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1. Évaluer en SES
Qu'est-ce qu'évaluer ?
Diversité des formes d'évaluation
Évaluer par compétences en SES ?
Professeurs de SES de l’académie de Versailles
Philippe Watrelot - Janvier 2014

3. 3 casquettes...
Professeur de Sciences
Économiques et Sociales
(depuis 1981)
Professeur en temps partagé à l'IUFM/ESPÉ
(depuis 2006)
expert en rien, spécialiste en tout
(ou l'inverse...)
Président du CRAP-Cahiers
Pédagogiques
(depuis 2008)
@phwatrelot
http://philippe-watrelot.blogspot.fr
https://www.facebook.com/philippe.watrelot
http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

4. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

7. Chronique éducation
un blog depuis mai 2003

8. Les sciences
économiques et sociales
Enseignant depuis 1981
Professeur agrégé de Sciences
économiques et sociales depuis 1995
Ancien co-auteur d'une douzaine
de manuels, de vidéos (CNDP-Canal+)
et du site "apprendre avec l'INSEE"
Formateur IUFM/ESPÉ
Professeur au Lycée JB Corot de
Savigny sur Orge depuis 2002

10. Responsable de la formation des professeurs
stagiaires de SES pour les académies de Paris
et Versailles
Formation "transversale" sur l'évaluation
(des élèves, du système éducatif) et sur la
“gestion de classe”
Formateur
TICE

12. Évaluation et SES
• L’évaluation : un sujet de débat et
d’actualité
• Représentations et pratiques de l’évaluation
• Qu'est-ce qu'évaluer ?
• La note est-elle fiable ?
• mieux évaluer en SES ?
• travailler/évaluer par compétences en SES

13. Des débats actuels
(et récurrents)
(et récurrents)
• Faut-il supprimer les notes ?
• Pour ou contre les compétences…
• les “usines à cases”
• l’“évaluationnite”, la “fièvre de l’évaluation”
• quelle est la valeur du bac ?
• Les notes sont elles fiables ?

14. Les “usines à
cases”

15. Le Monde du 4 février 2014

16. […]
Le Monde du
4 février 2014

17. 9 octobre
2013
« Au collège, la classe sans note est beaucoup
plus rare, et quand elle existe suscite,
"l’incompréhension ou l’indifférence", de la part
des professeurs et des élèves.
La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne
sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance
ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que
maîtrisent effectivement les élèves et de comparer
les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou
d’un établissement à l’autre »

18. 14 octobre
2013

21. L’évaluation vue par...
•
•
•
...les parents
... les élèves
... les enseignants

23. Paroles de Parents
Un dossier de
la Croix du
2 juin 2004 se faisait
l’écho d’un sondage
auprès de parents
d’élèves

24. Paroles de Parents
Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer la
phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?» tous les jours

25. Paroles de Parents

27. L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait
réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep,
par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000
individus représentatifs de la population française âgés
de 15 ans et plus.

29. Paroles d’élèves
Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié », Pierre
Merle, sociologue, a demandé à de jeunes adultes de
se remémorer un « exemple tiré de leur scolarité
d’un droit non respecté » et où ils se sont sentis
humiliés. Il est significatif de noter que ce qui arrive en
tête ce sont les situations d’évaluation.

30. Pierre Merle
L’élève Humilié,
L’école un espace de non-droit ?
PUF 2004

31. Phosphore
Avril 2006
pp. 10-19.

32. Paroles d'élèves
Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths réalisé avec
une copine, on a eu des notes différentes...»
Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se situer par
rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ».
Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui comptent alors
qu’elles ne sont pas représentatives.»
Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et ensuite, ils nous
mettent
toujours
les
mêmes
notes
».
François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du client. »
Karim, 1ere S : «Une note, c’est toujours un peu lié à la personnalité de
l’élève. »
Jeanne, 1ere L : « Une note ne dit pas tout et surtout pas les progrès qu’on a
faits ».
Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.

33. « Très souvent, [j'ai eu des notes qui m'ont paru
injustes]. Surtout en français, parce que les notes dans
cette matière, c"est vraiment flou. Notre prof ne nous
expliquait pas le barème et elle ne nous expliquait
jamais notre note... donc, soit on avait le don d'écrire,
soit non! Donc c"était un peu arbitraire les notes en
français» (Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)

34. Ce que disent
et font les
profs...
L’évaluation est une pratique professionnelle
qui
demande
beaucoup
de
temps
(chronophage ?) et qui engage les valeurs et
l’identité professionnelle de l’enseignant.
Elle dépend aussi de la “culture” de chaque
établissement

35. Ce que disent
et font les profs...
Témoignages
extraits de
Le monde de l’éducation
Février 2006
“Que valent les notes”

36. Ce que disent
et font les
“Je sais que je note un peu profs... en conseil de classe. Et
sec. Je vois bien
pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je mets des 13 et des 14 à des
devoirs qui ne le valent pas, parce que je suis bien conscient que le
jour du bac, si les élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils
auraient effectivement un 13 ou un 14.
Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui travaillent.
Tout en conservant une certain degré d’exigence en me refusant de
tomber dans la complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces
copies valent moins. En fait, je surnote parce que le système incite à
cela.”
Jacques professeur de lettres
Le monde de l’éducation Février 2006

37. Ce que disent
et font les
profs...
On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques d’évaluation
des enseignants.
On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques d’évaluation
des enseignants au collège » et paru en 2004 qui offre l’avantage
de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique
auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges.
Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude.

38. Les fonctions de
l'évaluation

39. Le temps...
La moitié des enseignants considère que le temps pris par
l'évaluation est d'une façon générale acceptable.
Le temps moyen estimé pour la préparation et la
correction d'une évaluation - effectuée dans la semaine
précédant la réponse au questionnaire - s'élèverait à 2h45
environ.
1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2
heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures.
Une activité chronophage : pour quelle efficacité?

40. Tout seul...
Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mêmes le
calendrier des évaluations au rythme de leur progression
90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs
évaluations
Un travail
solitaire

41. Ce que disent
et font les
profs... Evaluations
Les Dossiers
et
Statistiques (MEN) d'octobre
2009
sont
consacrés
au
thème : Enseigner en collège et
lycée en 2008.
On y trouvera les résultats
d'une enquête réalisée en 2008
auprès de 1200 enseignants.

42. Une activité un peu moins solitaire

44. Une activité chronophage

45. Une activité chronophage

47. Qu'est-ce qu'évaluer ?
Rappels pour se doter d’un vocabulaire commun…

48. Évaluer...
(dans le dictionnaire)
Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un
élève, de la valeur d'un enseignement, etc.
Le Petit Larousse illustré 1999
29

49. Synonymes ?
contrô ler
constater
estimer
interpré ter
valider
apprécier
évaluer
comparer
expertiser
discerner
noter
juger
chiffrer
examiner
mesurer
etc.…

50. Définition de
J-M. De Ketele
J-M. De Ketele
• Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route,
• en vue de prendre une décision.

51. Evaluation diagnostique
(ou pronostique)
3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)

52. Quand évaluer ?
Avant la
formation
orienter
Évaluation
diagnostique l’action
Pendant la
formation
Évaluation
réguler les
formative
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier

53. Programme
Pré-requis
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation
formative
Évaluation Sommative

54. Évaluation
normative
(Référence aux autres)
Finalités de
l'évaluation
Évaluation
critériée
(Référence à des critères
de performance)

55. Petite histoire de
l'évaluation et de la
notation

56. Questions pour un...
De quand date la création du
baccalauréat ?
1808
De quand date la note chiffrée ?
1890

57. le Bac...
décret du 17 mars 1808
21 bacheliers en 1808
(1ère femme en 1861)
Pas de système de notation
Des boules blanches et noires pour
exprimer l'avis des professeurs

58. De quand datent les notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au
Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au
développement des concours qui aboutit au développement de la
notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les
compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »

59. Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est construit pour
sélectionner et pour créer de l'émulation
• "La France est un pays de concours" (Claude Lelièvre)

60. Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Évaluation
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)

61. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de compétences,…
peut se traduire autrement que par une note
(chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous
est si familière, est en fait une spécialité bien française...

62. Les dimensions de la note...
• Un moyen de communication...
• Une manifestation de l’autorité (du pouvoir ?)...
• L’expression d’un système de valeurs personnel
• un “arrangement”
• Une norme sociale propre à un groupe

63. La note est-elle fiable ?
(éléments de docimologie)

64. Un sujet d’actualité
récurrent
Le Figaro du 12 juin 2013

65. Le Figaro du
12 juin 2013

67. La note est-elle fiable ?
La docimologie est la science des examens et de la
notation et plus précisément l’étude statistique des notes
attribuées lors de la correction de copies.
De nombreux travaux depuis longtemps ont permis de
mettre en évidence un ensemble d’effets contribuant à
biaiser la volonté d’”objectivité” de la notation
professorale...

68. La note est-elle fiable ?
Premiers travaux de docimologie en 1936.
La commission française de l’enquête Carnegie
(Laugier & Weinberg) dans une expérience de
multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une
correction “objective”
On y relève des écarts très importants dans la
notation quelle que soit la discipline.

69. Enquête Laugier-Weinberg 1936
Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes
attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune
copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum
des notes dépassa les prévisions.
Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ;
En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12
points.
Les mathématiques et la physique, réputées pour des
sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart
maximum était respectivement de 9 et 8 points.

70. La “note vraie”
La multi-correction est-elle la solution ?
Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la
moyenne des notes ne variant plus même avec des
notes supplémentaires), il aurait fallu...
128 correcteurs en philosophie, 78 en Français,
16 en physique, 13 en mathématiques, etc.

71. La “Note vraie”…
J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et
montré qu’il faudrait 78 correcteurs en
mathématiques et 762 en philosophie pour
neutraliser les erreurs de calcul en augmentant
le nombre de correcteurs pour améliorer
l’objectivité de la notation.

72. D’autres expériences…
• On est allé plus loin en faisant corriger la
même copie à la même personne mais avec
un intervalle de temps plus ou moins
important
• Par exemple : un professeur de physiologie de
la Faculté des Sciences accepta 37 copies
-dactylographiées et anonymes - qu'il avait
corrigées trois ans et demi auparavant. Dans
7 cas seulement, il remit la même note au
même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut
des divergences comprises entre 1 et 10
points.

73. L’avis de Paulette
"On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant
tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de
physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du
sujet.
Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par
les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en
désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux".
(in Science et Vie, 1968, n° 610).

74. Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs
Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau travail
ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser influencer par
la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra
bon s'il suit un travail médiocre.
Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou
sur-sévérité

75. Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs...
Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un jugement
immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient
ses variations effectives.

76. Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs...
Effet de halo : Le professeur, influencé par des...
- caractéristiques de présentation (soin, écriture,
orthographe) ou des
- caractéristiques liées à l'élève (origine sociale, sexe)...
...surestime ou sous-estime la note.

77. Effet de halo
•
Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20
% des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent
signalés à leurs professeurs comme ayant eu des
résultats particulièrement brillants à un test non verbal
d'intelligence générale, permettant prétendument de
prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne
savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant. Au
bout d'une année, ces enfants avaient réellement un gain
de quotient intellectuel franchement supérieur, en
moyenne, à ceux du groupe de contrôle".
(in Atome n° 242 article de H. Pequinot,).

78. Un dernier biais...
le plus important ?

79. La loi de Posthumus
Un enseignant tend à ajuster le
niveau de son enseignement et
ses
appréciations
des
performances des élèves de
façon à conserver d'année en
année, approximativement la
même distribution (gaussienne)
de notes.
(1947)
Ce concept a été repris
dernièrement par André Antibi
sous le nom de “constante
macabre”.

81. Un effet qui se reproduit...
5 correcteurs => 100 copies
4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes »

82. Docimologie et SES
Quelques travaux existent…

88. Prédicabilité…

89. Prédicabilité…

90. Méthodologie des boîtes à moustache…

94. En guise de transition...
Exploration en 2nde, Bac, notes, grilles, compétences,…
Faisons le point sur nos pratiques
d'évaluation et vos questions...

95. Questions...
• Les EE doivent-ils être évalués ?
• Que peut-on évaluer ?... et comment ?
• Noter ou ne pas noter ?
• Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ?
• Évaluer par compétences : du boulot en plus ?
• Comment mieux évaluer ?
• Que faire après l'évaluation ? Comment rendre
la correction utile et efficace ?

96. A propos de l'évaluation
en 2nde en SES
• Les EE doivent-ils être évalués ?
• Noter ou ne pas noter ? (évaluer≠notation)
• A propos des compétences
• Que peut-on évaluer en SES ?... et
comment ?

97. Éléments de réponses
En fonction du débat…

98. [...] Les enseignements d'exploration suivis en seconde ne
prédéterminent en rien la poursuite d'étude au
cycle terminal : ils ne constituent pas des pré-requis
pour s'engager dans telle ou telle série ou pour choisir tel
enseignement spécifique en première. Un élève peut se
tromper, s'apercevoir qu'il a fait un mauvais choix ou un
choix qui ne répond pas à ses attentes, et bifurquer à
temps, au lieu de s'orienter vers une filière qui ne lui
correspondrait pas ; la classe de seconde est ainsi
véritablement une classe de détermination. [...]

99. [...] Une évaluation est nécessaire pour permettre aux
élèves de prendre conscience des compétences acquises et des
progrès accomplis dans les domaines explorés. Spécifique à
chaque enseignement d'exploration, l'évaluation aide les élèves
à affiner leur projet d'orientation de façon éclairée mais ne
constitue en aucun cas un critère ou un pré-requis pour
accéder à telle ou telle série. L'évaluation des enseignements
d'exploration permettra aussi de mettre en valeur
l'engagement, l'autonomie et les initiatives des élèves. Le
conseil pédagogique favorisera la coordination des
enseignements d'exploration, notamment en ce qui
concerne l'évaluation et la notation des activités des
élèves. [...]

100. Chronologie
• 16 décembre 2008 : 1ère réforme du
Lycée (Darcos) annonce de l'entrée des
SES dans le tronc commun
• 17 décembre 2008 : Xavier Darcos,
ministre de l'Éducation Nationale annonce
que la réforme du lycée est "reportée"...
• septembre 2010 mise en place de la
réforme du lycée par Luc Chatel : Les SES
ne sont plus dans le tronc commun...
• ...

102. Des marges de manoeuvre
• Le conseil pédagogique “favorise”, il ne peut
imposer une forme d'évaluation
• même si les EE ne sont pas prises en
compte pour l'orientation rien n'interdit de
mettre une note sur le bulletin
• liberté pédagogique...

103. La liberté pédagogique
« La liberté pédagogique de l'enseignant
s'exerce dans le respect des programmes et
des instructions du ministre de l'éducation
nationale et dans le cadre du projet d'école ou
d'établissement avec le conseil et sous le
contrôle des membres des corps d'inspection.
» (Article 48 Loi d’orientation de l’école dite
“Loi Fillon”, 2005)

104. le droit à
l'expérimentation
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'Éc
, en dehors du socle commun institue aussi un
“droit à l'expérimentation” (article 34)

105. Droit à
l'expérimentation
Article 34
Projet d'école ou d'établissement pour 3 à 5 ans
“Sous
réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques,
le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation
d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant
sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation
pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la
coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou
le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire.
Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle.”

106. Noter ou ne pas noter?

107. Ne pas en mettre...
• Les notes sont-elles objectives ?
• Sont-elles un outil efficace d'aide aux
apprentissages ?
• Les élèves ne travaillent-ils que pour les
notes ?
• veut-on renforcer la logique du classement
et de la sélection?
• Poursuivre la logique du socle commun.

108. Mettre des notes
malgré tout...
• Être les seuls à ne pas mettre des notes ?
• un enjeu de légitimité de la discipline...
• un outil pour faire travailler les élèves?
• mettre des notes n'empêche pas d'évaluer
différemment.

109. Mieux évaluer ?
(Quelques pistes)

112. Bien formuler les
consignes...

115. Aller vers une
pédagogie + explicite
• Prévoir l'évaluation finale dès le début du
cours
• Annoncer à l'avance les objectifs et donc
ce qui va être évalué
• identifier les savoir-faire à mobiliser
• Préparer les élèves à l'évaluation

118. Différencier
• Evaluation formative
• Varier les supports d'apprentissage
• offrir plusieurs parcours d'apprentissage
• varier les modalités d'évaluation

119. Que faire
après
l'évaluation ?
L'évaluation
est-elle une
fin en soi ?

120. Que peut-on évaluer
et comment ?
et comment ?

121. Quel degré de maîtrise
des concepts ?
De l’ “exploration” à la maîtrise...

122. Si enseigner une
connaissance s’est
permettre à l’élève
de :
Maîtriser une
connaissance ne
devient-il pas une
compétence ?

123. Définir
Illustrer
Donner des exemples
Donner des contreDéfinir une notion c’est à
dire être capable de l’expliquer exemples (ne correspondant
pas à la définition)
avec ses propres mots
Utiliser (transférer)
Distinguer
Distinguer des notions
proches (ex : culture et
acculturation)
Ne pas la confondre avec
d’autres notions (ex : VA et
profit)
S'en servir pour comprendre un
document
Savoir l’adapter à un exemple
développé dans un document Savoir
l’utiliser dans un raisonnement /
pour argumenter
La situer dans un contexte : à
quoi sert-elle
Savoir l’utiliser dans des
contextes différents
Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble

124. Comment graduer la
difficulté ?
Taxonomie de Bloom

125. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue
américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à
l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses
importantes contributions au classement des objectifs
pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour
évaluer la progression de l'apprentissage.

126. 5 - Synthèse
-Rassembler
-écrire
- créer ?
4 - Analyse
- Décomposer
- hiérarchiser
- comparer
- catégoriser
3 - Application
2 - Compréhension
1- Mémorisation
-Appliquer
- choisir
- employer
- illustrer
-transposer/reformuler
- interprétation
- extrapolation
Récitation
Stade de l'acquisition
Stade de la maîtrise
6 - Évaluation
- argumenter
- justifier
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational objectives"

127. Etayer /
desétayer...
Quand sait-on faire du vélo ?

128. Travailler/évaluer par
compétences
(en SES)
(en SES)

129. Travailler/évaluer par compétences
(en SES)
(en SES)
• Définir les notions de compétences et de
tâche complexe
• Compétences et SES
• Pistes de travail

130. Le point sur le travail
par compétences
Définitions, filiation, dérives

131. Une notion qui
vient de
l'entreprise ?
"Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim,
employabilité...
Certes, la notion de compétences est très utilisée
dans le monde de l'entreprise et en particulier dans
les ressources humaines.

132. Page 76
"Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie
par objectifs” a tenté de standardiser les
processus d'éducation afin de les rendre plus
transparents et évaluables, ce qui par la suite a
donné
lieu
à
une
"pédagogie
des
compétences"[...]
A dimension spécifiquement professionnelle, le
courant managérial développe une conception
moderniste de la gestion des ressources
humaines (GRH) basée sur les compétences. Il
apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec
les études du psychologue dy travail Mac
Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de
“compétence” est introduit dans la littérature
consacrée au management pour être défini
comme “la caractéristique intrinsèque d'un
individu en corrélation causale à une performance
efficace ou supérieure dans la tâche”

133. Abandon ou
ré-appropriation?
ré-appropriation?
• “récupération” du concept pédagogique
par le monde de l'entreprise
• un enjeu de définition...
• doit-on abandonner cette notion ?
• est-ce que parce qu'un terme est utilisé par
l'entreprise qu'on doit s'interdire de
l'utiliser?

134. Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une double filiation
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)

135. OCDE-PISA
« la compétence est en général interprétée comme un
système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de
savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un
objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE

136. Conseil de l'Europe
Le Conseil de l'Europe considère la ou les
compétences « comme l'aptitude générale basée sur
les connaissances, l'expérience, les valeurs, les
dispositions qu'une personne a développées par sa
pratique de l'éducation » .

137. 8 compétences clés
(proposition du conseil de l'Europe)
(proposition du conseil de l'Europe)
• Communication dans la
• Apprendre à
langue maternelle
apprendre
•
Communication dans une
langue étrangère
•
Culture mathématique et
compétences de base en
sciences et technologie
•
Culture numérique
•
Compétences
interpersonnelles,
interculturelles et
compétences sociales
et civiques
•
•
Esprit d’entreprise
Sensibilité culturelle
Remplacé par
Remplacé par
“Autonomie et
“Autonomie et
initiative”
initiative”

138. les 7 compétences (actuelles) du socle commun
•
•
•
Maîtrise de la langue française
•
Maîtriser les techniques usuelles de l'information
et de la communication
•
•
•
La culture humaniste
Pratiquer une langue étrangère
S'approprier une culture mathématique,
scientifique et technologique
les compétences sociales et civiques
Autonomie et initiative

139. Même Bourdieu, en parle (déjà)
en 1985...
Le rapport du Collège de France remis par Pierre
Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé «
L’unité
dans
et
par
le
pluralisme
»
:
Des programmes nationaux devraient définir le minimum
culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoirfaire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens
doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas
être conçue comme une sorte de formation achevée et
terminale mais comme le point de départ d’une formation
permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs
fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les
autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs
(adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).

140. Socle commun
« la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque
élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle
commun constitué d'un ensemble de connaissances et de
compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa
formation, construire son avenir personnel et professionnel
et réussir sa vie en société ».
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme
pour l’avenir de l’école

141. Le socle commun

143. Une construction ternaire des
compétences
capacités
connaissances
attitudes
143

144. Transposition possible
Savoir faire
Savoir
Savoir être
144

145. La loi de programmation
et d'orientation portant
sur la refondation de
l'école conserve le
principe du socle
commun
Ce sera le rôle du Conseil Supérieur des Programmes
de redéfinir ce socle commun

146. “Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture”

147. Re-construire les
programmes ?

148. Programmes vs Curriculum

149. le lundi 09 décembre
2013.

150. Logique curriculaire ?
En général, le curriculum renvoie d’abord à
l’idée de plan et d’organisation, de
construction intellectuelle qui englobe tout
le processus d’enseignement-apprentissage :
intentions, contenus, organisations,
méthodes, environnement, évaluation...
(Audigier, Crahay & Dolz, 2006).
Curriculum néo-zélandais
pour l'ensemble de la scolarité obligatoire
Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un
curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une
société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités
assignées à l’ensemble du système d’éducation »
(Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).

152. Que contient un curriculum ?
– les apprentissages à installer ;
– les stratégies pédagogiques et les processus
didactiques à mettre en œuvre ;
– les supports didactiques ou les aides pédagogiques
(dont les documents et manuels scolaires) ;
– les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
– les résultats attendus et les modalités d’évaluation ;
– les modalités de gestion du curriculum.
Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les
apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour
les atteindre et les situations d’évaluation.
Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010

153. Définir les compétences
sur le plan pédagogique

154. Ce que ce n'est pas...
Travailler par
compétences
Évaluer par
compétences
(pas seulement...!)
Travailler par
compétences
Pédagogie par
objectifs (PPO)
même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!

155. découpages en
“rondelles de saucisson”
un saucisson n'est pas la somme des rondelles...
le tout n'est pas la somme des parties...
Pédagogie par
objectifs (PPO)
Démarche behavioriste
behaviorisme ≠ constructivisme
Usines à cases (grilles)
mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été
une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...

156. el
pp
Ra
"La connaissance
se transmet"
Modèle transmissif
3 grandes
approches
"La connaissance
s'acquiert"
Modèle behavioriste
"La connaissance
se construit"
Modèle constructiviste

157. Qu'est-ce qu'une
compétence ?
"Alors que la tradition encyclopédique accumule les
savoirs sans trop se demander quand, où et
pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche
par compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial
des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)

158. Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs

159. Définir la
compétence
compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu,
de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations problèmes.
Xavier Roegiers (2000)
cité par Scallon

160. Définir la
compétence
compétence de savoir« Une compétence est un ensemble de savoirs,
faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but
de répondre de façon appropriée à une situation
complexe et inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
Tâche
complexe

161. Pour pouvoir définir le concept de compétences, il
est donc nécessaire de le différencier de certains
autres :
 Les savoirs ou connaissance disciplinaires.
 Les habiletés : mobiliser un savoir pour répondre
à une question précise.
 Les capacités : savoir invariant, parfois
interdisciplinaire que l’élève mobilise par luimême.

162. Ressources
Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et
des savoir-être que l’individu doit posséder dans son
répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent
être internes (ce que l’individu possède dans son
répertoire) ou externes (aide extérieure : document,
personnes, collègues).
Les tâches sont complexes au point de solliciter de
l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon
escient. C’est ce qui distingue une situation de
compétence d’une situation de savoir-faire

163. Habiletés
Connaissances
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Capacités
Ressources humaines
Attitudes
Ressources
internes
Ressources
matérielles
Intégration
Ressources
externes
Mobilisation
Situation
Production
(évaluation sommative)
- Complexe
- Intégrée
- Motivante
- Significative
Remédiation

164. Les opérations engagées dans
l'exercice d'une compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer

165. La tâche complexe peut être
utilisée à différents moments...
Début
(de la séquence)
Approche
par situations(priseproblèmes
de conscience,
sensibilisation, ...)
MAIS toutes les ressources
n'ont pas encore été enseignées ni apprises.
Fin
(de la séquence)
Pendant
(la séquence)
Évaluation par tâche
complexe en projet final
Évaluation formative

166. Situation
complexe
Situation
compliquée !
Une situation complexe n'est pas un piège !
Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes
ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un
entraînement.
Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège...
“Savoir c'est
transférer”

167. 3 phases dans la construction des compétences
Réussir une
action
Expliciter la
compétence
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Adapter la
compétence
Utilisation de cette
compétence pour
une nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et
un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait,
comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à
des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

168. Métacognition
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait
de son propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en
oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de
ces activités (gestion de l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour
se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et
après une tâche pour se réajuster au besoin.
Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm
168

169. Une situation
d'évaluation c'est...
(Scallon)
(Scallon)
(Scallon)
1. Une production attendue
2. ...réaliste (authentique, contextualisée)
3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4. ... bien précisées
5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en
un temps limité

170. Questions pédagogiques...
• Bien identifier les différentes ressources
• créer des situations et un programme
d'apprentissage.
• baliser une progression
• bien définir les objectifs
• utiliser les outils appropriés de l'évaluation
• alterner évaluation des ressources et évaluation des
Échelles
descriptives
compétences

171. Exemples de
tâches complexes
tâches complexes

172. Un exemple en
Histoire-Géo
❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une
affiche de propagande en réponse à une commande du
régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de
chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5
heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors
des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande
étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞
Annie Di Martino
Professeure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines)
)

178. ❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ?
• la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),
• l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été
déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que
support d’étude)
• les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques
et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale.
Mais il y a aussi
• le travail à plusieurs,
• la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la
remise à temps de l’affiche)
• la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si
je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !).
Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en
cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les
élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞

179. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez
Socle commun et compétences, pratiques pour le collège
ESF 2012

180. Un exemple en SES

181. Compétences et SES
Où l'on parle (enfin !)
des sciences économiques et sociales...

182. Les compétences...
Est-ce que ça
remet en cause
l'“esprit des SES” ?

183. “esprit des SES, es-tu là...?”

184. Est-ce que c'est
vraiment si nouveau
que ça ?

185. Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des
SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité
d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de
fournir les premiers éléments d'une perception de ces
réalités, de développer des habitudes intellectuelles
propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle
n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

186. Les objectifs de référence
en classe de Seconde (1993)
Objectif général :
Acquérir des démarches intellectuelles nécessaires :
à la compréhension du monde économique et social qui nous
entoure ;
à l’élaboration d’un projet personnel (scolaire ou autre) ;
à l’exercice de nos responsabilités de citoyen, de producteur et
du consommateur

187. Objectifs de référence
Collecter des informations :
Se poser des questions
Chercher et trouver des informations
Utiliser une documentation
Prendre des notes
1993
Traiter des informations
Extraire des informations d’un texte
Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique
Connaître, utiliser des outils de mesure
Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques
Traduire des informations d’une forme en une autre
Acquérir et maîtriser des connaissances
Situer un terme par rapport à d’autres
Associer un concept à des exemples et contre-exemples
Définir des termes et des concepts
Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur
Connaître, maîtriser mécanismes et relations
Analyser et commenter des informations
Séparer l’essentiel de l’accessoire
Mettre en évidence une relation simple
Mettre en évidence des relations complexes
Examiner de façon critique des documents
Produire une synthèse
Classer des informations
Mettre en relation des informations
Vérifier la cohérence des relations
Exprimer son raisonnement
Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes,
1993.

188. 1993

189. 1997
Le BOEN n°30 du 4 septembre 1997 définit la
structure des épreuves de SES au baccalauréat.
L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des
élèves à répondre à une question de façon
structurée, à argumenter en mobilisant des
savoirs et en utilisant les informations fournies
par un dossier documentaire ainsi qu’à
problématiser.
déjà une compétence ?

190. jo
u
A
i!
'hu
rd
u
identifier les
compétences propres à
l'épreuve du Bac

191. 4 compétences à
construire au bac...
La dissertation au bac a pour objectif d'évaluer quatre grandes
compétences :
-la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la
question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ;
-la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts,
outils et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ;
-la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une
confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données
empiriques ;
- la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
rapport à la problématique choisie.

192. Dissertation
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Objectifs de l'épreuve : compétences et connaissances
évaluées
Il est demandé au candidat :
- de répondre à la question posée par le sujet ;
- de construire une argumentation à partir d'une problématique
qu'il devra élaborer ;
- de mobiliser des connaissances et des informations pertinentes
pour traiter le sujet, notamment celles figurant dans le dossier ;
- de rédiger, en utilisant le vocabulaire économique et social
spécifique et approprié à la question, en organisant le
développement sous la forme d'un plan cohérent qui ménage
l'équilibre des parties. Il sera tenu compte, dans la notation, de la
clarté de l'expression et du soin apporté à la présentation.

193. Structure de l'épreuve
Cette épreuve est constituée de trois parties :
- Partie 1 - Mobilisation des connaissances (6 points)
Cette première partie de l'épreuve, sans document, est composée de deux
questions, notées chacune sur 3 points, portant sur des champs différents du
programme (science économique ; sociologie ; regards croisés).
- Partie 2 - Étude d'un document (4 points)
Cette deuxième partie de l'épreuve comporte une question générale et un
document de nature strictement factuelle. Il s'agit principalement d'un document
statistique (graphique ou tableau) de 120 données chiffrées au maximum ; il peut
aussi s'agir d'un document texte, de 2 500 signes au maximum, à condition qu'il soit
lui aussi strictement factuel (extrait d'entretien, monographie, récit de vie, compte
rendu d'enquêtes, etc.).
- Partie 3 - Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire (10
points)
Le libellé du sujet invite le candidat à développer un raisonnement, à rassembler et
mettre en ordre des informations pertinentes issues du dossier documentaire et de
ses connaissances personnelles. Le dossier documentaire mis à la disposition du
candidat ne doit ni borner son horizon (en le détournant du recours à ses propres
connaissances), ni lui servir de prétexte à une paraphrase ou à un commentaire
systématique et détaillé. Il comporte 2 ou 3 documents de nature différente (textes,
graphiques, tableaux statistiques, schémas, etc.). Chaque texte ne devra pas dépasser
2 500 signes et chaque document statistique comporter plus de 120 données

194. Epreuve composée
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Cette épreuve comprend trois parties.
1 - Pour la partie 1 (Mobilisation des connaissances), il est demandé au candidat
de répondre aux questions en faisant appel à ses connaissances personnelles dans le
cadre du programme de l'enseignement obligatoire.
2 - Pour la partie 2 (Étude d'un document), il est demandé au candidat de
répondre à la question en adoptant une démarche méthodologique rigoureuse de
présentation du document, de collecte et de traitement de l'information.
3 - Pour la partie 3 (Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire),
il est demandé au candidat de traiter le sujet :
- en développant un raisonnement ;
- en exploitant les documents du dossier ;
- en faisant appel à ses connaissances personnelles ;
- en composant une introduction, un développement, une conclusion.
II sera tenu compte, dans la notation, de la clarté de l'expression et du soin apporté à
la présentation.

195. Quelques exemples de
pratiques d'évaluation
en SES
Une vieille tradition en SES...

196. Dissertation
(Grenoble)

199. Propositions de Compétences
et repères d'évaluation
(Académie de Grenoble)
(Académie de Grenoble)
(Académie de Grenoble)
• Introduire
• Mettre en oeuvre une réponse organisée et
acceptable par rapport au sujet.
• Mettre en oeuvre des séquences
argumentatives pour répondre au sujet
• Mobiliser des connaissances
• Mobiliser des informations issues des
documents
• Conclure

200. Un lien avec le socle
commun
Plusieurs compétences appartenant aux objectifs de référence
correspondent aux compétences du socle commun (devant être
acquises à la fin de la "scolarité obligatoire", soit à la fin du
collège).
En conséquence, on devrait tenir compte de ces compétences
supposées acquises dans la construction des programmes
Voici un travail mené dans l'académie d'Orléans...

201. Objectifs de référence
Socle commun
Prendre des notes
Copier un texte sans faute,
lisiblement et correctement un
spontanément ou sous la dictée
écrire
texte
Exprimer son raisonnement
Rédiger un texte bref, cohérent, construit
en paragraphes, correctement ponctué, en
respectant des consignes imposées : récit,
description, explication, texte argumentatif,
compte rendu, écrits courants (lettres...) ;
Connaître, utiliser des outils statistiques
Utiliser et construire des tableaux, des
ou graphiques
diagrammes, des graphiques
Traduire des informations d’une forme en
Savoir passer d'un mode d'expression à un
une autre
autre

202. Fiche d'évaluation et
d'auto-évaluation
Jocelyne El Amiri,
Vannes, Morbihan

203. Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/

204. Travaux réalisés
dans l'académie
d'Orléans-Tours
en 2007

206. Lycée
Olympe de
Gouges
Noisy le Sec

207. Production
d'IPR

208. Production d'IPR en charge des EE (suite)

210. Travailler par compétences
(en SES ou ailleurs)
• Connaître ce qui a été évalué en amont (socle
commun)
• distinguer ce qui relève des compétences
transversales et des compétences spécifiques
• identifier les critères de réussite et les rendre
explicites pour les élèves (“tu auras réussi si...”)
• construire un programme d'apprentissage et des
situations d'évaluation à partir de cette liste.

211. Pistes de travail
• Construire des situations d'auto-évaluation
• Construire une grille de compétences
• Travailler sur les critères de réussite liées à
une compétence spécifique (lire un tableau,
un graphique, lire un texte, ...) comme on
l'a fait pour produire un texte argumenté...
• Construire des supports d'évaluation
permettant de valider une ou plusieurs
compétences clairement identifiées...

212. En guise de conclusion...

214. Philippe Meirieu
“Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle”
DDB 2012
Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec
qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante
et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans laquelle je me
trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes
analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une
part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les
compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert
des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur
acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou
de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation
des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut
absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené
à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos
desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».

215. Conclusion
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de
“micro-compétences”
dans
des
référentiels “usines à cases”.

216. Conclusion
Mais il faut se méfier tout autant des
caricatures. Ceux qui dénoncent les
compétences en y voyant un complot libéral
visant à réduire les exigences nient la
fécondité de cette approche et défendent
surtout le modèle transmissif traditionnel.
Le travail par compétences remet au centre
du débat la question des apprentissages et
d'une évaluation aux services de ceux-ci et
pas uniquement destinée à sélectionner.

218. Bibliographie

219. Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a produit
en 1998 un “Que sais-je”
(n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60

220. Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux livres
plus anciens et de travaux sur
les bulletins scolaires et les
conseils de classe.

221. L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon
PUF 2011

222. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez
Socle commun et compétences, pratiques pour le collège
ESF 2012

223. Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour mieux
définir l'évaluation
sous ses différents
aspects

224. La constante macabre
André ANTIBI
“La constante macabre ou
comment a t-on découragé
des générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003

225. F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

226. Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a produit
en 1998 un “Que sais-je”
(n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60

227. Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux livres
plus anciens et de travaux sur
les bulletins scolaires et les
conseils de classe.

228. L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon
PUF 2011

229. Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire ?

230. Gérard Scallon
L'évaluation des apprentissages dans
une approche par compétences
De Boeck 2ème édition 2007

231. "Évaluer à l'heure des compétences"
Cahiers Pédagogiques
n°491 Octobre 2011

232. “Des tâches complexes pour apprendre”
Cahiers Pédagogiques
n°510 Janvier 2014