facteur favorisant l'échec scolaire dans les écoles de formation.

Mémoire de fin de formation en vue de l’obtention du diplômé d’Etat en science
infirmière
Rédigé par :
MEFOE ZE JOSUE MERLIN
Etudiant de 3ème
Année IDE
Sous l’encadrement de :
M. OWONO IGNACE THIERRY
Infirmier Supérieur
REPUBLIQUE DU CAMEROUN
PAIX –TRAVAIL – PATRIE
----------------------
MINISTERE DE LA SANTÉ
PUBLIQUE
-----------------------
SECRÉTARIAT GÉNÉRAL
----------------------
DIRECTION DES RESSOURCES
HUMAINES
---------------------
DÉLÉGATION RÉGIONALE DE LA
SANTÉ PUBLIQUE DU CENTRE
---------------------
ÉCOLE D’INFIRMIERS D’AYOS
---------------
BP : 1284 Tél : 222 22 25 31
------------------
REPUBLIC OF CAMEROON
PEACE – WORK – FATHERLAND
-------------------------
MINISTRY OF PUBLIC HEALTH
-------------------------
SECRETARIAT GENERAL
------------------------
DEPARTMENT OF HUMAN
RESSOURCES
---------------------
DELEGATION OF PUBLIC HEALTH
CENTRE REGION
---------------------
AYOS NURSES SCHOOL,
---------------------
P.O/ BOX: 1284 Tel: 222 22 25 31
-----------------
LES FACTEURS FAVORISANT L’ECHEC
SCOLAIRE DANS LES ECOLES DE
FORMATION : CAS DE L’ECOLE DES
INFIRMIERS DIPLOMES D’ETAT D’AYOS.
12EME PROMOTION : Année académique :
2021-2022

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN I
LES FACTEURS FAVORISANT L’ECHEC SCOLAIRE DANS LES ECOLES DE
FORMATIONS : CAS DE L’ECOLE DES INFIRMIERS DIPLOMES D’ETAT D’AYOS
MES REMERCIEMENTS ........................................................................................................................... III
LISTE DES ABREVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES................................................................................IV
LISTE DES TABLEAUX ...............................................................................................................................V
LISTE DES FIGURES..................................................................................................................................VI
RESUME................................................................................................................................................VIII
ABSTRACT............................................................................................................................................... IX
INRODCUTION ......................................................................................................................................... 1
CHAPITRE II : METHODOLOGIE.............................................................................................................. 26
CHAPITRE III : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS..................................................................................... 31
DISCUSION ET SYNTHESE....................................................................................................................... 50
CONCLUSION ET SUGGESTION.............................................................................................................. 50
REFERENCE BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 50
ANNEXE ................................................................................................................................................. 50
SOMMAIRE

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN II
EN MEMOIRE
DE
MON GRAND FRERE :
ELANGA ANDRE FERRY

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN III
Je rends grâce à DIEU pour ses merveilles dans ma vie
Mes remerciements : Au Directeur de notre école pour le bon encadrement
Au corps administratif des IDE D’AYOS pour leur soutien moral
A mon bailleur M. NKEN Moise
A mon petit frère AMBA ZE et grande sœur ZE ZE Jeanne pour tous leurs soutiens
A ma maman AFFANA ELANGA. E pour tous ses conseils au quotidien
A mes camarades de promotions pour tous les moments passés ensemble
A Mme Pierrette Chantal NDOME pour toutes ses motivations
Au révérend pasteur AKONO MBIDA Etienne et son Epouse
A mes amis : BELLA Joël, SAMORY AYI,
A la grande famille ELANGA ANDRE
A la famille ABATA EKANGA
A Mme ATSAMA Anne
Au surveillant General de HRAA M. BOUKAR
M. BUM
A tous ceux qui ont participé de près ou de loin a la réussite de cette étude
MES REMERCIEMENTS

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN IV
EIDEA : Ecole des Infirmiers Diplômes d’Etat D’Ayos
NCSBN: National Council of State Boards of Nursing
MINSANTE: Ministère de la Santé
IDE: Infirmier Diplômé d’Etat
OMS: organisation Mondiale de la Santé
MEQ : Ministère des Enseignement du Québec
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
HEP: Haute Ecole Pédagogique
CRTQ: Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec
LISTE DES ABREVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN V
Tableau 1: réponse à la question 1 relative à la cause de l'échec scolaire................................34
Tableau 2: réponses à la question 2 relative aux causes de l'anxiété. ......................................35
Tableau 3: réponses à la question 3 relatives aux causes de l'envie d’abandonner des études 36
Tableau 4: réponses aux causes de l'absentéisme chez les étudiants .......................................37
Tableau 5 : réponses relatives aux causes du séchage des cours volontaire par les étudiants .38
Tableau 6: relatives aux causes de la distraction en classe chez les étudiants .........................39
Tableau 7: éléments auxquels sont addictifs les étudiants .......................................................39
Tableau 9 : conséquences de l'instabilité électrique sur les études ..........................................40
Tableau 12 : relatif au niveau scolaire du chef de famille........................................................42
Tableau 13: relatif au statut professionnel du chef de famille d’étudiants...............................43
Tableau 14 : relatif à la personne qui s'occupe des frais de scolarités des étudiants ...............43
Tableau 15 : relatif à la perception du climat familiale des étudiants......................................46
Tableau 16: relatif à la percetion de environnement scolaire..................................................46
Tableau 17 : relatif à l'appréciation de la relation enseignant/élève ........................................47
Tableau 18: relatif aux appréciations faites par les enseignants aux étudiants ........................47
Tableau 19: relatif à la relation entre camarade .......................................................................47
Tableau 23: relatif à l'absence des infrastructures scolaire ......................................................49
LISTE DES TABLEAUX

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN VI
Figure 1 : la tranche d’âge des participants..............................................................................32
Figure 2: le sexe des répondants ..............................................................................................32
Figure 3: situation matrimoniale des participants ....................................................................33
Figure 4: répartition des étudiants ayant connu l'échec scolaire ..............................................34
Figure 5: pourcentage d'étudiants anxieux...............................................................................35
Figure 6: pourcentage d'étudiants ayant envie d'abandonner les études ..................................36
Figure 7 : pourcentage d'étudiant absent en classe...................................................................37
Figure 8: relative au séchage des cours volontaires par les étudiants ......................................37
Figure 9 : pourcentages d’étudiants distraits en classe.............................................................38
Figure 10: pourcentage d'étudiants addictifs............................................................................39
Figure 11: réponse relative à l'instabilité électrique sur l’étude...............................................40
Figure 12 : répartition selon le nombre d'enfant par fratrie......................................................41
Figure 13: relative aux parents encore vivants et déjà décédé .................................................41
Figure 14 relative aux parents déjà décédés.............................................................................42
Figure 15: relatif à l'importance qu'accordent les parents aux études de leurs enfants...........44
Figure 16: relatif au payement des frais de scolarités attend par les étudiants ........................45
Figure 17 relative au motif du manque de payement de la scolarité attend .............................45
Figure 18: Relative aux évaluations.........................................................................................48
Figure 19 relative à l'influence d'absence de certaines infrastructures sur les études..............48
LISTE DES FIGURES

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN VII
i- Notice d’information
ii- Formulaire de consentement éclairé
iii- Fiche technique
iv- Budget d’étude et source de financement
v- Autorisation d’enquête
vi- Chronogramme des activités
vii- Attestation de dépôt du mémoire
LISTE DES ANNEXES

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN VIII
L’échec scolaire est un phénomène de société, renvoyant à une absence de réussite ou à
une baisse du niveau d’acquisition scolaire d’un apprenant par rapport au niveau des objectifs
assignés par l’institution. Cette situation affecte l’être dans sa totalité et incrimine, en réalité, le
système éducatif. Son importance est telle qu’elle constitue désormais un sujet d’actualité,
débattu aussi bien par les pédagogues, les sociologues, les psychologues que par les
personnalités du système politique. Cette étude porte sur l’échec scolaire et son objectif
principal est la recherche des facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formation.
Cette recherche se veut quantitative de type descriptive, la méthode d’échantillonnage utilisée
est non probabiliste de convenance. Une enquête a été menée auprès des étudiants de l’école
des infirmiers diplômés d’Etat d’Ayos avec pour outils de collecte des données le questionnaire
divisé en quatre parties et validé après un prétest. Etant donné que l’échec scolaire est
multifactoriel, nous nous sommes limités sur 3 facteurs principaux d’abord sur les facteurs
relevant de l’étudiant ensuite sur les facteurs relevant de la famille et enfin les facteurs liés à
l’école. Apres analyse des données, la majorité de nos répondant étaient âgé de 20 a 25 ans soit
52%, de sexe féminin 82%, majoritairement célibataire 82% et soit 38% d’étudiants ont déjà
au moins un enfant.
Concepts clés : facteur favorisant, échec scolaire, école de formation.
RESUME

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN IX
ABSTRACT
Academic failure is a social phenomenon, referring to a lack of success or a drop in the
level of academic acquisition of a learner compared to the level of the objectives assigned by
the institution. This situation affects the being in its totality and incriminates, in reality, the
education system. Its importance is such that it is now a topical subject, debated as much by
pedagogues, sociologists, psychologists as by the personalities of the political system. This
study focuses on school failure this is how it aims to find factors favouring school failure in
training schools. ‘Ayos. To achieve this effectively, we will carry out quantitative research
aimed at descriptive, we will use the non-probability sampling technique of convenience. Since
the causes of school failure are multifactorial, we limited ourselves to 3 main factors, first on
the factors relating to the student then on the factors relating to the family and finally the factors
relating to the school.
Key concepts: favouring factor, school failure, school of training.

MEMOIRE REDIGE ET PRESENTE PAR MEFOE ZE JOSUE MERLIN 1
La notion d'échec scolaire peut être définie comme le non-aboutissement du projet
scolaire d'un élève. Ce projet étant défini préalablement par la société ou encore par la cellule
familiale. D'ailleurs, lors d'un échec scolaire la famille et l'élève lui-même le ressent comme un
échec personnel, ce qui en autre peut bloquer et diminuer la confiance en soi, ajouté au stress
et à la panique de la famille. Le fait que l'échec scolaire est vécu comme un échec personnel
autant que pour l'élève et la famille est tout à fait logique. En effet, dans la société actuelle,
l'école est une valeur primordiale. Puisque c'est de cette source que tout individu obtient des
connaissances et le savoir, le savoir être et le savoir-faire. Ainsi, nous pouvons faire le constat
que l’échec serait surement à l’origine des difficultés d'adaptation, d'apprentissage et des
perturbations du cursus scolaire. Dans un but bien définit nous faisons état de recherche des
« facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formations : cas de l’école des
infirmiers diplômés d’état d’Ayos». Pour se faire, notre objectifs sera d’abord de déterminer
ses facteurs ensuite les analyser et enfin si possibles les éradiquer dans nos écoles de
formations. Cette étude interpelle tant les enseignants, les apprenants, les dirigeants, les parents
car chaque acteur à son niveau joue rôle important dans le développement socioéconomique
d’un Etat.
Pour facilement atteindre notre objectif, qui est de rechercher les facteurs favorisant
l’échec scolaire, notre travail s’articule autour de quatre grands chapitres à savoir :
- Chapitre I : La problématique
- Chapitre II : La méthodologie
- Chapitre III : présentation des résultats
- Chapitre IV : discussion et synthèse
INRODCUTION

I.1. Contexte de l’étude
D’après l’ouvrage Echec scolaire de Francine Best, l’échec scolaire est devenu un objet
d’étude important depuis les années 1970. C’est un « phénomène d’une rare complexité, qui se
lie et se délimite à plusieurs niveaux ». L’échec scolaire est donc une notion assez récente qui
prend ses origines autour des concepts d’« inadaptation scolaire, d’anormalité, voire de débilité
mentale légère » (Best, 1996). En effet, l’échec scolaire est devenu un phénomène visible et
majeur dans la société à partir du moment où l’on s’est rendu compte que tous les élèves ne
sortaient pas de l’école avec les mêmes diplômes, les mêmes acquis. L’école a alors été perçue
comme produisant des réussites mais aussi des échecs. « L’échec scolaire est donc
insupportable pour une société qui se veut démocratique » (Philippe Meirieu, 2008). L’échec
scolaire est alors devenu un problème majeur dans cette société basée sur l’égalité ou encore la
réussite de tous.
Selon la COMMISION EUROPEENNE(2000), Le décrochage scolaire est un obstacle
à la croissance économique et à l’emploi. Il entrave la productivité et la compétitivité et favorise
la pauvreté et l’exclusion sociale. Compte tenu de la diminution de sa main-d’œuvre, l’Europe
doit utiliser pleinement ses ressources humaines. Les jeunes qui quittent prématurément
l’éducation et la formation sont voués à souffrir d’un déficit de compétences et de
qualifications. Ils risquent d’avantage de connaître le chômage, l’exclusion sociale et la
pauvreté. La stratégie Europe 2020 a fixé l’objectif de réduire à moins de 10 % le taux d’échecs
scolaire. En 2016, l’Europe comptait encore plus de 4 millions de jeunes en situation d’échec
scolaire (Fiche thématique du semestre européen les jeunes en décrochage scolaire).
En France, chaque année environ 9% d’étudiant décrochent. C’est-à-dire qu’ils sortent
du système éducatif sans diplôme (www.lemonde.fr). Guillaume Mollaret (2000), sur le taux
d’échec anormalement élevés en troisième année de médecine de nombreuses universités ont
vu doubler le taux d’échec en troisième année de médecine. À l’université de Caen, ce taux
atteint les 26%. À celle d’Amiens ce taux dépasse également les 20%. Un pourcentage d’échec
deux fois plus élevé qu’à l’accoutumé. 60 % de taux d’échec dans les écoles de commerce,
d’art, d’ingénieurs en 2021 (www.diplomeo.com )
En Belgique francophone, en 2013 les résultats des étudiants de première année en
médecine sont catastrophiques. L’université libre de Bruxelles affiche un taux de réussite de
10%, l’université catholique de Louvain de 13% tandis que l’université de Namur s’en sort un
petit peu mieux avec 24% d’étudiants admissibles en deuxième année de médecine. Le plus fort

taux de réussite est observé à l’université de Mons avec «juste» 70% d’échec, lors de la
première session.
En Haïti, selon la direction de formation et de perfectionnement en science de la sante
(DFPSS, 2021) a annoncé les résultats de la session extraordinaire des examens d’Etat du 12
septembre 2021. Soit un taux de réussite globale de 47.03% d’où un taux d’échec de 52.97%,
avec une nette amélioration des résultats des ajournés passant de 55,7% (dernière sessions
2019) a 88% et un taux de réussite de 17,3% des recalés
Au Canada, selon Le NCSBN (2016), démontre que le taux d’échec à l’examen
professionnel infirmier dans les divers programmes de sciences infirmières des États-Unis varie
toujours d’année en année. Plus spécifiquement, le rapport indique qu’en 2015, le taux d’échec
à la première tentative de l’examen d’autorisation des diplômées d’origine américaine était de
15,47 % et de celles d’origine internationale s’avère de 68,33 %. Les statistiques de 2015
démontrent aussi que le taux d’échec à la deuxième tentative de l’examen professionnel chez
les diplômées d’origine américaine est de 53,64 %.
Au Niger, selon la Commission Nationale Indépendante d’Organisation de l’Examen
Unique de Certification en Santé a proclamé, le 06 octobre 2021, les résultats définitifs de la
session 2021 dudit examen. Un taux global de réussite de 77,25% d’où le taux d’échec de
22.75% a été enregistré contre 84.49% en 2020 soit une baisse de 7,24%.
Au Cameroun. Dans le cadre de la formation des infirmiers diplômés d’Etat (IDE) on
enregistre un taux de réussite de 48% à l’examen national de certification 2021 selon le
ministère de la sante (MINSANTE). Plus précisément à l’école de formation des infirmiers
diplômés d’Etat d’Ayos (EIDEA) soit un taux de réussite de 50% l’examen national de
certification pour l’année académique 2020-2021.
I.2. Justification du choix de l’étude
La formation professionnelle est un processus favorisant l’acquisition des connaissances,
du savoir, savoir-faire, savoir être et de compétences requises dans un domaine d’activité
spécifique afin de faciliter l’insertion socio-professionnelle. L’EIDEA dans sa mission
première qui est de former les futurs personnels de la santé, dont la durée de formation est de 3
ans. Le principe de passage de niveau est de : niveau I à niveau II 75% à 100% ; niveau II a
niveau III 100% de matières du niveau I et II validées. A cela le règlement de l’école prévoit
qu’un étudiant au cours de sa formation ne peut redoubler qu’une seule fois. L’acquisition du
diplôme est validée par l’examen national de fin de formation (certification). Ainsi, chaque

année des nombreux étudiants parviennent à sortir de cette institution nantis de leur diplôme
en soins infirmier et d’autres pas, soit ils ont abandonné, soit ils ont repris.
En 2019, lors de notre entré à l’école des IDE d’Ayos, nous avons remarqué qu’il y avait
des étudiants qui ont repris le niveau 1, d’autres le niveau 2 de même que le niveau 3 et ceux
qui n’ont pas terminé leur formation car ils ont abandonné. Le cas qui nous a le plus marqué est
celui des étudiants de la 11ème
promotion de l’EIDEA qui ont connu un taux d’échec de 50% à
l’examen de certification 2021.
Cette situation nous a amené à nous poser la question de savoir: quels sont les facteurs
favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formations ?
D’où le thème : « les facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formation :
cas de l’école des infirmiers diplômés d’Etat d’Ayos »
I.3. Question de recherche
Quels sont les facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formations ?
I.4. Hypothèse de recherche
 L’étudiant lui-même est la cause de son échec scolaire
 Les situations socio-familiales des étudiants sont la cause de l’échec scolaire
 L’école peut-être responsable de l’échec scolaire des étudiants
I.5. Objectif de recherche
 Objectif général
Rechercher les facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formations.
 Objectifs spécifiques
 Déterminer les facteurs propres à l’apprenant favorisant l’échec scolaire
 Rechercher les facteurs liés à la famille favorisant l’échec scolaire
 Identifier les facteurs propres à l’école favorisant l’échec scolaire
I.6. Intérêt de l’étude
 Intérêt académique
Renforcer les capacités des étudiants à prendre conscience des facteurs favorisant
l’échec scolaire et y remédier
 Intérêt scientifique
Aider le personnel enseignant à prendre conscience de l’ampleur du phénomène afin de
réajuster leur méthode d’enseignement qui sont efficace mais de fois nécessite une
amélioration.

 Intérêt social
Réduire considérablement le taux d’échec scolaire dans notre société en général et en
particulier dans les écoles de formations
II. Exploration/ déroulement des concepts
Concept clés : Facteurs favorisant l’échec scolaire dans les écoles de formations
II.1. Facteur favorisant
 Facteur
Désigne un agent, élément qui concourt à un résultat (larousse, 2021). Il est
généralement suivi d’un adjectif pour déterminer l’élément déterminatif.
 Favorisant
Adjectif, qui qualifie un facteur, une circonstance qui favorise, qui facilite la survenue
d'un phénomène, qui aide (universalis, 2020).
 Facteur favorisant
Est un ensemble d’éléments qui influencent la survenue ou l’évolution d’un élément ou
d’un phénomène. Dans le cadre de notre étude ce dernier serait donc tout élément jouant un rôle
néfaste dans l’augmentation du taux d’échec scolaire dans les écoles de formations.
II.2. Echec scolaire
II.2.1. Définition
L’échec scolaire est une notion au croisement de plusieurs disciplines
(sociologie, psychologie, pédagogie, etc.) et pôles d'intérêt (politique, économique, etc.)
L'échec scolaire change de définition selon les points de vue
Selon Boudon (2003) l’échec scolaire est la situation liée aux difficultés individuelle
d’apprentissage qui empêchent (l’élève) d’atteindre un certain niveau de compétences. À un
âge donné, on parle d’échec quand on n’atteint pas le but fixé.
Pour Villars (1972), l'échec scolaire est une manifestation d'une inadaptation au travail
scolaire qui se traduit par un retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est le résultat
d'une comparaison entre le niveau qui devait être celui de l'élève considéré en raison de son âge
et celui de son niveau scolaire réel (humaines, 2012).
Selon Gérard Chauveau et Eliane Rogoas‐Chauveau l’échec scolaire peut correspondre
à six types de problèmes différents : « Difficultés d’adaptation à la structure scolaire
(perturbations comportementales relationnelles) ; difficultés d’apprentissage (problèmes
cognitifs et manque de compétences) ; procédures d’élimination ou de relégation

(redoublement, placement en structure ou filière dévalorisée) ; difficulté de passage d’un cycle
à un autre ; insuffisance ou absence de certification scolaire (évaluation et examen, diplômes) ;
difficultés d’insertion professionnelle et sociale (sortie du système scolaire et entrée dans le
monde du travail) (Gérard Ch., 1996).
Selon L'O.M.S, le handicap scolaire dans sa dimension situationnelle, comme la
position défavorable de l'enfant quant à l'image qu'il a de lui-même en tant qu'élève mais aussi
dans son rapport avec le monde, en relation avec un environnement social et familial le
désavantageant par rapport à ceux dont l'influence familiale et socioculturelle les place en
accord avec ladite « norme » de la société dans laquelle ils vivent.
En résumé, l’échec scolaire, c’est la situation liée aux difficultés individuelles
d'apprentissage qui empêchent l'élève d'atteindre un certain niveau de compétences à un âge
donné. C’est le non-aboutissement du projet de scolarisation d’un élève, que ce projet est
préalablement défini par la société ou imaginé par les parents ou la cellule familiale. Il est
synonyme de défaite, insuccès et ratée ou fiasco
II.2.2. Les manifestations de l’échec scolaire
L’échec scolaire peut se manifester sous plusieurs aspects :
 Le redoublement scolaire
Dans la littérature francophone, le terme redoublement est couramment utilisé. Selon
l’encyclopédie libre, le redoublement revêt deux sens :
- En linguistique,
Le redoublement est un procédé morphologique permettant d'exprimer, par la répétition
complète ou partielle d'un mot ou d'un de ses morphèmes, un trait grammatical ou bien de créer
un nouveau mot par dérivation (exemple : joujou, barbare etc.)
- Dans le milieu scolaire,
Le redoublement est le fait pour un élève de suivre un niveau de classe une année
supplémentaire, au lieu de passer au niveau supérieur (LABÉ O. , 2010). Le redoublement
scolaire représente un recommencement d’une année scolaire à celui qui ne parvient pas à
franchir un ou plusieurs obstacles ou qui donne l’impression de traîner par rapport aux autres
(GENEVIEVE T. B., 2011). C’est le fait de rester pendant deux années successives dans une
classe de même niveau, suite d’un échec à l’examen.
D’où, le groupe de mot « redoublement de classe » signifie simplement : élèves inscrits
dans une classe donnée au cours d’une année scolaire donnée qui étudient dans la même classe

au cours de l’année scolaire suivante (PAUL J. , 1988). C’est ce qu’on appelle « ajournement
de classe ».
 L’abandon scolaire
L’abandon scolaire, au contraire du redoublement, est habituellement volontaire. À la
différence des redoublants, il arrive souvent que les élèves qui abandonnent leurs études n’ont
pas reçu une instruction substantielle, notamment ceux qui quittent l’école au cours des
premières années de l’enseignement. L’abandon scolaire signifie autrement décrochage
scolaire, car tout jeune inscrit au niveau d’un établissement scolaire dans une année précise
mais qu’il ne l’est plus l’année suivante sans avoir obtenu son diplôme d’études, ni déménagé
hors de sa région, ni mort, est considéré comme décrocheur (MEQ, 1991)
Donc, il y a abandon scolaire à chaque fois que les élèves interrompent leurs études avant
la fin d’un cycle scolaire dans lequel ils sont inscrits (RWEHERA, M. 1999). L’abandon est
une décision de l’élève de renoncer à la poursuite de son cursus scolaire.
Le mot « abandon scolaire » veut dire laisser la vie écolière (Petit La Rousse 2014) et
renoncer les études pour de multiple raisons.
 La déperdition scolaire
Le concept « déperdition scolaire » est un phénomène qui suscite beaucoup de débats et sur
lequel les chercheurs en sciences de l’éducation ne parviennent pas encore à trouver une
unanimité quant à sa définition (KANTABAZE 2010). Ce manque de compromis serait dû au
fait que ce vocable est à la fois complexe, dynamique et surtout « nomade » (MOHAMED,
A.M). Ici, on va essayer de définir d’une manière simple ce concept. La déperdition scolaire
désigne un phénomène caractérisé par un des critères suivants:
- la diminution des effectifs d’une cohorte d’élèves (De LANDSHEERE, G. 1979) suite
aux abandons scolaires volontaires ou forcés, aux redoublements, aux décès et au
changement du domicile de l’élève au cours de l’année ;
- la non certification des compétences qui se manifeste et se termine par la non maîtrise
des éléments du cursus scolaire d’une classe donnée;
En résumé, la déperdition scolaire est le fruit de deux dimensions principales qui sont
corollaires dont le redoublement de classe et l’abandon scolaire (PAUL, L. et BRIMER, M.A.
1971)
II.2.3. Types d’échec scolaire
 L’échec scolaire partiel :

Est la difficulté d’un élève à un certain point de disciplines à l’école : échec en français, en
mathématiques, en Histoire-Géographie,… C’est le non – acquisition des compétences
préconisées par l’enseignant. L’échec partiel est né quand un élève n’obtient pas des notes
moyennes sur une matière. Cet échec pourrait provoquer par l’incompétence des enseignants,
le mode d’évaluation, l’insuffisance des matériels adéquats aux explications.
 L’échec scolaire total :
C’est l’échec sur l’ensemble du système d’où l’on relève les caractéristiques suivant : les
mauvaises notes, des échecs aux évaluations ou aux examens, le redoublement, l’abandon, le
renvoi pour des raisons personnelles ou une incapacité ou pour des raisons de non-respect de
règlement en vigueur dans l’établissement.
II.2.4. Les théories explicatives de l’échec scolaire.
De nombreuses théories ont été mises au point pour saisir le phénomène de l’échec
scolaire et surtout d’appréhender les facteurs qui lui sont attribuées. Ces théories sont :
 La théorie sociologique de l’échec scolaire :
La démocratisation de l’enseignement a permis, certes, l’accès aux deux niveaux
d’enseignement (secondaire et supérieur) à un grand public, qui ne pouvaient guère y accéder
avant les années d’avant-guerre. Cependant, l’égalité d’accès à l’enseignement ne garantit pas
l’égalité des chances de réussite. L’échec scolaire touche de façon prépondérante les enfants
des ouvriers et de familles modestes. De surcroît, ce sont ces mêmes enfants qui sont orientés
dans les sections peu revalorisées- filières techniques et professionnelles- (Crahay, 1997 ;
Montoussé et Reynouard, 1997). En outre, le même auteur souligne que le retard scolaire est
trois fois plus élevé pour les enfants des classes modestes que pour les enfants des familles
aisées. De ce genre d’observations, les sociologues ont mis en évidence, dès 1960, une très forte
corrélation entre les performances scolaires et le milieu socioculturel de l’élève. Plus tard, ces
théories ont été mises en doute et de nouvelles pistes mettant au centre d’intérêt la structure
globale de l’école ont vu le jour. Selon Bourdieu et Passeron,( 1970 )Connue sous le nom de la
« théorie de la reproduction», cette thèse stipule que les enfants d’origine populaire, souffrant
d’un environnement moins favorable, se retrouvent tout naturellement en situation d’échec
scolaire, les élèves issus des milieux dits «défavorisés» ne possèdent pas de bases culturelles, à
l’instar de ceux des bonnes familles, nécessaires pour aborder les matières inscrites au
programme scolaire. Bernstein (1975) a révélé que les familles populaires transmettaient à leurs
enfants un langage différent de celui des familles favorisées.

 La théorie économique
Selon cette théorie, les performances scolaires des étudiants seraient étroitement liées
aux moyens financiers investis dans le secteur éducation. D’après cette thèse, les effets de
l'économie sur l'éducation tendraient à être plus élevés dans les pays à faible revenu. Suite aux
contraintes financières, l'offre éducative est de loin inférieure à la demande éducative. Selon
Hey Neman la sélection devient alors rigoureuse à tous les niveaux d'enseignement, ce qui
engendre des échecs massifs (Hey Neman, 1986).
 La théorie psychanalytique
En présence d’un échec scolaire, les rencontres avec l’élève et sa famille,
éventuellement la psychothérapie ou des entretiens familiaux, seront des mesures suffisantes.
Mais dans le cas où les difficultés d’acquisitions sont les symptômes de trouble de
l’organisation psychique ou d’un retard mental, l’évaluation et les projets envisagés impliquent
l’enseignant tout autant que l’équipe thérapeutique. Les progrès de l’enfant sont alors, dans une
grande mesure, dépendants de la qualité des concertations entre trois instances : la famille, le
centre de consultation et l’enseignant. Aucun élève n’est dépourvu du désir d’apprendre mais
ce désir ne peut être suscité par la bonne volonté ou par des pressions de l’entourage. La
présence d’élève perturbé dans une classe normale, par le fait d’établir des échanges avec des
élèves « normaux» en situation de groupe, entraine leur intérêt pour l’activité de leurs
camarades et les conduits rapidement à y participer. Les relations qui s’établissent entre l’élève,
enseignant, le groupe et l’adulte accompagnateur donnent un aperçu des relations entre le désir
d’apprendre et l’organisation psychique dans sa dimension pulsionnelle et affective, le désir
d’apprendre n’est qu’un des éléments de l’ensemble des processus impliqués dans l’acquisition
de connaissance et la résolution de problème (Maurice Despinoy, 2004, p.2, 3). Et aussi en
trouve Françoise Dolto qui montre comment à partir de séances de psychanalyse avec l’enfant,
elle arrive à résoudre leurs difficultés scolaires. L’entretien avec l’analyste consiste à laisser
l’enfant s’exprimer librement, de la façon qu’il désire en paroles, en dessins, en modelage, et
pendant ce temps l’analyste écoute ce qu’il a à dire. Ce qui intéresse les psychanalystes c’est la
raison inconsciente chez l’enfant qui lui empêche de réaliser son désir.
Françoise Dolto écrit : « chaque cas est un cas particulier, mais il faut retenir que cet
empêchement à se satisfaire dans son désir d’apprendre est toujours intelligent».
Mais quels sont donc les véritables causes (facteurs), responsables de ce phénomène ?
Comme nous l’avons vu précédemment ce phénomène étant multifactoriel, il n’est pas facile
d’en établir la causalité.

II.3. Ecole de formation
D’après le dictionnaire LE ROBERT(2001) qui définit l’école comme étant
un « établissement dans lequel est donné un enseignement collectif général ou particulier ».
Ainsi, l’école est un milieu qui fournit à tous les individus sans distinction de sexe, de race,
d’appartenance : une culture commune, transmission des connaissances tout en se rassurant de
la bonne mise en œuvre ou utilisation de ces dernières afin d’en tirer bon profit.
Selon le site internet www.demos.fr la formation peut se définir d’une manière générale
comme « l’action d’un formateur s’exerçant sur une ou plusieurs personnes en vue de les
adapter techniquement, physiquement et psychologiquement à leurs future fonctions ou
professions. » Il s’agit à la fois d’un apprentissage de méthodes de travail et de savoir-faire mais
aussi d’une expérimentation de nouvelles attitudes et de nouveaux comportement. La formation
permet : l’adaptation à l’emploie, le développement du potentiel des individus, intellectuel et
rationnel, la croissance des capacités d’adaptation et de régulation de l’individu dans ses
rapports avec son environnement professionnel.
Au vue de ce qui précède nous pouvons dire que l’école de formation est le cadre
institutionnel pédagogique permettant d'offrir aux étudiants, un niveau optimal de compétence
professionnelle dans un domaine précis.
II.4. Facteur favorisant l’échec scolaire
2.7.1. Facteur propre à l’apprenant
Parmi les facteurs d’échec scolaire lies aux caractéristiques de l’apprenant figurent
entres autres :
1- Les Facteurs psychologiques favorisant l’échec scolaire
 L'anxiété
 Définition de l’anxiété
Selon Anxiété (2021), l’anxiété est une émotion souvent ressentie comme désagréable
qui correspond à l’attente plus ou moins consciente d’un danger ou d’un phénomène normal,
présent chez tous les individus. Elle peut cependant prendre un caractère excessif et
pathologique dans différentes situation : on parlera alors des troubles anxieux (anxiete, 2021)
 Les causes de l’anxiété
Après avoir définit l’anxiété, nous allons désormais nous préoccuper sur les causes
l’anxiété. Nous pouvons dire que ces dernières sont au nombre de trois et peuvent avoir des
effets négatifs sur l’apprentissage des élèves. Ces causes ont été définies par Wigfield et Eccles

(1989), et repris par Viau (1995). Ils regroupent les perceptions qu’ont les apprenants d’eux-
mêmes, le manque de stratégies d’étude, ainsi que l’influence des parents.
 Les perceptions qu’ont les apprenants d’eux-mêmes
Il existe deux types de perception :
La première est "la perception qu’a un étudiant de sa compétence à accomplir une
activité d’apprentissage" (Viau, 1995). En d’autres termes, il s’agit d’une autoévaluation de
l’élève quant à ses chances de réussite face à la tâche qui lui est demandée. Des recherches ont
montré que plus un élève a une perception élevée de sa compétence à réussir un examen ou à
accomplir une tâche […], moins il est anxieux. L’inverse est également vrai, c’est-à-dire que
plus la perception qu’a un apprenant de sa compétence est faible, plus il est anxieux.
Le deuxième type de perception est "la perception attributionnelle" (Viau, 1995, p.381).
Dans cette dernière, (Weiner, 1984,1992)"postule que le comportement d’un individu est
influencé par la façon dont il perçoit les causes de ce qui lui arrive ". Ces causes d’échec ou de
réussite peuvent être séparées en trois dimensions : le lieu de la cause, la stabilité de la cause,
et le contrôle de la cause. Le lieu de la cause met en avant "les causes internes à l’élève
(aptitudes intellectuelles, talent, 20 effort, fatigue, etc.) et les causes externes (difficulté d’une
tâche, chance, qualité de l’enseignement, camarades, etc.)" (Viau, 1995). La stabilité de la cause
fait référence à sa temporalité : "une cause est stable lorsqu’elle a un caractère permanent aux
yeux de l’élève (l’intelligence) ou est modifiable si elle est susceptible de fluctuer (l’effort)"
(Viau, 1995). Le contrôle de la cause porte sur la responsabilité de l’élève : "une cause est
contrôlable lorsque celui-ci perçoit qu’il aurait pu l’éviter s’il avait voulu (l’effort) et est
incontrôlable lorsqu’il perçoit qu’il n’avait aucun pouvoir sur elle (chance)" (Viau, 1995). Suite
à cela, des chercheurs (Krampen & Hodapp, 1988, 1989)ont constaté "que les élèves anxieux
sont portés à attribuer leurs échecs à des causes internes, stables et incontrôlables alors que les
élèves qui ne sont pas anxieux attribuent leurs échecs à des causes externes, instables,
contrôlables ou incontrôlables" (Viau, 1995).
- Le manque de stratégies d’étude
Le manque de stratégies d’étude peut provoquer chez l’apprenant de l’anxiété, car il est
lui-même conscient qu’il a une faiblesse à ce niveau. De ce fait, chaque moment d’évaluation
va provoquer chez cet élève de l’anxiété. Ceci étant dû à la peur de l’échec et de se faire prendre
pour un « faible ».
- L’influence des parents

Il est vrai que parfois les parents ont des attentes bien trop élevées pour leurs enfants.
De ce fait, les réactions que vont engendrer un échec à leurs yeux, vont mettre l’enfant dans
une situation anxiogène. Ainsi, les évaluations sont perçues par l’enfant comme des réussites
ou des échecs et non comme des moyens de juger de la qualité de son apprentissage.
 Les manifestations de l’anxiété chez les apprenants.
L’anxiété en classe peut se manifester de diverses manières et prend source dans trois
déterminants. Le manque d’attention dû aux pensées distractives peut susciter de l’anxiété
auprès de certains apprenants. Ces derniers développent des stratégies d’évitement afin de
repousser le début d’une tâche. Nous décelons cela au fait que l’étudiant pose de nombreuses
questions, qu’il demande à l’enseignant de reformuler la consigne,… Il existe également des
signes comportementaux ; comme par exemples l’impatience, le débit rapide de parole, ou des
problèmes de sommeil. D’autres symptômes peuvent être remarquables sur le plan émotif : la
peur, le manque de sécurité, la gêne, la solitude, et sur le plan physiologique : des tensions
musculaires, des sueurs, une augmentation du rythme cardiaque.
En effet, l’anxiété ne cesse de s’accroître au fil des années et "peut affecter tant les
étudiants forts que les étudiants faibles, tant les filles que les garçons, les enfants comme les
adultes" (Viau, 1995). De plus, nous pouvons affirmer que l’anxiété dans le cadre scolaire, nuit
aux apprentissages des élèves : de nombreux apprenants doués échouent à cause de l’anxiété
qu’ils éprouvent.
 Le stress
 Définition
Selon Santé Magazine (2021), le stress désigne une tension nerveuse contrainte de
l’organisme face à une situation redoutée (évènement soudain, traumatisme, sensation forte,
bruit, surmenage). Il est le mal du siècle et n’épargne personne.
Zakari et al (2008) définissent le stress scolaire comme étant « un état de stress
chronique chez des élèves s’étant fixés des buts inatteignables ou dont la perception des attentes
que leur entourage peut avoir d’eux dépasse leurs capacités ».
 Causes du stress chez les apprenants
Le stress en milieu scolaire recouvre plusieurs phénomènes liés à l’école et à la situation
d’apprentissage. Les causes de tension y sont multiples et peuvent être suscitées par de
nombreux facteurs: physiologiques, pédagogiques, socio-psychologiques, les charges scolaires,
les relations avec l’enseignant, le jugement des pairs, la pression perçue des enseignants et des
parents (Anda, 2000), les exigences des parents ou même « divers tracas quotidiens » (Daily

Hassles) dans des domaines variés qui peuvent affecter l’apprentissage :école, famille, pairs,
avenir, etc. (Dumont et al., 2003).La pression perçue par des élèves venant des enseignants
constitue une des causes les plus importantes du stress scolaire par rapport à d’autres types de
pression venant des parents ou des pairs (Zakari et al., 2008).
 Manifestations du stress chez les apprenants
Le stress chez les étudiants peut se manifester par des nombreux troubles
psychosomatiques tels que : maux de ventre, migraines, irritation, troubles de l’attention,
insomnies, crises d’angoisse allant parfois jusqu’à la phobie de l’école (al A. e., 1989).
Certaines recherches montrent que le stress lié à l’évaluation de la performance académique est
aussi un facteur majeur de risque dans le développement de problèmes psychologiques chez les
étudiants, tels que la dépression qui peut aller parfois jusqu’aux idéations suicidaires (Huan,
2006). D’autres révèlent des douleurs récurrentes chez les adolescents scolarisés (al & Hesketh
et al., 2008, 2010). Pendant les périodes chargées en évaluations (fin de trimestre, épreuves fin
de cycles, diplômes nationaux), les étudiants manifestent souvent un changement de
fonctionnement de l’organisme et de perturbation de la régulation végétative : augmentation de
la tension artérielle, de la fréquence de battements du cœur et même de signes de déséquilibre
des processus de l’homéostasie (Smagulov, 2006 ; Khvalina, 2013). Ces périodes sont aussi
caractérisées par l’apparition de toute une gamme d’émotions négatives : trac, états d’angoisse
et d’anxiété, irritabilité, inquiétude, peur (Sherbatykh, 2001 ; Mikliaeva et Rumiantzeva, 2004
; Tarasova, 2009).
Les recherches montrent dans leur ensemble que les progrès académiques sont souvent
affectés à la fois par le stress scolaire et par la pression que les élèves se mettent eux même vis-
à-vis des résultats.
 La démotivation
 Définition
La motivation est l’ensemble de forces qui impulsent notre activité: besoin, instinct,
envie, passion, désir, intérêt, curiosité, volonté, projet, but, etc.… Ce sont des conceptions qui
partaient de l’instinct déterminé génétiquement à la volonté où l’homme garde son libre arbitre.
Le courant Béhavioriste a tenté le premier de synthétiser et de définir la motivation comme :
l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de
l’action dans son orientation, intensité et persistance (LIEURY et FENOUILLET, 1997).
Le concept de démotivation selon le Dictionnaire de la langue française est l’action de
démotiver, c'est-à-dire de faire perdre à quelqu’un toute envie ou toute raison de continuer un

travail. C’est le démobiliser et le démoraliser. La démotivation est le vocable opposé à la
motivation. Elle désigne un sentiment de désespérance ou d’angoisse face aux obstacles, qui
s’exprime sous forme de manque d’enthousiasme, de disposition et d’énergie. La démotivation
est une conséquence considérée normale dans le cas des personnes qui voient limitées leurs
aspirations pour plusieurs raisons. Quoi qu’il en soit, ces conséquences peuvent être prévenues.
La démotivation est caractérisée par la présence de sentiments pessimistes et par la sensation
d’accablement survenant suite à la généralisation de mauvaises expériences vécues, concernant
la propre personne ou autrui, et par l’auto-perception d’incapacité à atteindre les buts souhaités.
De ce fait, la démotivation peut nuire si elle se convertit en une tendance récurrente et constante
dans la vie d’une personne, pouvant même affecter sa santé (definitions, 2021).
En contexte scolaire, la démotivation n’est pas l’absence de la motivation, elle peut être
un processus qui aboutit à la perte de la motivation originelle ; il s’agit de perdre tout intérêt à
apprendre
 Les causes de la démotivation pouvant favoriser l’échec scolaire
Les causes possibles de la démotivation dans le contexte scolaire sont liées :
- à l’orientation scolaire ; l’intérêt porté au programme d’étude est remis sérieusement en
question
- à l’humeur dépressive : l’apprenant se sent triste et découragé avec manque de
concentration et se dévalorise facilement
- aux mauvaises performances scolaires: l’apprenant fait beaucoup d’effort mais sans
résultats
- au manque d’engagement en dehors des heures de cours suite aux autres activités
- à la procrastination; l’apprenant a tendance à reporter des tâches scolaires à plus tard,
cela entraîne inévitablement un retard et des émotions négatives qui peuvent démotiver
Aux attributions : l’apprenant perçoit les causes de son échec au manque d’intelligence,
aux professeurs, et au système plutôt qu'à des stratégies d'apprentissages inadéquates, à un
manque d'efforts ou à son attitude ce qui peut contribuer à entretenir la démotivation. De même,
il attribue des succès à la chance plutôt qu'à des compétences. Cela n'est pas tellement
encourageant dans le processus de l’apprentissage
 l’estime de soi
L'estime de soi, qui peut se résumer comme étant la considération et le respect que
chaque individu porte envers sa propre personne, permet en effet d'identifier plus facilement
ses difficultés, de les surmonter et finalement de s'intégrer dans la société d'une façon

harmonieuse (Rosenberg, 1979). Ainsi, une faible estime de soi peut donc menacer la poursuite
du cheminement scolaire lorsque des difficultés viennent parsemer le parcours du jeune. Selon
Siaud-Faccin (2008), un jeune qui fait face à de nombreux problèmes développe une réaction
de protection qui l'amène à se désintéresser, à se désinvestir et à ne plus fournir d'effort. Il a
ainsi le sentiment de contrôler la cause de ses échecs et protège par le fait même son estime de
soi puisqu'il choisit alors de vivre un échec. Ses compétences ne sont pas remises en cause à ce
moment.
 Facteurs liés à l’absentéisme et le retard
Selon le Livre bleu des Conseillers Principaux d 'Education - 2002, l'absentéisme est un
comportement marqué par la répétition d'absences volontaires. Ce qui se caractérise par une
absence injustifiée ou dont la justification n'est pas valable. Le dictionnaire de l'éducation de
R.LEGENDRE définit l'absentéisme comme le fait d'être absent des cours ou des jours de classe
; ou comme le comportement d'un étudiant qui s'absente souvent. Dans une enquête de
l'INSERM (Institut Nationale de la Santé et de Recherche Médicale) sur les adolescents publiée
en 1994, l'absentéisme résulte de trois critères : « sécher les cours, arriver en retard, être absent
une journée ou plus ». L'absentéisme est un phénomène qui est aussi à la base des déperditions
scolaires ; c'est une sorte d'inconduite, un manquement à l'obligation scolaire qui peut conduire
à l’échec scolaire.
Huerre et Leroy (2006) mettent en avant les tendances dominantes dans la recherche
francophone sur l’absentéisme, précisant que « les réactions les plus habituelles consistent à
considérer que la solution est à chercher de préférence du côté d’une pathologie à soigner ou
du côté disciplinaire, à l’égard de l’élève ou de ses parents. ». Ce qui, en d’autres mots, signifie
que l’élève pratiquant l’absentéisme est soit victime d’un laxisme éducatif parental et ou
scolaire ou alors souffre d’une pathologie d’ordre psychiatrique, et que donc l’absentéisme est
un symptôme qui peut se traiter. De même, Basquin (2006) parle « des psychiatres qui pensent
que l’absentéisme est dû à une défaillance pédagogique – certains enseignants pensant pour leur
part que l’absentéisme ne saurait exprimer autre chose qu’un désordre psychique » .Or un projet
de recherche conjoint entre la HEP et le CTREQ de Québec, dirigé par Potvin (2007) a permis
de mettre en évidence un certain nombre de causes à l’absentéisme.
Potvin affirme que « l’absentéisme scolaire peut être présenté comme une
caractéristique de la construction de l’autonomie à l’adolescence ». Il note cependant qu’il est
souvent signe de démotivation de l’élève, d’une perte d’intérêt et de sens de l’école, qui mène
souvent à l’abandon scolaire. Il liste les motivations qui poussent l’élève à s’absenter

- l’entraînement par le groupe ;
- le désinvestissement de l’école ;
- les problèmes personnels.
Le Fourn (2006) décrit les raisons qui poussent les jeunes vers l’absentéisme comme « une
sorte de désertification de leurs désirs d’Etre », une façon d’exister par l’absence, Dubet (2006)
estime que dans certains cas « les élèves absentéistes votent avec leurs pieds et disent que
[l’école] ne leur semble ni utile ni intéressante ». Dans ce dernier cas, il explique que la
démotivation des élèves et l’impression que les études qu’ils poursuivent n’auront aucune utilité
pour leur vie future, voire les entraîne vers une spirale de l’échec sont des causes fondamentales
de l’absentéisme, ainsi qu’un marqueur de ce que Dubet nomme « la crise de l’école ».
Outre les conséquences alarmistes évoquées par Kearney (2007) et citées en début de
chapitre, la conséquence majeure d’un absentéisme scolaire jugé « sérieux » est le décrochage,
menant à une forme d’échec scolaire dans la mesure où l’adolescent n’est pas assez souvent
présent en cours pour maintenir le niveau demandé. Ainsi, Potvin (2007) cite une enquête
québécoise datant de 1999, qui établit que quand un élève manque l’école sans raison valable,
il augmente ses risques d’obtenir des résultats très faibles par 8.4, et des résultats faible par 5.3.
Ferréol (2006) met en évidence les motifs complexes qui se cachent derrière le terme de
« décrocheur », allant du jeune qui s’absente de plus en plus, au point de ne plus jamais revenir,
en passant par ceux qui ne persévèrent pas après un premier échec, et jusqu’à ceux qui sont
expulsés. Ferréol reprend ainsi les termes de « démobilisation », de « non-appartenance », de «
défection » et de « désaffiliation » pour parler de ces jeunes qui disparaissent du système
 Facteurs liés à l’état de santé de l’apprenant
Selon Philippe Grimaud (1991) pour qu’un étudiant poursuive normalement sa scolarité
il ne faut qu’il soit malade. Plus une éventuelle maladie aiguë ou subaiguë passée inaperçue ou
non (maladie infectieuse, hépatique). Ce sont beaucoup plus des maladies chroniques ou des
maladies à répétition qui peuvent être à l’origine d'un échec scolaire. Les étudiants atteignent
de maladies chroniques ou à répétition sont voués à l’absentéisme fréquent, quelques fois
prolongées peuvent compromettre leur réussite scolaire. Pour d’autres, certains traitements
peuvent induire une diminution de la vigilance, néfaste à la concentration et l’assiduité.
Les maladies les plus fréquentes chez les étudiants sont :
- L’épilepsie
- L’asthme
- Les maladies infectieuses

- Les troubles visuels
- Les troubles auditifs.
 Facteurs liés aux addictions des apprenants
L’addiction se caractérise par la dépendance, c’est-à-dire l’impossibilité répétée de
contrôler Un comportement et la poursuite de ce comportement en dépit de la connaissance des
conséquences négatives. Une conduite addictive peut être liée à des produits (alcool, tabac,
drogues ou substances psychoactives) ou non (addiction aux écrans, aux jeux notamment). Les
problèmes posés par des consommations occasionnelles ou répétées de substances
psychoactives (alcool, cannabis, médicaments…) sont préoccupants car, ces consommations
peuvent mettre en danger la santé et la sécurité des élèves, et notamment être à l’origine
d’accidents (modification de la perception du risque et/ou prise de risque, perte d’attention ou
de vigilance, mise en danger de l’élève lui-même ou de ses collègues…).
Pour chaque conduite addictive, il s’agit d’une interaction entre une personne, un
produit ou Comportement et un environnement propice. Si la relation de dépendance concerne
un produit, elle est alors nommée addiction avec Produit. Ces conduites font référence à la
consommation de substances pouvant modifier L’état de conscience de la personne. Cela
englobe les maladies les plus classiques lorsqu’on Parle d’addiction à savoir l’alcoolisme, le
tabagisme, la toxicomanie à cela peut s’ajouter des nouvelles technologies de communication
à savoir le téléphone portable, les réseaux sociaux. Même si l’objet ou le comportement ne sont
pas identiques, des caractéristiques et des Manifestations communes aux conduites addictives
ont été identifiées :
- Un besoin irrésistible de consommer, la personne ne peut pas se passer d’un produit Ou
d’un comportement qui devient le centre de l’existence ;
- La répétition de la conduite, un cercle vicieux s’installe ;
- La dimension de plaisir : il se crée un amour passionnel avec le produit ou le
Comportement et braver les interdits, prendre des risques devient la seule source
D’excitation ;
- La fréquence des passages d’une addiction à une autre ;
- L’association de plusieurs conduites addictives, comme par exemple l’alcool et le
Tabac ; le téléphone et les réseaux sociaux
Des facteurs de vulnérabilité similaires comme l’impulsivité, la dépendance affective,
L’hyperactivité, la faible estime de soi, le début fréquent à l’adolescence, ou encore la
Souffrance sociale

2.7.2. Facteurs liés à la famille
Il existe de nombreuses preuves que les effets cumulatifs de la situation familiale ont de
profondes répercussions sur l'apprentissage. Plusieurs études ont recensées l’influence
significative de certains facteurs socio-familiaux : le statut social, économique et la structure
familiale influent sur la réussite scolaire des apprenants.
 Dimension culturelle
L’explication de l’échec scolaire par la caractéristique culturelle de la famille à travers le
niveau d’instruction des parents. Belanger (1961) établit une relation forte entre l’échec scolaire
des apprenants et la scolarisation des membres de la famille (parents frères et sœurs aînés).
Son analyse montre que l’influence de la scolarité des parents et surtout celle de la mère est la
plus élevée. Selon une étude menée par Langevin (1992), les enfants dont les pères possèdent
huit ans et moins de scolarité, risquent trois fois plus d’abandonner que ceux dont les pères ont
complété leur secondaire.
 Dimension socio-familiale
Des chercheurs comme Langevin (1 999) incluent la dimension socio familiale de
l'échec scolaire. Dans sa description du décrocheur, l'Observatoire de France sur l'Enfance
(2002) mentionne, entre autres caractéristiques, l'appartenance à une minorité ethnique et à la
classe défavorisée. Reprenant à son compte les mêmes observations, le MEQ (2002) conclut :
«Vivre dans un tel environnement augmente les risques d'échec scolaire et les difficultés
sociales ou de comportement.». (BEST, echec scolaire, 1997)) Abonde dans le même sens avec
cette affirmation : Au collège comme à tous les degrés de l’enseignement, aujourd'hui comme
hier, la corrélation entre les difficultés scolaires des élèves et la catégorie sociale à laquelle
appartient leur famille apparaît avec netteté. Les élèves en retard à l'entrée au collège, ceux qui
redoublent une fois ou deux sur la durée de ce cycle du second degré font majoritairement partie
des classes populaires dites défavorisées économiquement, socialement, culturellement.
 Dimension économique
La dimension économique nous renseigne sur les caractéristiques économiques d'un
individu. Par exemple, le revenu familial, la scolarité du père et/ou de la mère nous permettent
d'estimer la situation sociale de ceux-ci. Aussi, le degré de scolarisation s'avère important car
il caractérise souvent l'appartenance à une classe d'occupation sociale et à une catégorie de
revenus.

D’après PAUL, L. & BRIMER, M.A. (1971), les conditions économiques, c’est – à – dire
la situation financière de la famille déterminent en grande partie la scolarité des enfants. Ceux
dont les parents ne disposent pas de revenu substantiel ont d’énormes difficultés à poursuivre
correctement les études quelles que soient leur capacité intellectuelle. Selon Leblanc et al.
(1993), les décrocheurs se retrouvent plus souvent dans des familles désunies et dont le statut
économique est plutôt faible ils occupent des emplois moins prestigieux et moins spécialisés et
ont reçu plus fréquemment des allocations d'aide sociale et de chômage.
Pauvreté et réussite scolaire ne font pas bon ménage selon Langevin (1999) qui tente de
l'illustrer de façon pertinente et judicieuse à l'aide de nombreuses études canadiennes. Pour le
rapport du Comité sénatorial permanent des affaires sociales, des sciences et de la technologie
du Canada (La pauvreté dans l 'Enfance : vers un avenir meilleur; 1991), un enfant sur six au
pays est pauvre. Un enfant qui est pauvre annonce un adulte pauvre; cet engrenage est
attribuable en grande partie au taux d'échec scolaire des enfants et des adolescents. En se
référant à une étude de Ross et Shilligton (1990) intitulée La pauvreté chez les enfants et les
mauvais résultats scolaires : coûts économiques et conséquences pour la société, le Comité fait
remarquer que le taux de d’échec scolaire est deux fois plus élevé chez les étudiants pauvres
que chez les autres. Cette étude soutient que les élèves démunis ont une faible estime d'eux-
mêmes et qu'ils développent une attitude de méfiance dans la vie.
 Le style parental
Le style parental est défini comme une constellation d'attitudes et de pratiques parentales
qui sont communiquées à l'adolescent et qui créent un climat émotif à travers lequel les
comportements parentaux sont exprimés (Darling et Steinberg, 1993). Quatre styles parentaux
ont été postulés par Maccoby et Martin (1983), dans le prolongement des travaux de Baumrind
(1971), à partir de la rencontre de deux dimensions (le degré d'affirmation du contrôle et la
sensibilité aux besoins de l'adolescent) : autocratique, permissif', désengagé et démocratique.
Le style parental désengagé a été associé à une forte incidence de problèmes intériorisés chez
les deux sexes, de même que le style autocratique, ceci chez les filles particulièrement
(Baumrind, 1991 ; Friedrich, Reams et Jacob, 1988). Par ailleurs, le style autocratique a
également été associé à un risque plus élevé de troubles extériorisés, alors que le type permissif
est relié à des problèmes de comportement à l'école et de consommation de drogue, à des
problèmes d'impulsivité, d'agressivité, ainsi qu'à un manque d'habiletés à prendre ses
responsabilités. Enfin, le style désengagé a aussi été associé à une forte incidence de problèmes
extériorisés.

Un deuxième courant d'études s'est ainsi centré sur le style démocratique, ce dernier
étant celui qui semble avoir l'effet le plus bénéfique sur le développement de l'adolescent.
Deslandes et Royer (1994), dans leur étude portant sur des adolescents de milieu scolaire,
rapportent que le style démocratique semble être le plus favorable au développement de
l'adolescent, et ce, pour plusieurs aspects : estime de soi, indépendance et compétence dans les
domaines social et scolaire. Steinberg, Lamborn, Dornbusch et Darling (1992) scindent le style
démocratique en trois facteurs composites de la socialisation, soit l'engagement parental, qui
mesure à quel point l'adolescent perçoit ses parents comme étant chaleureux, sensibles et
impliqués ; l'encadrement parental, qui concerne la supervision et les limites imposées par les
parents ; et l'encouragement à l'autonomie, qui mesure jusqu'à quel point les parents utilisent
une discipline démocratique et encouragent l'adolescent à exprimer son individualité.
 La taille du ménage
Les résultats de János et al. (1997) indiquent que les enfants qui proviennent de familles
désunies ou reconstituées, à faible revenu ou en dépendance économique, où il y a plusieurs
enfants, et dont les parents sont peu scolarisés sont plus prédisposés à abandonner l’école.
2.7.3. Facteur relevant de l’école
Le milieu scolaire joue un rôle important dans la vie éducative de l’élève. En effet, les
ressources humaines et matérielles dont l’établissement dispose, le leadership de la direction,
les pratiques et attitudes des enseignants et les relations entretenues avec les élèves influencent
les résultats scolaires. Toutefois, ces facteurs varient aussi largement en fonction du milieu
social dans lequel l’école est insérée et du public qui la fréquente (fortune, 2012).
 Facteur lié à l’enseignant
La profession d'enseignant est l’une de celles qui ont le plus de répercussions aux plans
social et économique (Anthony, 2003). Quand on songe à la formation professionnelle, des
inquiétudes sont engendrées par le souci de répondre à la fois aux besoins de l'élève et aux
attentes de la société en ce qui a trait aux besoins de formation (Céré, 2004). Les chercheurs en
éducation s'intéressent aux éléments liés à la pédagogie et à l'environnement éducatif (Janosz,
2000), car les enseignants jouent un rôle majeur du point de vue des élèves, notamment par leur
capacité à motiver et à intéresser par les cours (Charlot & Jellab, 1999; 2003). Reynolds (1995)
suggère que l'expérience, le sexe des enseignants et l'âge ont des répercussions sur la façon de
gérer la classe. Jegede, et Chan (2000) soutiennent que les enseignants novices diffèrent des
enseignants d'expérience dans l'organisation de leurs connaissances et de leurs habiletés à
enseigner ainsi que dans la façon dont ces habiletés et connaissances sont utilisées en classe.

Même si c'est l’élève qui est au cœur de l'action éducative (Gohier et autres 2001),
l'enseignant est de toute évidence associé de très près à l'activité scolaire (Cattonar, 2006;
Mingat, 1994). Il est un élément essentiel dans une perspective de qualité de l’enseignement
(Mingat, 1994). Comme intervenant de première ligne, c’est lui qui assume la mission centrale
des commissions scolaires (Tardif et Lessard, 1999). On reconnaît volontiers l'impact
significatif qu'il peut avoir auprès des élèves.
L’exercice du jugement professionnel de l'enseignant lors de l’évaluation
certificative des élèves (Allal, 2007; MEQ, 2003) confirme l'acquisition des compétences.
L'évaluation permet à l'enseignant de se prononcer sur la qualité des apprentissages et d'établir
un verdict de réussite ou d'échec selon que les compétences sont acquises, ou non, par l'élève.
Behrens (2007) mentionne que l'enseignant qui évalue l'élève, évalue par le fait même la qualité
de l'enseignement qu’il dispense. Si la réussite scolaire est source de renforcement intrinsèque
ou affectif pour les enseignants (Hargreaves, 2001), l'échec de l'élève est source de
démotivation pour les enseignants (Wiel, 1992), d'épuisement professionnel, de désengagement
et de baisse de motivation (CSE, 1991); ces conséquences négatives se répercutent sur
l'ensemble du système scolaire (Glasman et OEuvrard,
 Facteur lié aux jugements négatifs des enseignants
Certains enseignants n'ont pas vraiment conscience de la portée de leurs propos. Il se
peut même qu'un enseignant agisse consciemment. Dans ce cas, il franchit la limite entre l'erreur
et la faute professionnelle, car il cherche de manière volontaire et intentionnelle à nuire à l'élève.
Ce qui est parfaitement inacceptable dans le domaine de l'éducation. A noter qu'ils peuvent
aussi avoir des répercussions dommageables, même à long terme, sur certains élèves (Goumaz,
1991).
La majorité des ouvrages de référence nous montrent comment REAGIR face à la
violence, à l'indiscipline ou à l'absentéisme des élèves (de manière générale, tous les aspects
liés à la gestion de classe) ou décrivent ces situations. Or il semble intéressant que l'enseignant
se questionne sur sa part de responsabilité dans ces comportements. Cette remise en question
ne peut avoir lieu que s'il a conscience de la portée de ses paroles. Ce qui n'est pas aussi évident
qu'il n'y paraît comme l'écrit Jeanne Moll (2002) : la teneur et la tonalité des paroles que nous
leur adressons ne sont pas des épiphénomènes négligeables et ont chez les élèves, une résonance
affective que nous ne soupçonnons pas.
Ces propos des enseignants, que Laurent Chenin (septembre 2011) qualifie d'inadéquats
correspondent principalement à des jugements sur la valeur scolaire, la compétence sociale ou

tout élément qui définit l'élève en tant qu'individu. Concrètement, ces jugements peuvent
prendre des formes aussi variées que l'insulte, la critique non constructive, la comparaison,
l'allusion, la moquerie, la remarque déplacée, l'accusation, le mépris et bien d'autres encore.
Dans les établissements où certains enseignants agissent ainsi, les cancres n'échappent
pas à cette spirale d'humiliations et de sentiments de dégradation (Duru-Bellat M. , 2009).
Etaient-ils par contre des cancres en entrant à l'école?...Certainement pas. Ces ressentis seront
d'autant plus intenses que l'élève sera traité de nul, d'incapable ou d'idiot par son enseignant. Si
ce comportement devait se répéter, il risque d'intérioriser ce stigmate du "mauvais élève" et
finir par se comporter conformément aux représentations que l'adulte s'est construit de lui.
Gaston Goumaz (1991) résume bien ce mécanisme en montrant que suite à des
expériences humiliantes ou à des blessures d'amour-propre qui peinent à guérir, l'enfant va
rapidement développer une sorte de méfiance de base, aussi bien à son égard qu'à celui de
l'enseignant ou de l'institution. Surtout, il va protéger son estime de soi en recherchant des
compensations (se valoriser ailleurs, autrement, par le chahut, la violence, les comportements
dominateurs) et le refus d'apprendre. (Galand, 2006) Ont montré que la qualité de relations
enseignantes élèves suscite certaines réactions émotionnelles qui rendent plus ou moins
probables l'apparition de problèmes de comportement à l'école. Plusieurs recherches indiquent
en effet que le niveau de violence peut varier considérablement d'une école à l'autre, sans que
ces variations puissent être expliquées par la composition du public d'élèves accueillis dans ces
écoles.
 Facteur lié à la relation professeur-étudiant
La relation professeur-étudiant est importante. Plusieurs souhaitent que leurs
enseignants aient une attitude positive permettant de développer de meilleures relations, qu'ils
soient motivés et qu'ils s'engagent dans leur travail. Potvin (2005) s'est intéressé aux liens
existants entre la relation maître-élève et le risque d’échec scolaire. Il a pu conclure que plus
les jeunes perçoivent leur enseignant comme bienveillant, plus le niveau d'intensité du risque
de décrochage scolaire diminue. De plus, les relations saines et les attitudes positives des
enseignants permettent de créer le climat empreint d'empathie et d'authenticité que réclament
les élèves. Ce climat positif permet l'épanouissement de l'image de soi positive. L'enseignant
qui prend le temps d'être à l'écoute de ses élèves, qui tient compte de leur avis, qui les respecte,
qui croit en eux et qui pose sur eux un regard positif, vient rehausser la capacité de se construire
du jeune et sa résilience (Truong, 2006). C'est grâce à l'image que leur renvoient leurs
enseignants et leurs pairs que les élèves arrivent à rehausser leur estime de soi (George, 2002).

 Facteur liés aux infrastructures scolaire
L’infrastructure désigne l’ensemble des lieux dédiés aux différentes formes
d’apprentissage des savoirs et de socialisation des celles et ceux qui les fréquentent. Il s’agit
ainsi de mettre à l’identification, aussi intuitive que répandue, de l’espace scolaire à la salle de
classe, et de prendre en considération également les couloirs, la cour de récréation, le hall, la
médiathèque, le restaurant ou encore les espaces extérieurs, végétalisés ou non, qui entourent
le bâtiment de l’école (Mazalto MAURICE et Paltrinieri LUCA. 2013). Si en termes
d’enseignement-apprentissage, le terme infrastructure peut aussi désigner l’environnement
d’apprentissage (Learning environnent), lesquels « comprennent les bâtiments, les enseignants
et les curriculums » (Idem, p. 32), dans cette étude le terme englobe uniquement les aspects
matériels de l’enseignement. En ce sens, l’infrastructure pédagogique désigne la panoplie
matérielle sur laquelle s’élève l’acte d’enseigner, et qui comprend l’environnement des écoles,
la qualité et la quantité des salles de classe, laboratoire, bibliothèque, des supports didactiques
et pédagogiques… nécessaires pour concrétiser un cours de qualité.
- L’insuffisance des salles de classe
Un enseignement nécessite avant tout des conditions adaptées à l’enseignement et à
l’apprentissage et une aisance particulière. Les salles de classe sont faites pour accueillir les
élèves. L’insuffisance de salles de classe constitue donc un des obstacles à la réalisation des
objectifs d’accès à l’école. En effet, même si les établissements disposent des enseignants
qualifiés alors que les locaux s’avèrent insuffisants, il serait quasiment impossible, voire
utopique, d’obtenir de bons résultats scolaires. Pour qu’un établissement puisse fonctionner,
des normes doivent être suivies. Selon GABRIEL (E), Manuel de pédagogie, Manne et fils,
Paris, 1909, p. 26 « Les infrastructures scolaires doivent suivre l’hygiène de l’école qui règle
les conditions de situation d’aération, de température, d’éclairage et de propreté générale des
locaux sanitaires. L’insuffisance des salles de classe est susceptible d’entrainer une
augmentation des effectifs ce qui rendra l’enseignement et l’apprentissage très difficile.
- Absence de bibliothèque scolaire
Elle apporte des ressources documentaires variées et des sources diverses d’information aux
élèves, aux enseignants mais aussi plus largement à tous les acteurs de la communauté scolaire,
afin de participer à la mission globale de l’école. La bibliothèque scolaire représente souvent
un des premiers lieux culturels fréquentés par les jeunes. Selon le manifeste de l’UNESCO, la
bibliothèque scolaire se doit d'être un lieu d'accès à l'information et au savoir égalitaire pour
tous : un lieu neutre, sans discrimination, sans censure idéologique, avec des ressources

matérielles (livres) et numériques (accès aux technologies). Elle favorise l’autonomie des
élèves et participe à la formation de leur esprit critique. Elle est également une source d’identité
culturelle et communautaire, tout en mettant en contact les élèves avec des expériences très
diverses, locales et mondiales. Elle représente un prolongement de la salle de classe en créant
un environnement favorable à l'émergence de comportements de lecteur un lieu différencié qui
regorge d'une abondance de ressources variées pour soutenir l'enseignement et les
apprentissages.
 Facteur lié aux évaluations
Certaines méthodes d’évaluation mises en œuvre par les enseignants peuvent favoriser
le décrochage des élèves. L’évaluation joue en effet un rôle prépondérant dans la régulation et
donc dans l’amélioration de tout dispositif de formation. L’amélioration de la qualité d’un
système de formation suppose la mise en place d’un dispositif d’évaluation valide, transparente
au cœur du processus d’enseignement-apprentissage. Comme le dit Philippe Perrenoud (1999)
«si l’évaluation ne bouge pas, le reste ne bougera pas ».
Pour Jean JOUQUAN (2002) «Compte tenu du rôle central de l’évaluation dans la
dynamique enseignement-apprentissage, il importe fondamentalement de se préoccuper de la
cohérence du dispositif d’évaluation avec les orientations conceptuelles du programme de
formation»; En effet, dans un contexte où l’enseignement vise l’acquisition des habiletés de
base et la maîtrise des compétences, l’évaluation doit en général répondre à plusieurs exigences
d’ordre pédagogique, psychométrique et institutionnel. C’est ainsi qu’elle pourra non seulement
assumer ses principales fonctions en termes de vérification et de reconnaissance des acquis
scolaires des élèves à des paliers ou étapes bien définis d’enseignement et d’apprentissage, mais
aussi réguler le cheminement individuel de chaque apprenant et le déroulement des activités
d’éducation et de formation.
L’évaluation est donc une activité qui ne doit pas être improvisée. Elle est omniprésente
dans tous les actes d’enseignement comme le dit Perrenoud Ph (1998) «Toute action
pédagogique repose sur une part intuitive d’évaluation formative, au sens où il y a
inévitablement un minimum de régulation en fonction des apprentissages ou au moins des
fonctionnements observables des élèves ». Ainsi, en tant que partie intégrante de la démarche
d’enseignement et d’apprentissage, l’évaluation, qu’elle soit formative ou sommative se
planifie au moment de la préparation de la situation pédagogique.
Ce qui fragilise l’évaluation c’est la subjectivité qui l’accompagne le plus souvent et la
confusion qui est faite avec la notation. Comme le dit Vincent Troger (2005) “de multiples

travaux ont montré combien la note attribuée par un enseignant était subjective, influencée par
le sexe, la classe sociale ou le comportement de l’élève, ou encore l’ordre de correction des
copies. Pourtant la note, «qui n’a rien perdu de son statut », reste souvent le seul outil
d’évaluation des élèves, et à travers elle des résultats du système scolaire”
 Facteur lié aux effectifs pléthoriques dans les salles de classes
Si les élèves sont en surnombre dans une salle, cela rend l’enseignement et
l’apprentissage plus difficiles. Plus le nombre des élèves est élevé dans la classe, plus il est
difficile pour l’enseignant de bien organiser la classe ou d’assurer le contrôle des élèves en vue
d’une réelle transmission des savoirs. ALBERT et CALIN soutiennent que « le nombre
pléthorique des élèves dans une salle de classe rend délicate la tâche des professeurs ». De
plus, si l’effectif est nombreux par rapport à l’étendue de la salle, les écarts entre les tables-
bancs seront étroits et ainsi, il est difficile pour l’enseignant de circuler entre les tables -bancs
pour contrôler les travaux des élèves et surveiller le comportement de ces derniers. Cela
accentue le bavardage et les bruits en classe. L’effectif pléthorique des élèves dans une salle de
classe ainsi que la réduction de la durée de l’enseignement consécutif à l’insuffisance du
nombre de salles de classe et de celui des enseignants ont un impact négatif sur le rendement
interne.

CHAPITRE II :
METHODOLOGIE

II.1. Lieu d’étude et justification
 Lieu d’étude
Notre étude se déroulera à l’EIDE de la ville d’AYOS dans la région du centre Cameroun,
département du Nyong et Mfoumou
 Choix du lieu d’étude
Le choix du lieu d’étude se justifie par plusieurs raisons :
- Lieu ou nous avons rencontrés les étudiants ayant connus l’échec scolaire.
- Accès favorable et peu couteux
- C’est l’école dans laquelle nous étudions
 Présentation du lieu d’étude
 Historique
L’EIDEA est une école de formation professionnelle publique créée en 2008 par le Ministère
de la Sante Publique
 Situation géographique
Elle est située dans l’enceinte du complexe CIM, délimitée au nord par l’HRAA et le district
de sante d’Ayos, au sud par le quartier administratif, à l’est par le quartier Nlong Asi, à l’ouest
par le Complexe sportif EUGENE JAMOT et l’école des AS
 Service administratif
- Comme service administratif nous avons :
- une direction
- service de secrétariat
- le service des affaires financier
- le service de surveillance général
 Ressources humaines
L’EIDEA compte en son sein 07 personnels reparties comme suite :
- directeur (01)
- secrétaire (01)
- un surveillant général (01)
- enseignants permanents (03)
- agent d’appui (01)
 ressources temps

L’EIDEA est ouverte de lundi à vendredi de 7h30 à 16h30 et le samedi de 7h30 à 12h30.
Les horaires des cours sont repartis en deux périodes. La première période va de 7h30 à 11h30
et la seconde va de 12h30 à 16h30 avec une pause de 1h de temps (11h30-12h30)
II.2. Type de recherche
S’agira d’une recherche quantitative par ce qu’elle :
- vise à rechercher les facteurs qui favorisent l’échec scolaire
- Elle utilise un questionnaire pour la validation et la fiabilité des résultats
II.3. Type d’étude
Il s’agira d’une étude descriptive.
II.4. Période de l’étude
Notre étude se déroulera de juillet 2021 jusqu’en octobre 2022
II.5. Population d’étude
Les étudiants de l’EIDEA constitueront notre population d’étude
II.6. Critère de sélection
 Critère d’inclusion
- tous les étudiants désirant participer
- les étudiants présents au moment de l’enquête
- tous les étudiants faisant partir de l’EIDEA
 Critère de non inclusion
Seront non inclus de notre étude
- Tous les étudiants ne faisant pas partir de l’EIDEA
- Le personnel enseignant
 Critères d’exclusion
- Tous les étudiants désirants participer mais absent au moment de l’enquête
- Tous les étudiants ayant refusés de participer
II.7. Échantillonnage
II.7.1. Technique d’échantillonnage et justification
L’échantillonnage est l’opération qui consiste à prélever un certain nombre d’éléments
dans la population qu’on veut observer. Dans le cadre de notre étude, nous utiliserons la
méthode non probabiliste de convenance.

II.7.2. Taille d’échantillon
Notre échantillon a été déterminé à partir de la formule de LORENTZ suivante :
t 2
p * p (1-p)*N
n = ________________
t 2
p * P (1-P) + (N-1)*y2
Avec :
 n : taille de l’échantillon
 N : taille de la population cible
 P : proportion attendu d’une réponse de la population (p=0.5)
 tp : intervalle de confiancede l’échantillon
 y : marge d’erreur de l’échantillon.
n= 1.652
* 0.5 (1-0.5)* 175
n= 119
La taille de notre échantillon est de 119
II.8. Instrument de collecte des données
Dans notre étude nous utiliseront le questionnaire comme outil de collecte de données
et qui sera divisé en 4 sections
- SECTION I : Identification des répondants
- SECTION II : facteurs liés à l’étudiant
- SECTION III facteurs liés à la famille
- SECTION IV facteurs relevant de l’école
II.9. Validation de l’instrument de collecte de données
Après avoir élaboré notre instrument de collecte des données nous l’avons soumis à
notre encadreur ensuite à un prétest auprès des étudiants infirmiers d’autres écoles rencontré
lors des stages enfin nous l’avons soumis à d’autres encadreurs
II.10. Procédure de collecte des données
Pour la collecte des données, nous allons d’abord demander une autorisation d’enquête
au directeur de l’EIDEA puis nous allons présenter le but de notre étude aux différents
participant tout en demandant s’ils acceptent de participer ou pas
II.11. Technique documentaire
- Dictionnaires
- Ouvrages

- Sites web
- Revue
II.12. Méthode d’analyse
Apres avoir collecté nous allons les analyser à l’aide de : papier format, stylo, crayon,
gomme. Puis ils seront saisis sur Word et Excel. Ces données seront présentées publiquement
lors des soutenances
II.13. Considération
Dans le cadre de ce travail nous avons bénéficié:
- D’une autorisation d’enquête de l’école des infirmiers diplômés d’État d’Ayos.
- De la clairance éthique du comité national d’éthique pour la recherche en santé humaine
- Le consentement éclairé des participants et le respect de la confidentialité de ces
derniers
II.14. Mesure prise pour la confidentialité des données et respect de la
vie privée des participants
Ces mesures seront respectées conformément aux principes suivants :
 Respect de l'autonomie et la dignité de chaque participant;
 Attribuer à chaque participant un code
A cela nous ne divulguerons en aucun cas les informations recueillis auprès des
participants sans leur accord. Seuls nous en tant que chercheur aurons accès aux données et aux
informations obtenues auprès de ce derniers et ces dernières seront conservées minutieusement
II.15. Difficultés rencontrées
- Difficultés d’accéder à la documentation
- Coupures d’électricité d’une manière abusives
- Difficulté d’entrer en contact avec le directeur de mémoire
- Faible moyens financiers

CHAPITRE III : PRÉSENTATION
DES RÉSULTATS

I- Identification des participants
1- Selon la tranche d’âge
Figure 1 : la tranche d’âge des participants
Il ressort de cette figure que la tranche d’âge de : 62 participants varies entre 20 à 25
ans soit un pourcentage de 52%, 35 participants de 26 à 30 ans soit un pourcentage de 29% et
22 participants sont de la tranche d’âge de 31 à 35 ans soit un pourcentage de 19%.
2- Selon le sexe
De ce diagramme circulaire, 22 participants étaient de sexe masculin soit un pourcentage
de 18% et 78 de sexe féminin soit un pourcentage de 82%
20-25ans
52%
26-30ans
29%
31-35ans
19%
20-25ans
26-30ans
31-35ans
smasculin
18%
feminin
82%
sexe
smasculin feminin
Figure 2: le sexe des répondants

3- La situation matrimoniale des participants
Figure 3: situation matrimoniale des participants
De cette histogramme, il ressort que 97 participants sont célibataires soit un pourcentage
de 82%, 18 participants sont fiancés soit un pourcentage de 15% et 4 sont mariés soit un
pourcentage de 3%.
4- Les participants ayant déjà un ou des enfant(s)
97
18 4
82% 15% 3%
0
20
40
60
80
100
120
celibataire Fiancés Mariés
Series1 Series2
32%
68%
Oui
Non

A la question de savoir si les participants avaient déjà un ou des enfant(s) il en ressort que
sur 119 participants 38 ont déjà au moins un ou des enfant(s) soit un pourcentage de 32% et 81
participants n’ont pas encore d’enfant soit un pourcentage de 68%
II- les facteurs d’échecs scolaires liés à l’étudiant
1- Réponse à la question 1 : avez-vous déjà connu l’échec scolaire dans votre parcours
scolaire ?
Figure 4: répartition des étudiants ayant connu l'échec scolaire
De ce graphique nous faisons état de constater que 89 participants ont déjà connu l’échec
scolaire dans leur parcours scolaire soit un pourcentage de 75% et 30 participants n’ont pas
encore connu l’échec scolaire.
Tableau 1: réponse à la question 1 relative à la cause de l'échec scolaire
réponses effectifs pourcentage
Manque de concentration 41 46%
la politique nationale d'évaluation 15 17%
les conditions d'évaluations 7 8%
manque de moyens financier 18 20%
manque du soutien familial 8 9%
Total 89 100%
D’après ce tableau représentatif de 89 étudiants ayant déjà connu l’échec scolaire, soit
41 participants (46%) accusent le manque de concentration de leur part comme étant la cause
de leur échec scolaire ; et 15 (17%) accusent et déclarent que la politique nationale d’évaluation
serait la cause de leur échec scolaire ; soit 7 (8%) accusent les conditions d’évaluations ; soit
oui
75%
non
25%
oui
non

18 (20%) affirment que leur échec scolaire serait causé par le manque de moyens financiers et
enfin 8 (9%) accusent le manque de soutien familial
2- Réponse à la question 2 : avez-vous déjà été anxieux (se) (en rapport avec vos
études) ?
Figure 5: pourcentage d'étudiants anxieux
De cette figure il ressort que soit un nombre de 98 étudiants soit un taux de 82% ayant déjà été
anxieux ; et soit 18 % (21 étudiants) n’ont jamais été anxieux par rapport à leurs études.
Tableau 2: réponses à la question 2 relative aux causes de l'anxiété.
Réponses effectif pourcentage
une faible perception de ta capacité 5 5%
les attentes des parents 3 3%
les évaluations 26 27%
le manque de stratégie d'étude 51 52%
la charge des cours 13 13%
Total 98 100%
De ce tableau représentatif de 98 étudiants ayant déjà connu l’anxiété relative à leurs
études, il en découle que : 5 (5%) d’étudiants sont anxieux à cause d’une faible perception de
leur capacité intellectuelle, 3 (3%) étudiants le sont à cause des attentes des parents, 26 (27%)
le sont à cause des évaluations, 51 (52%) à cause du manque de stratégie d’étude et 13(13%) le
sont à cause de la charge des cours.
oui
82%
non
18%
oui non

3- Réponse à la question 3 relative à l’envie d’abandonner des études chez les
étudiants.
Figure 6: pourcentage d'étudiants ayant envie d'abandonner les études
A la question de savoir s’il y a des étudiants qui ont déjà eu envie d’abandonner leurs
études il ressort a que 83 (70%) d’étudiants ont déjà eu envie d’abandonner leurs études et 36
(30%) d’étudiants n’ont pas encore eu envie d’abandonner leurs études.
Tableau 3: réponses à la question 3 relatives aux causes de l'envie d’abandonner des études
Réponses effectifs pourcentage
les mauvaises notes en classe 9 11%
l'échec 27 33%
Manque de concentration 13 16%
problème familiaux 11 13%
le chômage après la formation 23 28%
Total 83 100%
D’après les résultats présent sur le tableau ci-dessus nous constatons que 9 (11%)
d’étudiants ont eu envie d’abandonner leurs études a causes des mauvaises notes en classe, pour
manque de concentration 27 (33%) étudiants ont eu envie d’abandonner leurs études, 13 (16%)
d’étudiants ont eu envie d’abandonner à cause de l’échec scolaire, à cause des problèmes
familiaux 11 (13%) d’étudiants ont eu envie d’abandonner et 23 (28%) d’étudiants accusent le
chômage après la formation comme étant la cause de leurs envie d’abandonner les études.
70%
30%
Oui
Non

4- Réponse à la question numéro 4 : avez-vous déjà été absent en classe ?
Figure 7 : pourcentage d'étudiant absent en classe
De ce graphique il ressort que sur 119 étudiants enquêtés 101 ont déjà été absent à l’école
soit un pourcentage de 85% et 18 n’ont jamais été absent à l’école soit un pourcentage de 15%.
Tableau 4: réponses aux causes de l'absentéisme chez les étudiants
cause de l'absence à l'école effectifs pourcentage
la démotivation 8 10%
les exigences scolaires 21 26%
les soucis familiaux 16 20%
la maladie 27 33%
la compagnie 4 5%
sans raison 6 7%
Total 82 100%
De ce tableau, 16 (16%) étudiants sont beaucoup plus souvent absent à l’école à cause de
la démotivation, 25 (25%) étudiants à cause des exigences scolaire, 18 (18%) d’étudiants
accusent les soucis familiaux, 27 (27%) à cause de la maladie, 4 à cause de la compagnie et 11
11 (11%) n’ont pas de raison pour justifier leur absentéisme a l’école
5- Réponse à la question : avez-vous déjà sécher les cours volontairement ?
Figure 8: relative au séchage des cours volontaires par les étudiants
82%
18%
oui
non
66%
34%
oui
Non

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