevó a plantear un currículo de diseño abierto caracterizado
por su flexibilidad, de manera que respondiera a la complejidad de la realidad de
las familias y a la valoración y el reconocimiento de sus miembros como sujetos de
formación. Estos dos aspectos se convierten en pivotes que anclan los principios
pedagógicos y la estructura diseñada.
El otro eje se basa en el supuesto que la formación de familias no se dirige hacia
el desarrollo de teorías y conceptos sino hacia vivencias, creencias, concepciones y
prácticas, relacionadas con las dinámicas familiares en su interior y en la relación con
el entorno. Por ello, el currículo se orienta hacia pedagogías reflexivas y construc-
tivas fundamentadas en la experiencia del formador y de las familias participantes,
para que a través de un diálogo de saberes los procesos familiares se fortalezcan y
transformen los ambientes en favorables para el desarrollo de los niños y niñas.
Los temas incluidos en el currículo ayudarán a que la familia logre fortalecer su
dinámica y favorecer, por esta vía, el desarrollo infantil. Estos temas se desarro-
llan a través de módulos particulares, siguiendo una misma guía metodológica,

Secretaría Distrital de Integración Social 5



en la cual los principios pedagógicos sirven de punto de partida para la relación
pedagógica y la gestión del currículo. La puesta en marcha de estos principios,
independientemente del tema que se aborde, garantiza el cumplimiento de los ob-
jetivos del currículo y de los logros planteados para cada módulo. La secuencia y
priorización de los módulos y sus encuentros se dará en función de las necesidades
y fortalezas de formación que se identifiquen con los grupos de familias.
El formador encontrará en este módulo una guía y la orientación general del cu-
rrículo, lo que le permitirá comprender sus objetivos, su estructura, sus principios
y las rutas que pueden usarse para su aplicación, según las circunstancias de los
grupos de familias que vayan a participar en la formación. Por ello, de la lectura y
comprensión de este módulo depende en gran parte el éxito de la puesta en mar-
cha del currículo con las familias.
La comprensión de este y los demás módulos se verá optimizada con la lectura de
la fundamentación teórica que desarrolla los elementos contextuales, teóricos y
conceptuales del currículo.

Objetivos Se espera que al participar en el proceso de formación, las familias logren los si-
guientes propósitos:
del currículo
OBJETIVOS GENERALES

 Fortalecer la construcción de entornos familiares que garanticen la promoción
del desarrollo integral de niños y niñas en la primera infancia.

 Favorecer dinámicas de transformación en las familias que les permita fortale-
cer capacidades e instaurar prácticas que promuevan su desarrollo y la creación
de ambientes democráticos que garanticen las condiciones para el desarrollo
de los niños y las niñas como sujetos de derechos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Con el proceso de formación se espera que las familias participantes:

 Reflexionen sobre las dificultades y fortalezas que tienen como familia y sobre
la influencia que estas tienen en el desarrollo de sus niños y niñas.

 Conozcan y construyan alternativas de organización y de relación que favo-
rezca el logro de una vida acorde con sus expectativas, y promueva el desarro-
llo de sus niños y niñas.

 Se fortalezcan como familia en sus distintos procesos, para favorecer así am-
bientes armónicos y estimulantes para el desarrollo infantil.




 Fortalezcan los distintos procesos de participación ciudadana al interior de la
familia y en la relación con el entorno.

 Consideren los derechos humanos y los derechos de la niñez para fortalecer las
relaciones entre sus miembros y de sus miembros con su comunidad inmedia-
ta y con la ciudad.

 Pongan en marcha acciones y mecanismos para garantizar e incrementar el
acceso a programas y servicios dirigidos a los niños y las niñas.

 Se reconozcan a sí mismas como ámbitos privilegiados para la vinculación
afectiva y para el desarrollo del sentido de pertenencia en su grupo en particu-
lar, en su comunidad inmediata y en la ciudad en general.

 Conozcan y apropien herramientas específicas de promoción del desarrollo
infantil.




1
El Currículo para la formación de familias se inserta en
el conjunto de acciones pertinentes, suficientes y opor-
tunas, ejercidas por el Distrito con la familia, la sociedad
y el Estado para el logro de la Atención Integral a la
Primera Infancia. Estas acciones, en concordancia con
las disposiciones vigentes, se realizan con el fin de ga-
rantizar el pleno desarrollo, el bienestar y los derechos
de los niños, las niñas y sus respectivas familias.
Como se anotaba en el módulo de Fundamentación
teórica, los actores de la Atención Integral a la Primera
Infancia son portadores de derechos y responsabilidades
consigo mismos y con los demás individuos de su socie-
dad. Estos derechos y responsabilidades son específicos
para cada uno, así:
 La responsabilidad del Estado radica en garantizar
el ejercicio de los derechos de la niñez y las familias,
la ejecución de políticas, programas y proyectos que
respondan a las características particulares de cada
contexto y población.
 La responsabilidad de la familia es cumplir su papel
como agente de protección, afecto, crianza, socializa-
ción y formación democrática de los niños y las niñas.
 La responsabilidad de la sociedad es la movilización y
organización social para participar en la toma de deci-
siones, ejecutar acciones que mejoren los ambientes y
las oportunidades para los niños, las niñas y sus fami-
lias, y velar por el cumplimiento de acciones institu-
cionales que aseguren el ejercicio de los derechos.
 Cada niño y niña es sujeto activo de su desarrollo,
acorde al momento del ciclo vital en el que se en-
cuentra1.
La participación de todos estos actores promueve y fa-
cilita la sostenibilidad de la Atención Integral de la Pri-
mera Infancia, y hace necesario desarrollar acciones en
distintos niveles, entre las cuales se han significado de
Basado en documentos de apoyo del II Foro Acuerdo Ciudadano
1
manera especial las referidas a la garantía de los derechos
por la Primera Infancia y la Educación Inicial en el Distrito
Capital, Bogotá 2007. de supervivencia y desarrollo. El diseño e implementa-




ción del Currículo para la formación de familias hace parte de esas acciones y
permite avanzar en la generación de condiciones para el disfrute de los otros dos
grupos de derechos: los de participación y protección.
La formación que se propone en el currículo para familias pretende fortalecer la
familia como unidad, de tal forma que sea posible contar con mejores oportunida-
des de desarrollo para los niños y niñas entre la gestación y los seis años, así como
para las familias mismas.
Se parte del convencimiento de que todas las familias tienen el potencial y capaci-
dades para participar democráticamente en la construcción de ciudad, haciendo de
esta un espacio amable, solidario, de confianza, seguro y de aprendizaje para los
niños y las niñas. La cualificación de los miembros de la familia tiene el sentido de
lograr que los niños y las niñas encuentren, desde la gestación, un lugar apropiado
y de calidad para su crecimiento y desarrollo. En consecuencia, el currículo para
las familias propone un proceso de formación que procura el mejor desarrollo
para los niños y las niñas, a través de ambientes familiares más enriquecidos para la
expansión de sus capacidades y para el logro de la calidad de vida que se merecen.
Esto no implica el desconocimiento de los demás miembros de la familia, sino por
el contrario su fortalecimiento, pues no puede pensarse en que los niños y niñas
estén bien, si las personas más significativas a su alrededor no lo están.
La diversidad de las familias se configura por la pluralidad de sus integrantes, su
forma de vivir juntos, las relaciones que establecen, los valores, concepciones,
imágenes que portan como individuos y como grupo social. Así, se propone una
formación flexible que intenta capturar estas diferencias de forma tal que todos
los miembros de una familia, y todas las familias que llegaren a participar en los
procesos que dinamiza el currículo, tengan la posibilidad de expresar su forma de
ser, vivir y desear en la sociedad, para desde ese lugar construir, con su propia voz,
el proceso formativo.
Desde ese reconocimiento de las semejanzas, diferencias y diversidades de las fa-
milias, la implementación del Currículo para la formación de familias, entendido
como parte de las acciones para la Atención Integral a la Primera Infancia en Bo-
gotá, implica la articulación de este con las realizadas por el Estado y la sociedad
civil como actores relacionados. La Gestión Social Integral (GSI), como estrategia
para la implementación de la Política de Infancia y Adolescencia, promueve esa
articulación al tiempo que favorece que el currículo actúe complementado los
programas, proyectos y servicios dirigidos a la infancia y la familia de las distintas
entidades, programas y proyectos que convoca la GSI en los territorios. De esta
manera, a partir de tareas específicas de gestión del currículo, se aumenta la posi-
bilidad de contribuir a la garantía de los derechos de la niñez y de las familias.




2
Un currículo destinado a la formación de familias, con
el fin de promover escenarios enriquecidos para el desa-
rrollo infantil, cobra sentido como práctica educativa no
formal. Esto tiene que ver con la concepción de currículo
y con la mirada de familia a la que se dirige, en el sentido
de una realidad integrada por miembros de diferentes
edades, pero en la que se prioriza el desarrollo infantil a
cargo de los adultos, sin desconocer la importancia que
tienen éstos y sus interacciones para lograrlo.
Históricamente se ha relacionado el currículo con los
procesos educativos construidos en y para la escuela, en-
marcándolo y restringiéndolo de esta manera solo a la
educación formal, y reduciendo sus posibilidades de ac-
tuación en otros ámbitos. El currículo en estos contex-
tos, con variaciones, plantea estructuras relativamente
rígidas de enseñanza, contenidos estructurados y deter-
minación de metodologías y formas de evaluación, que
permiten al sistema escolar determinar el avance de los
estudiantes dentro del mismo.
Esta perspectiva en los últimos años se ha venido trans-
formando, pues el currículo se ha ido incorporando
también a programas o procesos educativos menos
formales, que amplían la concepción y proporcionan
elementos para la planeación y la organización de los
procesos educativos. Por estar ubicados en contexto no
formales, que no implican la graduación de saberes, ni
secuencias estrictas que respondan a niveles específicos
de formación, estos currículos se caracterizan por ser
más flexibles y adaptados a las realidades de las pobla-
ciones a las cuales van dirigidos.
En ámbitos como estos, un currículo se asimila a un
proceso que responde a preguntas como: ¿qué enseñar?,
¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, que le asignan una
connotación de planificación, aplicación y seguimiento
de acciones formativas en contextos menos estructura-
dos. Este significado permite además explicitar el sentido
educativo que se quiere dar a las acciones de formación
dentro de un enfoque pedagógico específico. Entender
así el currículo cobra sentido en la construcción de una




estructura que, además de ordenar el proceso, concreta el enfoque que quiere
desarrollarse a través del actuar pedagógico.
Por ello, el Currículo para la formación de familias se ha diseñado fundamentado
en posturas teóricas y pedagógicas específicas que le otorgan sentido a las acciones
educativas. Estas están organizadas en una estructura con sentido, que explicita
las diferentes relaciones entre los diversos componentes del currículo: objetivos,
principios pedagógicos, módulos, encuentros, actividades, etc.
En este contexto, se entiende que en el seno de las familias se viven experiencias
individuales y sociales en cuanto a miembros de la misma, y que sus característi-
cas propias y distintivas tienen que ver con las historias individuales y colectivas
que las configuran. Desde este punto de vista se establece que los miembros de
la familia son portadores de saberes y prácticas que un proceso educativo debe
reconocer. Dicho de otra manera, la educación de las familias no se plantea desde
las carencias de conocimiento que posean sus miembros, sino desde el reconoci-
miento de la existencia de lo que saben y hacen, para ponerlo en interacción con
los contenidos de la formación.

Vista así, la educación de las familias se orienta de tal forma que entra a hacer parte
de la construcción o reconstrucción de los sujetos, hecho que da sentido a la ac-
ción de intervención que caracteriza la educación. La intencionalidad puede resu-
mirse en aportar a la construcción ciudadana, mediante una participación activa en
los procesos que desarrolla en el plano íntimo y privado en que se desenvuelve, así
como en los espacios públicos donde hace presencia a través de su reproducción
material y simbólica permanente.

La educación así entendida está comprometida con el ser humano y con la vida,
y está arraigada a los contextos en que se produce. Lo que aparece claro, a pesar
de la diversidad de las familias, es que en ellas los adultos tienen la protección y
salvaguarda de los niños y niñas que están a su cuidado y responsabilidad, en el
marco de garantizarles sus derechos, con el fin de promover en ellos un desarrollo
adecuado a sus singularidades y necesidades, tendiente a la autonomía y potencia-
dor de sus capacidades comunicativas, lógicas, personales, sociales y corporales. Se
pretende que eso signifique para las familias procesos de interacción gratificantes
desde el punto afectivo y de crecimiento como grupo, hacia el encuentro de una
mejor calidad de vida, y a su vez, que impliquen para la ciudad y para la sociedad
en general, procesos participativos comprometidos con el ejercicio ciudadano.
La valorización del saber y las prácticas de los miembros de la familia conducen los
procesos formativos por el camino del diálogo de saberes que les permita ponerse
en relación con un nuevo contenido acerca de los problemas que los afectan, en
forma tal que posibilite el cuestionamiento o la pregunta por esos saberes y prác-




ticas de los que es portador, para, a partir de allí, transformarlos o reconstruirlos.
El diálogo de saberes se entenderá en el currículo como un referente metodológico y
como una acción “caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en
procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos”2 (Ghiso, 2000).
En la base de lo dicho se encuentra una educación activa y participante que per-
mite la problematización de las prácticas y saberes para fortalecer y consolidar la
vida en comunidad, y de igual manera para transformar la ciudad y, a través suyo,
la sociedad, convirtiéndolas en escenarios de calidad para el desarrollo infantil.
Así, la educación cumple la función de aportar a la comprensión y ampliación de
las lógicas desde las que los sujetos ven, interpretan y actúan sobre la realidad.
Esto implica para ellos la posibilidad de optar por la transformación de las socie-
dades, en aras de aumentar las posibilidades y oportunidades para una vida digna
para todos.
La transformación no es lineal ni mecánica. Exige reconocer como punto de par-
tida la existencia de representaciones, ideas e imágenes sobre la realidad a partir
de las cuales la formación encuentra su lugar para dar como resultado, ya sea la
asimilación e incorporación de nuevo conocimiento para generar acción trans-
formadora, la resistencia a incorporarlo, su adquisición nominal, o la referencia
a un saber que no produce transformaciones en el sentido o la intención dada al
proceso formativo.
El diálogo de saberes es un proceso de reflexión, a través del cual los sujetos en
formación construyen sentido para producir una acción renovada sobre la realidad
en la que actúan. A esta forma de proceder se le agrega la posibilidad de intercam-
bio de lo aprendido o reflexionado con otros, lo que ayuda a cotejar maneras de
ver, entender y hacer, y permite la construcción colectiva, mediante la mirada de
cada uno en el otro.
En la misma línea, la educación no se propone como un modelo o guía única que,
cual recetario, tiene la posibilidad de reproducirse en cualquier contexto, tiempo
o situación. La educación propuesta procura atender al ser humano individual, y a
la familia como colectivo, con su cultura, historia, intereses, saberes, vivencias, ex-
periencias, intereses, expectativas, aspiraciones y proyectos, para empoderarlos en
procesos de transformación de su realidad social. La construcción de autonomía
que ello requiere implica asumir conscientemente la identidad y producir sentido
a la acción en la sociedad, en el seno de la familia, es decir, tomar las riendas de la
2
Mejía, M.R. (1998). Citado por: Ghiso, A. propia vida en un horizonte de construcción participativa democrática.
(2000). Potenciando la diversidad: Diálogo de
saberes, una práctica hermenéutica colectiva.
Medellín, Colombia. Consultado el 30 de
noviembre de 2009 en http://bibliotecadigital.
conevyt.org.mx/colecciones/documentos/
potenciando_diversidad.pdf




3
Un currículo centrado en la persona, y capaz de cons-
truir la experiencia humana, valoriza los intereses, ne-
cesidades, aspiraciones y deseos de aquellos a quienes
se dirige: las familias y sus miembros. De esta manera,
para el currículo se propone el diálogo de saberes de la
experiencia de las familias con los temas y estrategias
que él despliega, en forma tal que se logren cambios
y fortalecimientos en concepciones y prácticas, y por
consiguiente la potenciación de las capacidades de la
familia para tomar decisiones y mejorar los ambientes
familiares.
Con el fin de ser coherentes con este planteamiento,
se proponen seis principios que orientan la propuesta
curricular y las acciones que se deben llevar a cabo al lle-
varla a la práctica. Estos principios son los que se mues-
Figura No. 1
tran en la figura No. 1: Principios pedagógicos del Currículo
para la formación de famílias




Como se observa, los principios planteados se relacionan unos con otros, pues no
se entienden de manera independiente. No obstante, se describirán de manera
separada para facilitar su comprensión.

PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD
Todo el currículo está elaborado para ser desarrollado en forma flexible. Por
ello, se entiende que son las familias y sus historias singulares las que le dan
vida, las que permiten que sea abierto a la realidad y a los contextos particulares
donde viven y se desarrollan.
Esta capacidad de flexibilidad implica para el formador un conocimiento de las
familias, desde su primer contacto con ellas, a través de una interacción y un
diálogo que sirva de punto de partida y de referente constante para la formación
de las mismas mediante el desarrollo de los módulos y los encuentros. Es este
proceso de comunicación fluida el que permite construir una ruta propia, singu-
lar, negociada que satisface sus intereses y condiciones.
Este principio pretende una formación flexible que intente capturar las diferen-
cias, de forma tal que todos los miembros de una familia y todas las familias que
llegaren a participar en los procesos que dinamiza el currículo tengan la posibi-
lidad de expresar su forma de ser, vivir y desear en la sociedad, para desde ese
lugar construir, con su propia voz, el proceso formativo.
El principio de flexibilidad reconoce que “no hay una sola verdad” sobre las
familias, sobre su manera de vivir y de contribuir a la construcción de un pro-
yecto democrático y por ello propende por crear y mantener activos procesos
conversacionales en donde cada persona y colectivo expresen su punto de vista
particular con igualdad de oportunidades.
Desde el reconocimiento de la variedad de lo humano, acepta la posibilidad de
disenso y conflicto en el proceso de formación con espíritu positivo. Por ello,
busca aunar voluntades en torno a los propósitos de la Atención Integral a la
Primera Infancia, antes que pretender una forma única de realizarla. Ello no
significa perder de vista las posibilidades de consenso en la creación colectiva
de nuevas formas de generar condiciones para la garantía de los derechos de los
niños y las niñas y la promoción de su calidad de vida y desarrollo.
En la puesta en práctica de la formación, este principio se evidencia de diversas
maneras. Por una parte, en el hecho que el currículo con todos sus módulos y
encuentros no se desarrolla de manera estandarizada con todos los grupos de
familias. Los módulos y encuentros que se trabajan en los grupos varían de uno
a otro, de acuerdo con sus necesidades, fortalezas y condiciones. Del mismo
modo, las secuencias para desarrollar los encuentros también son distintas para
cada grupo. Por ello, el formador encontrará que los módulos y los encuentros




no tienen numeraciones preestablecidas, gráficamente no se dibujan unos de-
bajo de otros sino en círculo, y los módulos se diferencian solo por el color del
folleto.
Puede decirse que lo único común para los grupos es el punto de partida: el mó-
dulo denominado “Lectura de la realidad” debe trabajarse con todas los grupos,
para conocer las dinámicas, situaciones, condiciones, necesidades y fortalezas de
las familias y de los grupos, de manera que a partir de allí se construya la ruta de
formación específica para cada grupo.
La flexibilidad del currículo también puede entenderse como la posibilidad de
adaptación de las actividades propuestas en los módulos de acuerdo con las
circunstancias y características de cada grupo de familias. En algunos encuen-
tros, además de la actividad principal se sugieren otras que pueden contribuir
en el logro de los objetivos, de manera que el formador pueda utilizarlas como
alternativas, cuando la actividad principal no es adecuada a las características del
grupo. En otras oportunidades, el formador podrá verse abocado a adaptar la
actividad propuesta, o a buscar en otros materiales, actividades que se ajusten
a las características del grupo. Lo importante es que al desarrollar estas modifi-
caciones se mantengan los objetivos del encuentro y, sobre todo, los principios
pedagógicos del currículo.
Como el diseño de los encuentros no agota las necesidades de formación de
todos los grupos de familias, el formador puede incluir encuentros relaciona-
dos con otros temas que las familias propongan. Puede diseñarlos o retomarlos
de otras propuestas construidas. Estos encuentros deben seguir los principios
pedagógicos planteados para este currículo, de manera que se mantenga la co-
herencia del mismo. En tal sentido, no caben actividades directivas, poco parti-
cipativas y en las cuales el diálogo de saberes no esté presente.
En los encuentros, algunas actividades pueden resultar complejas para un deter-
minado grupo de familias. En ese caso, el formador puede hacerlas más sencillas
sin perder de vista que con la actividad se logren los objetivos del encuentro. El
cambio debe ser de forma, mas no de sentido. Por ejemplo, cambiar la escritura
por un dibujo o dividir en dos un encuentro que se torna muy extenso para el
tiempo de las familias.
PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD
El currículo no se entiende como la suma de una serie de actividades, encuen-
tros, temas o módulos. Ha sido concebido como un todo articulado que gira
alrededor de la familia y del desarrollo infantil con dos perspectivas integradoras:
derecho y género. En tal sentido, aunque fue necesario hacer módulos temáticos
para facilitar la comprensión de los distintos ejes temáticos que desarrolla, cada
uno de ellos tiene relación con otros.




Al ser la familia y el desarrollo infantil los ejes integradores del currículo, aplicarlo
supone, del formador en primer lugar, la lectura completa de todo el currículo
para comprenderlo en toda su dimensión. En segundo lugar, la integralidad se
aplica cuando el formador logra construir con cada grupo de familias una ruta
pedagógica de aplicación del currículo que ofrezca respuestas a la realidad de las
familias, que es integrada. En tercer lugar, cuando se aplican los distintos encuen-
tros con los grupos, el formador, que ya comprende las relaciones entre los mó-
dulos temáticos, facilitará a los participantes la posibilidad de hacer esas relaciones
entre temas en su vida cotidiana. Por último, los principios pedagógicos, interre-
lacionados también, deben aplicarse siempre en los encuentros, de manera que la
formación se caracterice por la coherencia e integralidad metodológica.

PRINCIPIO DE LA RELEVANCIA
Este principio subraya la importancia de integrar la formación a las realidades que
viven las familias, de manera que desde las diferentes concepciones y experiencias
los participantes puedan entender, de manera cercana a su realidad, los temas que
se trabajan. Este principio implica tomar en cuenta las representaciones, imágenes
y concepciones de los participantes, para hacer de la formación espacios significa-
tivos que posibiliten las transformaciones personales y familiares.
Para hacer realidad el principio de relevancia en el currículo, se vuelve importante
la permanente sensibilidad del formador, por cuanto esta favorece la respuesta
oportuna a los diferentes intereses de las familias y a las características, circunstan-
cias y dinámica de los grupos de formación.
El principio de relevancia apunta a un currículo y una formación significativa para las
familias y sus integrantes, porque los temas, las metodologías, las estrategias, los re-
cursos y demás aspectos comprometidos se conectan con sus intereses y significados,
y logran convertirse en una oportunidad de crecimiento individual y colectivo.
Este principio implica, además, una actitud de respeto del formador hacia la reali-
dad de las familias, de manera que no se las juzgue desde el deber ser, sino que se
las acepte desde la realidad que tienen y que es la única que han podido construir
hasta ahora con los recursos económicos, sociales y psicológicos que poseen. Es
entender que cada familia hace lo mejor que puede dentro de su contexto histó-
rico y presente, y con las condiciones que vive. Ello implica evitar la imposición
de prácticas e ideas, así el formador las juzgue convenientes. En este sentido, me-
todológicamente el currículo no provee de respuestas inmediatas, ni de consejos
ajenos a las realidades de las personas.

PRINCIPIO DE LAS PERSPECTIVAS
Para que se promuevan distintos cambios en la familias y sus miembros es necesario
que se consideren y analicen diferentes roles o perspectivas durante el proceso de




formación. Es decir, que aplicando este principio se promueven miradas poco con-
vergentes sobre la realidad y se estimulan apreciaciones divergentes orientadas hacia
cambios diversos y adecuados a las realidades de las familias. También permite am-
pliar su mirada sobre la realidad de los niños y las niñas avanzando hacia una perspec-
tiva en la cual ellos y ellas son sujetos de derechos activos en su propio desarrollo.
La metodología debe proveer diferentes opciones sobre los temas y diversos medios
y formas para acceder a ellos, de tal manera que los participantes y las familias puedan
asumir distintas posiciones frente a una misma situación o fenómeno. Esta variedad
debe favorecer una amplia gama de posibilidades de acción transformadora y favo-
rece, a la vez, los principios de autonomía y relevancia, puesto que permite la toma
de decisiones y genera experiencias significativas para las familias.
De otra parte, el principio de las perspectivas se aplica cuando cada familia ex-
pone o pone en interacción su propia visión con la de los demás y puede situarse
en el lugar de “los otros” para comprenderlos y comprenderse a sí misma. Com-
partir experiencias, ideas y soluciones entre los participantes del grupo amplía las
perspectivas de las personas y les abre posibilidades de acción y transformación.
Este principio puede ponerse en práctica a través, por ejemplo, de la formación
de pequeños grupos, pues allí donde se produce un intercambio de experiencias
y discusiones en un ambiente más reducido, que con frecuencia permite a las
personas más temerosas de hablar en público compartir con los demás, lo cual
colabora en la apertura de perspectivas.
El análisis participativo de diferentes miradas de los asuntos discutidos en las
plenarias, incluyendo discusiones argumentadas, también posibilita la presencia
de distintas miradas a los temas, y esto puede ser particularmente importante
cuando se plantean alternativas prácticas sobre el tema tratado.
Otra forma de concretar este principio es a través del planteamiento de activida-
des que obliguen a los participantes a descentrar la mirada que tienen sobre los
asuntos a tratar. Por ejemplo, el análisis de distintos casos, o el planteamiento
de problemas para resolver de varias maneras. El formador también puede gene-
rar “disonancias cognitivas” que ayuden a mover las miradas sobre los distintos
asuntos, sin imponer su propia perspectiva.

PRINCIPIO DE REFLEXIóN
Este principio tiene que ver con la capacidad de las familias y de sus miembros
de pensar y analizar sus cualidades y potencialidades, sus capacidades, intereses,
experiencias, comportamientos, afectos, necesidades y dificultades, para confron-
tarlos, reorganizarlos y comprenderlos de manera distinta a la habitual.
La reflexión se centra en el participante de la formación, con quien se establece
una relación en la que espera encuentre las condiciones para contrastar su mundo




construido (saberes, experiencias, afectos, imaginarios, etc.) con lo que le ofrecen
la formación y los otros participantes, permitiéndole así tomar consciencia de la
realidad que vive, una vez ha logrado pensar, sentir e interiorizar este conjunto de
saberes, visiones, experiencias y emociones.
La formación materializa este principio al hacer análisis sobre los temas de forma-
ción y sobre lo que requieren desarrollar las familias para mejorar sus condiciones
de vida. También implica el uso de mecanismos de realimentación permanente
por parte del formador y los participantes, sobre las distintas actividades, discusio-
nes y temas, apoyando de esta forma la comprensión del significado de las concep-
ciones, experiencias, sentimientos y acciones de los integrantes de las familias.
Adicionalmente, el principio reflexivo estimula el análisis de las propias acciones desde
la perspectiva del qué, el porqué, el cómo y el para qué, es decir, desarrolla la capaci-
dad de mirar los sentidos de las acciones y las realidades para poder transformarlas.
Es así como al estimular la reflexión y la autoevaluación sobre las experiencias
personales y sobre las creencias relacionadas con los temas tratados se aplica el
principio reflexivo. Por ello, las actividades y discusiones de pequeños grupos y las
plenarias deben tener este matiz reflexivo y de autoevaluación. Por el contrario,
acciones en las cuales el formador plantea únicamente su criterio, no permiten
aplicar este principio. Se necesita de la participación de las personas en las discu-
siones para hacerlo posible.
El formador también debe estimular la reflexión sobre los procesos mismos de
formación, su adecuación a las temáticas, su pertinencia, su relevancia, el respeto
con que se abordan lo temas, la autonomía que se estimula, entre otros asuntos.
Por ello, al final de cada encuentro se plantea una actividad de cierre y evaluación
que permite a los participantes hacer una valoración del encuentro y de los logros
obtenidos. Ello permite tomar consciencia del proceso vivido y, en consecuencia,
fortalecer los procesos alcanzados.
PRINCIPIO DE AUTONOMÍA
El principio de autonomía tiene que ver con la posibilidad de promover o forta-
lecer en las familias la participación y la toma de decisiones a partir de sus propias
búsquedas e iniciativas.
De esta manera, la autonomía se asocia con la automotivación, es decir, con el
deseo de que su acción se despliegue a partir del interés intrínseco por el mejo-
ramiento y el fortalecimiento de su capacidad como familia. En este sentido, este
principio se favorecerá cuando también se aplica el principio de la relevancia.
Para efectos de este diseño curricular, el principio de autonomía busca que los par-
ticipantes reconozcan las miradas y creencias que los orientan en la toma de deci-
siones en la vida cotidiana y en la relación con los niños y las niñas, de manera que




desarrollen una mayor capacidad de decidir con base en creencias y argumentos
que promuevan un ambiente enriquecido para el desarrollo infantil y garanticen
sus derechos. Se espera así el fortalecimiento de la capacidad de autodeterminarse
de las familias, de decidir lo que más les conviene para cualificar su vida y la de sus
niños y niñas.
En el mismo sentido, desde la expresión de la propia mirada o visión sobre la reali-
dad, el principio de autonomía de las familias señala la posibilidad de participar en
lo público desde una identidad o proyecto propio, del que se espera que se vinculen
con los demás, con su comunidad inmediata y con su grupo social de referencia.
En la puesta en práctica del currículo, este principio alude a la creación de ambien-
tes que lleven a la toma de decisiones de manera independiente, responsable, par-
ticipativa y reflexiva, sobre los temas, actividades y estrategias propuestos. Es así
como, por ejemplo, la participación en la decisión sobre la ruta de formación para
la implementación del diseño curricular implica también el principio de autono-
mía, por cuanto el grupo aprende desde el primer momento que sus decisiones no
dependen del formador sino que se toman en consensos y con argumentaciones
en que los intereses particulares de los individuos y colectivos deben ser expresa-
dos para beneficio del bien común.
También puede escenificarse al promover espacios para la toma de decisiones gru-
pales (formación de grupos, estrategias para realizar los trabajos, formas de llegar a
decisiones, etc.). Este principio favorece las actividades participativas, en las cuales las
personas toman decisiones sobre las diferentes formas en que pueden comprender,
argumentar y expresar los temas trabajados en los encuentros. En este ambiente, el
formador debe estar atento a fomentar actividades participativas, es decir aquellas en
las cuales los grupos toman decisiones sobre la base de las propuestas del formador.
El principio de autonomía orienta también al planteamiento de compromisos per-
sonales y colectivos de los participantes a favor del fortalecimiento de su identidad o
proyecto familiar y los procesos de toma de decisiones sobre los cambios que consi-
deran oportunos hacer en su familia. Desarrollar la capacidad de reflexión posterior
sobre el funcionamiento de estos compromisos, es una manera de fomentar el auto-
monitoreo de los mismos y poder autorregularse en la medida en que el proceso
avanza. Esto favorece una toma de decisiones constante y autónoma.
En este sentido la formación promueve en las familias capacidades para autodiri-
girse, autorregularse y autoevaluarse como aspectos básicos para la gestión autó-
noma de un proyecto de vida familiar.
Por todo lo anterior, y al igual que con el principio de la relevancia, el principio
de la autonomía no fomenta los consejos ni las soluciones inmediatistas que den
respuesta a las urgencias de las familias. Por el contrario, confía en los procesos de
comprensión que van desarrollando las familias para tomar decisiones fundamen-




tadas en una mayor comprensión de sus realidades y del conocimiento de distintas
alternativas de solución.

PRINCIPIO DE CONSTRUCCIóN
Este principio supone la implementación de estrategias activas y participativas que
permitan a las familias vivir experiencias creativas de construcción de nuevos sabe-
res y de nuevas alternativas o de recreación de las existentes. Los participantes son
personas activas en la construcción de saberes y de alternativas prácticas a partir de
las reflexiones y discusiones vividas en la formación. Este principio señala que toda
experiencia de formación de las familias debe organizarse de tal manera que les
permita a sus integrantes construir y reconstruir sus saberes, además de buscar al-
ternativas para mejorar su realidad y anticipar futuras acciones y comportamientos
con base en las nuevas comprensiones y reflexiones logradas en los encuentros.
Este principio se aplica a través de la posibilidad de plantear alternativas de solu-
ción a las problemáticas analizadas y reflexionadas en el proceso de formación, y
permite establecer compromisos personales y familiares que promuevan de manera
concreta y significativa el cambio que se realizará en la vida cotidiana. En tal sen-
tido, el currículo además de promover la construcción de análisis y las reflexiones,
trasciende hacia la construcción de posibilidades concretas de acción que las per-
sonas crean, recrean o apropian, de acuerdo con sus realidades y posibilidades.
A través del principio de construcción las familias pueden transformar sus experien-
cias anteriores y fortalecer sus habilidades y capacidades para vivir mejor la vida,
tener relaciones más armónicas y promover el desarrollo de sus niños y niñas.
Como una forma de materializar este principio, en todos los encuentros se plantea
una actividad denominada “Planteamiento de alternativas”, así como un espacio
para establecer compromisos que ayudan a concretar las alternativas planteadas a
la propia realidad y movilizan su puesta en práctica.

PRINCIPIO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL
El currículo reconoce que todas las personas tienen una experiencia particular de
lo humano a partir de la cual construyen significaciones que tienen valor y capaci-
dad de aporte a la vida social. En un segundo nivel, reconoce que cada persona y
grupo, y por ende cada familia, tiene una manera diversa de constituir su identidad
y de apropiarse y seguir las pautas que le propone la cultura a su grupo social para
la interacción social y la convivencia.
El enfoque de derechos que fundamenta este currículo deriva del principio de no
discriminación, del derecho a la diferencia, por el cual se reconoce que todas las
personas, independientemente de sus condiciones, y en aras de su dignidad hu-
mana, son sujetos titulares de derechos. En consecuencia, este principio requiere
que el proceso de formación se desarrolle en espacios de diálogo intersubjetivo y



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