Fasciculo 6 aprendizaje cooperativo

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria
César Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Coordinación y supervisión general - MED
Antonieta Cubas Mejía
Supervisión pedagógica - MED
Miryam Narváez Rivero
Elaboración
Rosario Castro Malqui
Corrección de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustración y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Fotografías:
Archivo Ministerio de Educación
Pedagogía
Serie 1 para docentes de Secundaria
Nuevos paradigmas educativos
Fascículo 6: APRENDIZAJE COOPERATIVO
Ministerio de Educación
Van de Velde 160, San Borja
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2007 - 00778
c
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Hacer realidad una escuela inclusiva atenta a la
diversidad, comprensiva de la interculturalidad y
que responda a las necesidades heterogéneas que
caracterizan a los estudiantes de nuestras aulas e
instituciones nos obliga a incorporar estructuras de
enseñanza y aprendizaje cooperativo, a organizar
de forma cooperativa las instituciones educativas y,
muy especialmente, sus aulas, ya que la cooperación
es el modo de relación que permitirá reducir estas
diferencias, impulsará a los miembros más favore-
cidos a ayudar a los menos favorecidos y a estos,
a superarse, condición básica para el desarrollo del
aprendizaje.
En un contexto multicultural como el nuestro, se
hace necesario hablar de la educación en solidari-
dad, respeto, tolerancia, cooperación y colaboración
entre los adolescentes, entre los jóvenes, que luego
serán ciudadanos que podrán desarrollar estos valo-
res en sus comunidades. Uno de los procedimientos
más importantes para el aprendizaje de estos valo-
res gira en torno al aprendizaje cooperativo, clara-
mente estructurado en equipos de aprendizaje.
Hasta el momento nuestro sistema educativo no ha
logrado crear una cultura de la cooperación, partici-
pación y colaboración, considerando que:
• Hay antecedentes de prácticas educativas, en las
cuales se enfatizaba la necesidad de favorecer la
interacción interpersonal y el trabajo en grupo
como estrategia de promoción del aprendizaje.
• El conjunto de aspectos a tomar en cuenta para
desarrollar un aprendizaje cooperativo ha ocupa-
do poco espacio en la formación de los docentes,
así como la divulgación de los procedimientos
didácticos ha sido escasa y en las orientaciones
sobre el desarrollo curricular no se ha hecho el
énfasis suﬁciente, lo que no ha permitido ni la
comprensión, ni el desarrollo del enfoque rela-
cional cooperativo en la escuela.
Presentación
Presentación ............................... 1
Logros de aprendizaje..................... 2
Primera unidad
El aprendizaje cooperativo en
el mundo actual. ........................... 3
1.1 El cooperar para aprender tiene
sustento cognitivo y afectivo......... 5
1.2 El aprendizaje cooperativo es
importante pero se presentan
limitaciones que se pueden superar.. 7
Segunda unidad
El aula de secundaria,
un espacio para la cooperación .........11
2.1 Características de las situaciones
cooperativas en el aula................ 12
2.2 El equipo como unidad de
aprendizaje cooperativo: la hete-
rogeneidad, la interdependencia y
la responsabilidad individual ......... 13
2.3 La vida y evolución de un equipo
cooperativo de adolescentes......... 14
Tercera unidad
Estrategias para el desarrollo del
aprendizaje cooperativo en el aula
de secundaria ..............................17
3.1 Aprendiendo juntos .................... 18
3.2 Rompecabezas I y II. ................... 19
3.3 Aprendizaje en equipos. .............. 22
3.4 Método de equipos
de investigación......................... 23
Cuarta unidad
Acompañamiento y evaluación
del aprendizaje cooperativo ............25
Bibliografía ..................................31
Anexos........................................32
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Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
2
Logros de aprendizaje
El aula de secundaria
un buen espacio para la
cooperación.
El aprendizaje cooperativo
en el mundo actual.
Bases, importancia
y limitaciones del
aprendizaje cooperativo.
Propósito del fascículo
Estrategias para el desarrollo
del aprendizaje cooperativo
en el aula de secundaria.
Evaluación
y monitoreo
del
aprendizaje
cooperativo
en
adolescentes.
Clarifica el concepto de aprendizaje
cooperativo.
Reconoce el significado de la concepción
del aprendizaje cooperativo en el mundo
actual y se compromete con el desarrollo
de los valores que ella implica: diálogo,
convivencia y solidaridad.
Identifica y valora las bases y la importancia
del aprendizaje cooperativo.
Reflexiona y asume en la práctica el enfoque
relacional del aprendizaje cooperativo.
Reconoce y asume la importancia del equipo
como unidad de aprendizaje cooperativo.
Conoce y propone estrategias que permitan
desarrollar el aprendizaje cooperativo.
Adapta o recrea una estrategia de
aprendizaje cooperativo para su área
de manera concreta.
Diseña instrumentos para la evaluación del
aprendizaje cooperativo.
Plantea criterios e indicadores en relación a
capacidades y actitudes de su área, para la
evaluación.
Primera
unidad
Segunda
unidad
Tercera
unidad
Cuarta
unidad
LOGROS DE APRENDIZAJECONTENIDOS A
DESARROLLAR
Acompañamiento y
evaluación del aprendizaje
cooperativo.
El presente fascículo pretende motivar a los docentes a incorpo-
rar el enfoque de la cooperación a la institución educativa, a crear
estructuras que posibiliten y amplíen la responsabilidad común de
conformar espacios que permitan la colaboración a través de la con-
frontación, la negociación, el diálogo y la convergencia. Prácticas
que posibilitan procesos que, de manera secuencial, producirán una
vida más humana.

3
La unidad pretende brindar una visión de lo que es el aprendizaje cooperativo, bases
e importancia desde una concepción cooperativa del mundo actual con el fin de que
sea valorado y asumido en la práctica.
Propósito de la unidad
• Clarifica el concepto de aprendizaje cooperativo.
• Reconoce el significado de la concepción del aprendizaje cooperativo en el mundo actual
y se compromete con el desarrollo de los valores que ella implica: diálogo, convivencia y
solidaridad.
• Identifica y valora las bases y la importancia del aprendizaje cooperativo.
“Los
estudiantes
tienen poco interés
por participar, por
comprometerse con el Consejo
Estudiantil, y si reafirmamos la
identificación con el COES a
través de indagar
cómo surgió”.
Julia Gabriela Juan
Primera unidad
en el mundo actual
“Mis
alumnos
muestran desarrollos
muy desiguales en el
estudio y aplicación de
logaritmos, si los organizo
en grupos heterogéneos,
podrán nivelarse, se
ayudarán”.
“Quisiera que
mis alumnos trabajen
en un proyecto de reciclaje,
pero no se ponen de acuerdo...
y si investigan partiendo de
sus discrepancias, podrán
dialogar, llegar a un
consenso”.

4
“La falta de confianza en las autoridades en nuestro país se ve reflejada en
las organizaciones participativas como el Consejo Estudiantil, los estudiantes
tienen poco interés por participar, por comprometerse” pero Juan se encuentra
entusiasmado en rescatar al Consejo Estudiantil como proyecto de formación
ciudadana, cree él que podría ser interesante. “Y si reafirmamos la
identificación con el COES a través de indagar acerca de su historia, pero son
20 años y las fuentes son escasas; habría que identificar fuentes y repartirse
quinquenios, tal vez por grados y en equipos, motivándolos a trabajar en
colaboración, para que el conocimiento sea de todos y a partir de ello puedan
sentirse parte de este organismo participativo”.
Aprendizaje Cooperativo
“Es el empleo didáctico de grupos reducidos en los
que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás”.
Johnson, D., Johnson, R . y Holubec, E.(1999)
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula
que se basa en la organización de los estudiantes en grupos hete-
rogéneos para la realización de las tareas y actividades de apren-
dizaje en el aula.
Este tipo de aprendizaje parte de la idea de reunir a los estudian-
tes en grupos heterogéneos, considerando el género y el ritmo de
aprendizaje. Los estudiantes trabajan conjuntamente para apren-
der a ser responsables tanto de sus compañeras y compañeros de
grupo como de sí mismos. La idea central de lo que es el apren-
dizaje cooperativo se resume en una frase que podría entenderse
como la aﬁrmación derivada de la perspectiva de complejidad,
que dice “la suma de las partes interactuando es mejor que la
suma de las partes solas”.
Lo que sabes del tema
• ¿Has tenido experiencias semejantes? ¿Cómo las resolviste?
• ¿Has visto a otros docentes organizar equipos cooperativos? ¿Cómo lo hicieron?
• ¿Qué sabes acerca del aprendizaje cooperativo? ¿En qué crees que se sustenta el
aprendizaje cooperativo?
• ¿Por qué es importante el trabajo cooperativo en el mundo actual? ¿Es el apren-
dizaje cooperativo la vía más adecuada para desarrollar los valores que nuestra
sociedad necesita? ¿Qué concepción de ser humano subyace detrás de una postura
cooperativa?
• ¿Solo puede haber aprendizaje en una interacción cooperativa? ¿Qué ventajas nos
plantea una percepción cooperativa del aprendizaje frente a la competición y al
individualismo? ¿Cuáles serían sus limitaciones?
• ¿La organización en equipos, para aprender cooperativamente será la solución a los
retos de aprendizaje de rendimiento, de conocimiento y de actitudes que presentan
estos alumnos?

Fascículo 6: Aprendizaje cooperativo
5
Para reflexionar
• ¿Julia, Gabriela y Juan
serán conscientes
del sentido de
esta estrategia de
aprendizaje?
• ¿Desde tu área crees que
puedes aplicarla? ¿Frente
a qué situaciones?
¿Cómo?
• ¿Habrá sustento u otras
experiencias sobre esto?
1.1 El cooperar para aprender tiene sustento cognitivo y afectivo
El aprendizaje cooperativo se basa en las teorías del aprendizaje sociocognitivo. En psicología, hay
dos corrientes que tienen un interés particular por el tema de la interacción entre el ambiente (so-
cial) y el individuo: el enfoque psicosocial, derivado de la teoría de Piaget, y el enfoque sociocultu-
ral, derivado de la teoría de Vigotsky. Ambas teorías consideran que la naturaleza de la actividad de
los individuos no puede estar aislada del ambiente social y cultural, sino que este guía y proporciona
significado a las actividades individuales, a la vez que es interpretado y simultáneamente modificado
por la actividad del propio sujeto. El ambiente y los individuos se encuentran, de este modo, vincu-
lados en una relación que los hace absolutamente interdependientes.
APRENDIZAJE SOCIOCOGNITIVO
ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VIGOTSKY)ENFOQUE PSICOSOCIAL (PIAGET)
“Piaget
señalaba en su
teoría aspectos tanto del
desarrollo cognitivo como
del moral, así como algunas
nociones sociales, lo que me
podría ayudar a llegar a
metas consensuadas”.
“Creo haber
leído algo de lo que
quiero hacer, cuando revisaba
las experiencias de la Escuela Nueva:
Winnetka o Plan Dalton o Celestine
Freinet y los equipos de
estudio-ayuda”.
“Vigotsky planteaba que
hay que distinguir entre lo que el
alumno es capaz de aprender y hacer por sí
solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda
de otras personas, lo que define como
Zona de Desarrollo Próximo o
ZDP. Sobre esta base conformaré los
equipos de investigación”.

6
En la misma línea, otros investigadores como los de la escuela de
Ginebra (Doise, Mugny, Anne-Nelly y Pret-Clermont, citados por
Maté y otros, 2003: 22) señalan que gracias al conﬂicto sociocog-
nitivo los encuentros interindividuales son cognitivamente estruc-
turantes y conducen a un progreso cognitivo.
En principio, cada uno de los participantes como los estudiantes
de Gabriela, Julia y Juan posee un punto de vista respecto a un
tema determinado, y unas estructuras cognoscitivas. El intercam-
bio de los diferentes puntos de vista lleva a un descentramiento,
es decir, a la capacidad de salir de sí mismo y de abrirse a los
demás, a otras opiniones, a otros conocimientos y, a su vez, a la
capacidad de asumir lo nuevo, lo diferente hasta opuesto sin per-
der su naturaleza, su identidad, que puede variar dependiendo de
que las diferencias entre los individuos sean grandes o pequeñas,
y dando lugar a:
• Diferencias simples y que apenas producen un cambio cognitivo.
• Diferencias de nivel medio, aceptando el punto de vista del
otro, con reticencias o sin ellas.
• Disonancia cognitiva, que se presenta cuando para un individuo
dos conocimientos son incompatibles entre sí, de tal forma que
se produce una fuerte tensión que moviliza a una actividad cog-
nitiva y emocional.
De esta manera, el individuo toma conciencia de que existen otras
posibles respuestas, diferentes a la suya, lo que le lleva a replan-
tearse sus concepciones iniciales y otras posibilidades.
Después de una situación de desequilibrio, es natural que los in-
dividuos intenten lograr el equilibrio tanto intra como interindi-
vidualmente. No obstante, cada individuo continuará teniendo
diferencias respecto a los otros individuos del grupo, ya que este
proceso se va realizando de forma constructiva, de manera propia
en cada individuo según sus características personales.
Hemos de tener en cuenta también que el conﬂicto sociocogniti-
vo no se desarrolla de la misma forma en cualquier momento. Y
que existen unos prerrequisitos cognitivos o “esquemas elementa-
les” que deben permitirle al individuo la construcción del nuevo
aprendizaje; después aparece la interdependencia social y, poste-
riormente, la autonomía, como expresiones de desarrollo.

7
Son varios (De Paolis y Girotto, Mugny y Pérez, citados por Rué y
otros, 2003: 30) los trabajos de investigación que confirman que
las construcciones cognitivas que se generan en interacciones so-
ciales-grupales dan lugar a mejores resultados en el aprendizaje
que las construcciones cognitivas individuales.
Sin duda existe una estrecha relación entre aprendizaje cooperati-
vo y trabajo cooperativo, ya que el trabajo cooperativo optimiza,
mejor que la competición, el aprendizaje individual de la persona
y del equipo, ello significa que mejora el rendimiento académico.
Este procedimiento o estrategia de aprendizaje, es así como lo
definen diferentes autores, precisa de una serie de requisitos para
garantizar su éxito:
El conflicto
sociocognitivo
está en la base
del porqué del
trabajo cooperativo,
y, gracias a que
se produce este
tipo de conflicto,
el aprendizaje
cooperativo adquiere
su dimensión y
relevancia en
el aspecto de
la cognición y
se producen
reestructuraciones
significativas de
conocimientos.
Glosario
• Trabajo cooperativo:
procedimiento, método
o incluso estrategia de
aprendizaje que optimiza
el aprendizaje individual
y mejora el rendimiento
académico de la persona
y el grupo.
REQUISITOS
Para el docente, la situación de trabajo cooperativo implica un
importante cambio de perspectiva. Pasaría de ser un transmisor
de conocimientos, a un planificador de las actividades y a un me-
diador y supervisor de las interacciones que se produzcan en el
equipo. Así pues, el docente necesitará dedicar menos tiempo a la
explicación concreta a los estudiantes y, en cambio, tendrá un im-
portantísimo papel en tareas de planificación, supervisión y tam-
bién cooperación con el equipo.
1.2 El aprendizaje cooperativo es importante pero
se presentan limitaciones que se pueden superar
La importancia del aprendizaje cooperativo radica en que entre
muchas cosas afronta la diversidad. No es que el aprendizaje en
equipo cooperativo suponga una solución pedagógica para todos
los problemas de la diversidad, pero sí posibilita la adaptación y
Una organización del grupo, de
los materiales, del espacio y del
tiempo.
Un docente que planifica toda
la actuación, desde los objetivos
hasta la actuación de cada uno
de los miembros, pasando por
el espacio, tiempo, materiales.
Quien motiva, anima y tutoriza,
además de evaluar.
El desarrollo de habilidades so-
ciales como: compartir y ayu-
dar, actuar asertivamente y
dialogar.

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diversificación de las actividades, según niveles y ritmos
de aprendizaje diferentes. Además, en un mundo carac-
terizado por una sociedad de consumo, que no favorece
el desarrollo de valores tan propios de nuestras antiguas
sociedades, como los de cooperación y de ayuda, y mucho
menos de actitudes solidarias, el aprendizaje cooperativo
contribuye al desarrollo de tres valores fundamentales:
contribuye también a
desarrollar en los estudiantes
tres valores fundamentales
especialmente urgentes en
nuestra sociedad actual.
El diálogo
Solo se desarrolla si entre los
miembros de un mismo equipo se
da una relación de reconocimien-
to de las posibilidades de los de-
más, si se esfuerzan, con espíritu
crítico, por identificar los aspec-
tos que deben mejorar o cambiar;
si son capaces de comprometerse
personalmente para el bien colec-
tivo del equipo.
La convivencia
Supone algo más que la toleran-
cia. Para vivir juntos, más allá de
la tolerancia, debemos apostar
por la convivencia lo que supone
estar convencidos de que vivir
juntos es posible, abrirse a los
demás, sin renunciar a lo que uno
es, pero buscando y aceptando las
posibilidades que el otro te ofrece
o te plantea.
La solidaridad
Cooperar no es lo mismo que
colaborar. La cooperación añade
a la colaboración un plus de
solidaridad, de ayuda mutua, de
generosidad, que hace que los
que en un principio simplemente
colaboran para ser más eficaces
acaben creando una comunión
más intensa.
Ver fascículo 01 sobre Educación para la convivencia, paz y ciudadanía de la Serie 3 de Pedagogía.
¿Es lo mismo grupo que equipo? ¿Para aprender da lo mismo
operar en grupo que en equipo?
Lo que explica que hay diferencias sustantivas entre grupo de tra-
bajo y equipo de trabajo.
Definición
Objetivo
Características
Pluralidad de seres o
cosas que forman un
conjunto.
Se agrupan porque com-
parten algo en común.
• Reunidos
ocasionalmente.
• Sin asignación de
responsabilidad in-
dividual, se conside-
ra a la totalidad.
• Los objetivos son
precisos pero no son
lo fundamental.
• La comunicación e
interdependencia
no son prioridad.
Criterios Grupo de trabajo Equipo de trabajo
Conjunto de personas interre-
lacionadas que se van a orga-
nizar para llevar a cabo una de-
terminada tarea para alcanzar
unos resultados.
Se unen porque comparten
metas, objetivos y expecta-
tivas en común con responsa-
bilidad mutua.
• Busca la cohesión.
• Asignación de roles y
normas de manera con-
sensuada.
• Definición clara de obje-
tivos que le dan sentido
al equipo.
• Comunicación e inter-
dependencia entre sus
miembros.
Glosario
• Colaborar: proviene del
latín co-laborare, labo-
rare cum, la raíz del cual
es el sustantivo labor-ris,
que significa “trabajo”.
Colaborar es pues, “tra-
bajar juntamente con...”
• Cooperar proviene del
latín co-operare, ope-
rae cum, cuya raíz es el
sustantivo opera-ae, que
significa “trabajo”, pero
también significa “ayu-
da, interés, apoyo”.
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Para reflexionar
¿Consideras estos valores esenciales? ¿Se pueden
promover desde tu escuela, desde tu área? ¿Lo
han hecho antes? ¿Cómo?
¿Qué es mejor colaborar o cooperar? ¿ Por qué?
VENTAJAS LIMITACIONES
Ventajas y limitaciones del aprendizaje cooperativo
desde la óptica del rendimiento académico
• En los estudiantes del grupo con
atraso cognitivo, las ideas que
surjan en el grupo y que estén
lejos de su ZDP no serán capta-
das por el momento, pero irán
quedando ahí como retos para
ser abordadas posteriormente.
• La poca información que los
docentes tienen sobre cómo
trabajar los ejes motivacionales.
• El desconocimiento de parte
de los docentes acerca de que
el trabajo en equipo requiere
de un proceso de formación y
consolidación, que tiene como
base el trabajo individual.
• Las oportunidades de que en
ellos se produzcan desequilibrios
cognitivos son más escasas.
• El contacto con estudiantes
más aventajados les sirve para
abrir nuevas perspectivas y po-
sibilidades que por ellos solos
habrían tardado mucho más en
descubrir.
• El sentirse aceptados y consi-
derados en el grupo elevará su
nivel de autoestima y de moti-
vación considerablemente.
• Las discusiones en equipo, el
desarrollo del trabajo indivi-
dual y la puesta en común en
el equipo los lleva a progresar
también más de lo que habrían
logrado individualmente.
• El que actúen como tutores, es
decir, expliquen a otros estu-
diantes menos aventajados les
sirve para consolidar sus cono-
cimientos.
Los
estudiantes
de nivel bajo
Los
estudiantes
del nivel
medio
Los
estudiantes
más
aventajados
Luego de ver el cuadro se hace necesario considerar que el aprendi-
zaje cooperativo se introduce dentro de un sistema de trabajo y de
grupo de clase que ya posee sus propias reglas, dinámicas de rela-
ción social y niveles académicos. En este sentido, cuando se inician
las actividades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo, en
las clases suelen detectarse aspectos o actitudes que pueden diﬁ-
cultar el aprendizaje cooperativo como los siguientes:
LOSPROTAGONISTAS

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En los estudiantes En los docentes
La tarea
La competitividad
La dependencia
Los resultados
No basta, pues, conocer las posibilidades y ventajas de ciertas mo-
dalidades de trabajo en el aula, como las que hemos considerado,
si simultáneamente no se someten a una doble reflexión, tanto
de las inercias de fondo del propio sistema educativo como de los
hábitos profesionales, aprendidos y utilizados por los docentes.
Aspectos o actitudes que dificultan el aprendizaje cooperativo
¿Crees que podrías asumir el reto de promover un aprendizaje cooperativo a pesar de las di-
ficultades o limitaciones? ¿Cómo? ¿Cuáles serían las dificultades y limitaciones que tienes que
enfrentar? ¿Qué fortaleza reconoces en ti para llevar a cabo este tipo de trabajo?
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
• No es nada fácil para los docentes con-
vertir en prácticas ordinarias unas de-
terminadas técnicas y especificaciones
académicas, por fundamentadas que
estén, o la información de este tipo de
trabajo es limitada.
• Desarrollan la competencia a causa de
la costumbre de propiciar el trabajo in-
dividual por lo que no promueven la di-
ferenciación de papeles para el trabajo
y la coordinación entre los estudiantes.
• Asimismo, pueden provocar la compe-
tencia por la forma como evalúan el
trabajo individual, en desmedro del tra-
bajo cooperativo.
• Acostumbrados a trabajar con los es-
tudiantes, según un modelo radial de
comunicación, ocupando el centro y
elaborando los procesos de trabajo de
forma que cada cual posea toda la infor-
mación para su posterior elaboración. A
menudo trasladan este mismo modelo al
trabajo en equipo, delegando su función
a un estudiante sin darle autonomía al
equipo.
• El procedimiento propuesto no es de rá-
pido resultado por lo complejo que es
orientar el ámbito de las interacciones,
así como manejar el aspecto de las re-
glas técnicas, en la confección y manejo
de los grupos pequeños y de la atención
que se les debe brindar.
• Les cuesta asumir lo que deben ha-
cer, en el sentido de no tener claros
los objetivos o los contenidos para la
realización de la tarea o no ha sido
explícita la consigna que fortalezca
el grado de integración del equipo.
• Desarrollan un determinado grado
de competencia académica, a causa
del mismo sistema escolar o de su
origen social, rasgo que se reprodu-
ce en la aceptación o rechazo hacia
compañeros o en determinadas con-
ductas en el interior de los grupos
pequeños.
• Buscan situaciones de dependencia
respecto a estudiantes que ocupan
el lugar del docente dentro del pe-
queño grupo. O simplemente no tra-
bajan mientras no tengan al docen-
te al lado.
• Dependen del docente para la reso-
lución de cualquier duda o para re-
solver conflictos. Como consecuen-
cia el(la) docente se constituye en
el único referente de autoridad y
arbitraje.
• La edad de los estudiantes, sus há-
bitos relacionales, su capacidad de
trabajo y el interés son aspectos
a considerar en los resultados, los
cuales se necesitan trabajar simul-
táneamente al proceso evolutivo
del desarrollo del equipo.

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La unidad busca caracterizar y proponer estrategias para el desarrollo del aula como
un espacio para la cooperación, definiendo al equipo como unidad de aprendizaje
cooperativo y al docente y a los pares como mediadores sociales, motivando así a que
el aprendizaje cooperativo sea asumido en la práctica.
• Identifica al aula como espacio de cooperación.
• Reconoce y asume la importancia del equipo como unidad de aprendizaje cooperativo.
• Plantea estrategias que permitan desarrollar el aprendizaje cooperativo en el aula.
• Reflexiona y asume en la práctica el enfoque relacional del aprendizaje cooperativo.
Retomando los retos de Julia, Gabriela y Juan
• ¿Serán las aulas de Julia, Gabriela y Juan, espacios de cooperación?
Gabriela ha organizado su clase
en equipos de investigación y cada
uno tiene una parte de la tarea,
de tal manera que luego se puedan
complementar.
Julia monitoreando equipos de
ayuda, de tal manera que se evi-
dencie la responsabilidad de
cada uno en la tarea.
Juan ha conformado los equipos de trabajo, con-
siderando que en cada uno haya alumnos de di-
verso rendimiento e inclinaciones, ellos saben que
la investigación de unos da bases a los otros, de
allí que se tienen que consultar en el proceso de
investigación.
Segunda unidad
El aula de secundaria, un
espacio para la cooperación

12
Veamos...
Organizar el aula como espacio de cooperación no es sencillo, pre-
senta sus dificultades. Los estudiantes llegan a clases con capacida-
des y conocimientos ampliamente divergentes, utilizan estrategias
personales diferentes y, en general, no dominan las competencias
de base que hay que poner en juego para aprender, relacionadas
con el “saber hacer”.
2.1 Características de las situaciones
cooperativas en el aula
En la práctica, estructurar de una forma cooperativa el apren-
dizaje dentro del aula es utilizar con una finalidad didáctica el
trabajo en equipos reducidos de estudiantes, para aprovechar
al máximo la interacción entre ellos, con el objeto de que
todos los miembros aprendan. De esta manera, los estudian-
tes: aprenden los contenidos escolares y aprenden a trabajar
juntos, como un contenido escolar más. Dicho de una manera
muy gráfica, utilizando el título de un libro de Robert Slavin
(1985) y sus colaboradores: “cooperar para aprender y apren-
der a cooperar”.
Un espacio de cooperación se debe caracterizar porque:
• Desarrolla un tipo de trabajo que favorezca relaciones
de interdependencia positiva entre sus miembros.
• Asigna a cada estudiante una tarea individual, de cuya
realización y resultado deberá responsabilizarse ante sus
compañeros. La asignación de tareas la puede llevar a
cabo el docente o el propio equipo.
• Favorece dinámicas que posibilitan frecuentes situacio-
nes de interacción entre iguales, de manera que surjan
de forma espontánea numerosas oportunidades de ayuda
mutua.
• Desarrolla habilidades comunicativas y técnicas de tra-
bajo en equipo, que permiten a los estudiantes manejar
los conflictos que surjan durante el trabajo.
• Da la oportunidad al equipo de participar en la evalua-
ción de los resultados obtenidos y de la manera como
han organizado el trabajo.
Lo que sabes
del tema
• ¿Qué caracterís-
ticas saltantes
observas en cada
caso, con respec-
to al aprendiza-
je cooperativo?
¿Crees que alguno
es mejor? ¿En qué
situaciones de tu
área utilizarías
dichas estrate-
gias de aprendi-
zaje cooperativo?
• ¿Identificas las
características de
un aula como es-
pacio de coopera-
ción? ¿Alguna vez
has organizado los
equipos de traba-
jo para desarro-
llar un aprendi-
zaje cooperativo?
¿Cuáles han sido
los criterios para
su conformación?
• ¿Sabías que hay un
proceso evolutivo
en el desarrollo
de los equipos de
aprendizaje co-
operativo?

13
Para reflexionar
Analiza...
¿La dinámica que desarrollas en el aula cuando trabajan en grupo se aproxima a lo que se llama es-
pacio de cooperación? Señala las características de tu aula. (Realiza el cuadro en una hoja aparte).
NuncaA vecesSiempre
Favorece la interdependencia positiva entre los
miembros.
Asigna a cada alumno una tarea individual.
Propicia la interacción entre iguales y oportunidades de
ayuda mutua.
Desarrolla habilidades comunicativas y técnicas de
trabajo en equipo.
Los estudiantes participan en la evaluación de los
resultados y del proceso.
2.2 El equipo como unidad de aprendizaje cooperativo:
la heterogeneidad, la interdependencia y
la responsabilidad individual
En el aprendizaje cooperativo hay que distinguir bien entre la idea de grupo tradicional y la de equi-
po, por ello es importante insistir en lo que debe caracterizar a un equipo.
Formado por grupos
heterogéneos*
CARACTERÍSTÍCAS DEL EQUIPO COMO UNIDAD DE APRENDIZAJE COOPÉRATIVO
Construye su identidad y
desarrolla la práctica de
la ayuda mutua.
Valora las diferencias in-
dividuales, de manera
que desarrolla la sinergia
del grupo.
Desarrolla la
interdependencia
positiva
El aprendizaje de sus
miembros a nivel indivi-
dual no es posible sin la
contribución del resto.
Sus producciones res-
ponden a objetivos co-
lectivos.
Sus miembros asumen
una responsabilidad
individual
Los resultados dependen
del aprendizaje individual
de todos los miembros.
Todos los miembros traba-
jan y no se recarga a una
sola persona.
* Algunos criterios para conformar los equipos heterogéneos son: considerar la tarea, partir de un sociograma, que el
número de miembros sea par y menor de 7, distribuir equitativamente en función a motivación, liderazgo, diﬁcultades
de aprendizaje, etcétera.

14
Existen otros aspectos que considerar, como infraestructura (es-
pacios, mobiliario), forma de organizar la clase (distribución de
las carpetas), estrategias y recursos utilizados para promover la
cooperación, las formas cómo se evalúan, etcétera. Todos estos
aspectos dependen de cómo la institución y los docentes apuestan
por un aprendizaje cooperativo; es más, si desarrollan una cultura
escolar cooperativa.
Para reflexionar
¿Cuando conformas tus
equipos de trabajo, apuntas
a que estos desarrollen las
características y actitudes
antes señaladas?
¿Qué recomendaciones les darías a Julia, Gabriela y
Juan en la conformación de su equipos cooperativos?
(Realiza este cuadro en una hoja aparte)
Julia
Gabriela
Juan
HETEROGENEIDAD
2.3 La vida y evolución de un equipo
cooperativo de adolescentes
Una vez conformados los equipos y establecidos los objeti-
vos, los alumnos deben empezar a desarrollar actividades para
hacer sólida la vida de su equipo.
IMÁGENES
Pasos para dar vida al equipo
La identidad del
equipo.
Fortalecida sin
llegar a sentirse
superiores a los
otros.
Utilizar estrategias
de comunicación.
Esta es la base
para trabajar
efectivamente
como un equipo.
PASOS ACCIONES
• Escoger el nombre del
equipo.
• Diseñar un escudo, basa-
do en los intereses de los
miembros.
• Utilizar dinámicas como:
tormenta de ideas, limita-
ción de recursos.
• Compartir información.
• Animar a los demás.
• Controlar el tiempo.
• Compartir el liderazgo.
• Apuntar y asumir
decisiones.
RECOMENDACIONES
Para no caer en el nosotros y
ellos, trabajar como equipo
y contra equipos, pero em-
pezar por cohesionar a la
clase entera.
Monitorear en el equipo este
proceso de generación de
habilidades y actitudes en
cada uno de sus miembros.
(Ver anexos 3, 4 y 5).
INTERDEPENDENCIA
RESPONSABILIDAD
INDIVIDUAL

15
IMÁGENES
La organización.
Autoevaluarse.
Tiene como finali-
dad mejorar cada
vez más el proceso.
PASOS ACCIONES
• Ejercitar una gran
variedad de habilidades
sociales, comunicativas y
metacognitivas.
RECOMENDACIONES
Estrategias recomendadas
son el plan del equipo,
que permite la revisión
de su funcionamiento, y
el cuaderno del equipo,
herramienta de gestión.
(Ver anexos 1 y 2).
Se debe generar un clima
de confianza y lograr
autorregularse, tanto en
forma colectiva como
individual, autoevaluándose
en su funcionamiento y en
los resultados.
• La definición de tareas.
• Reparto equitativo de
ellas.
• Identificación de roles.
• Reparto de funciones.
• Completar cuestionarios.
• Comentar aspectos de su
proceso.
• Valorar logros.
• Identificar debilidades.
• Establecer metas.
Es bueno aclarar que en un ambiente cooperativo, los estudiantes
no siempre trabajan en equipo, sino que, durante la secuencia de
aprendizaje, se alternan el trabajo en: gran grupo (por ejemplo,
para la presentación de nuevos contenidos, la ejemplificación o
la corrección de tareas, etcétera.), pequeño grupo (trabajo co-
operativo para aprender a resolver algo) e individual (evaluación
inicial y final, por ejemplo). Por otra parte, más que sustituir el
trabajo individual por el trabajo en equipo, debe sustituirse el
trabajo individual en solitario por el trabajo individual dentro del
equipo. Asimismo, es importante señalar que según Pere Pujolás
(2004: 105) existen tres tipos de equipos cooperativos:
TIPOS DE EQUIPO
DE BASE, que son
permanentes y
heterogéneos.
ESPORÁDICOS, que pueden
durar una sesión y que
buscan que no se pierda la
identidad de la clase.
EXPERTOS, que consiste en la
redistribución de los equipos
de base para convertirlos en
especialistas.

16
1. Plantea el perﬁl de un docente mediador del aprendizaje cooperativo. (Realiza el cuadro en
un papel aparte).
2. Plantea un plan para dar vida y desarrollo a tus equipos cooperativos (ver anexos del 1 al 5).
(Desarrolla el ejercicio en una hoja aparte).
Capacidades
Conocimientos
Actitudes
Aspectos Características
Conformación
de los equipos
Manejo de la
dinámica
relacional
Organización y
funcionamien-
to en las tareas
Cultura coo-
perativa en la
institución
Criterios EvaluaciónAspectos a considerar

17
La unidad ofrece una serie de estrategias para el desarrollo del aprendizaje
cooperativo en el aula de secundaria y motiva al docente a adaptar o recrear una
estrategia para su área.
• Conoce y propone estrategias que permitan desarrollar el aprendizaje cooperativo.
• Adapta o recrea una estrategia de aprendizaje cooperativo para el área que enseña, de
manera concreta.
Las estrategias utilizadas por Julia, Gabriela y Juan
¿son las más adecuadas para el desarrollo de un
aprendizaje cooperativo?
Julia pasea orientando, controlando a los equipos
de ayuda. Unos revisan la teoría de logaritmos,
otros se ejercitan en la aplicación y algunos anali-
zan sus procesos de aprendizaje (metacognición).
El objetivo es que todos logren mejorar su nivel
de rendimiento.
Gabriela ha organizado su clase en equipos
de investigación. Cada uno de los alumnos
se encuentran indagando acerca de cómo
reciclar papel y de cómo reciclar plásticos,
se han repartido la tarea a partir de un
plan consensuado... los resultados los lle-
varán a comprometerse con un proyecto.
Tercera unidad
Estrategias para el desarrollo
en el aula de secundaria

18
¿Qué puedo hacer para crear situaciones ventajosas entre los estudiantes, para estimular
el aprendizaje? ¿Cuáles son las condiciones del aprendizaje cooperativo? ¿Cómo generar un
aprendizaje cooperativo? ¿Existen procedimientos a utilizar en que las diferencias entre
los estudiantes puedan ser ventajas y no limitaciones para aprender?
Hay una gran variedad de métodos y técnicas que se pueden apli-
car para desarrollar el aprendizaje cooperativo. A continuación,
destacaremos cuatro:
3.1 Aprendiendo juntos
Método basado en el trabajo en equipos de aprendizaje que busca
optimizar el rendimiento de sus miembros (propuesto por Johnson,
Johnson y Holubec,1999). Representa el modelo básico de la inte-
racción cooperativa. A partir de él se han propuesto formas como el
tándem o el trabajo en parejas, que gracias a la estabilidad de su
composición puede convertirse en un sistema de tutoría.
Métodos y técnicas para desarrollar el aprendizaje cooperativo
Tándem
Es una bicicleta para dos personas en la cual ambos ci-
clistas pedalean juntos. Ambos deben manejarla simul-
táneamente para avanzar lo suﬁcientemente rápido.
El tándem como metodología pedagógica tiene mucha
semejanza y es la forma más elemental de cooperación
entre estudiantes.
ROEDERS, PAUL. Aprendiendo juntos, p.115
Tutoría entre iguales o Peer tutoring
Relación cooperativa entre parejas de estudiantes de la misma
clase. Uno es tutor y el otro, el estudiante. El tutor enseña y
el estudiante aprende. Se inicia con una fase preparatoria y de
negociación, se diseñan las sesiones y el sistema de evaluación.
La asesoría es constante.
PUJOLÁS, 2004: 158.
Lo que sabes
del tema
¿Existen diferencias
entre las acciones
de Julia, Gabriela y
Juan? ¿Responden a
alguna necesidad?
Juan, luego de haber conformado los equipos de trabajo, ahora está
haciendo aclaraciones al primer grupo de especialistas que se encargarán
del primer quinquenio, 1986 a 1991. Después pasará por los otros
equipos de especialistas. Cuando concluyan, cada especialista retornará
a su equipo inicial para compartir lo aprendido.

19
Algunas consideraciones para la aplicación de este método que el
docente debe tomar en cuenta:
Estimular la interdependencia
positiva para que cada
miembro del equipo tome
conciencia de que su trabajo
está unido al de los demás.
Promover la interacción,
explicando, apoyando,
colaborando,
constantemente los unos
con los otros.
Propiciar la práctica
frecuente de habilidades
para el trabajo
coordinado, desarrollando
habilidades sociales.
Acciones
Las etapas y acciones del método aprendiendo juntos
Introducción de la clase. Establecimiento de la meta (puede ser con fichas de traba-
jo). Plantear el tema o el problema de manera sugerente.
Explicación y modelización de los contenidos (dar ejemplos de cómo hacerlo).
Práctica guiada.
Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje, desarrollando la interac-
ción y la interdependencia para el logro de la meta.
Los equipos pueden ser de dos a seis integrantes, según contenido, espacio, mobi-
liario y materiales.
Se desarrolla durante todo el proceso: acompañamiento y monitoreo.
Entrega de trabajos y productos, la evaluación será personal y de equipo, refor-
zando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad. Autoevaluación del
equipo.
Aumento en la motivación.
La tarea
Transición a
equipos
Evaluación
Reconocimiento
de logros
Etapas
Adaptado de Eggen y Kauchak, 1999: 309.
Para reflexionar
¿Usarías este método? ¿Con qué propósito específico en tu área? ¿Cómo lo usarías?
3.2 Rompecabezas I y II
Al igual que otras estrategias cooperativas de aprendizaje, el mé-
todo del rompecabezas (puzzles, jigsaw) deriva su eficiencia del
compromiso activo de los estudiantes en el trabajo de equipo.
Revisemos, a continuación, algunos aspectos comparativos.

20
ROMPECABEZAS I
(un solo equipo)
ROMPECABEZAS II
(un equipo que luego se subdivide en
equipos de especialistas)
Robert Slavin (1986).
Incrementar la comprensión de materiales es-
critos, pero puede ser usado para proporcionar
información de apoyo.
Elliot Aronson de la Universidad de Texas
(1978).
Logra que los estudiantes, en forma individual,
se vuelven expertos en secciones de un tema y
las enseñan a otros.
Creador
Objeto
Organización
del equipo
Materiales
Los equipos pueden estar compuestos por cuatro a seis miembros de manera heterogénea.
A cada miembro se le otorga una parte diferente pero complementaria de una tarea o un material.
Una sola agrupación sobre la base del trabajo
individual diferenciado pero complementario
en el equipo.
Materiales especiales, al que solo tienen acce-
so los expertos.
De la agrupación inicial con diferencias indi-
viduales en la tarea pero complementaria en
equipos, se pasa a formar parte de lo equipos
de expertos en donde se especializan en el
tema.
Luego retornan al grupo inicial para compartir
lo aprendido, la clave es la interdependencia.
Materiales de uso común y al que tienen ac-
ceso todos.
Materiales de apoyo o ampliación.
Veamos un ejemplo...
Puede ser usado para proporcionar información y ejercicio suplementario en el desarrollo del tema
de factorización en el Área de Matemática. En cada grupo, uno de los estudiantes podría estudiar un
tipo de caso de factorización, así, uno se encarga del caso de factor común, otro sobre el caso de
diferencia de cuadrados y trinomio de cuadrados perfectos, otro del caso de suma y diferencia de cu-
bos perfectos y, por último, uno sobre el caso del trinomio de la forma. De esa manera, cada uno se
dedica a la porción que le corresponde, y pasa a un segundo equipo de expertos en donde comparte
y aﬁna su trabajo individual, en contraste con otros expertos en la misma porción del tema. En el
siguiente momento regresa al grupo inicial y presenta a los otros aquella porción del tema en la que
es experto.
Algunas consideraciones para la aplicación de este método que el
docente debe tomar en cuenta:
El trabajo
individual y
diferente sólo
tiene sentido si
se complementa
con el de los
demás.
Promover el
compromiso y
establecimiento
de metas
consensuadas
apuntando hacia
niveles
de calidad.
Propiciar
la práctica
frecuente de
habilidades
para el trabajo
coordinado y en
equipo.

21
Un miembro de cada equipo de base, en un equipo de expertos, se especializa (se hace “experto”)
en un procedimiento determinado.
P
R
I
M
E
R
A
F
A
S
E
Factor Común D y S cuadrados S y D de cubos Trinomio de la
forma
Equipo de expertos A Equipo de expertos B Equipo de expertos C Equipo de expertos D
Acciones
• Introducción de la clase. Establecimiento de la meta.
• Presentación del material.
• Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje, tomando conciencia de que las
diferencias individuales y la acción complementaria en equipos permitirá el logro de la
meta.
• Reparto de porciones y deﬁnición de compromisos.
• Los expertos se especializan en la porción, en una dinámica de interacción e interdepen-
dencia, reuniendo o revisando información.
• Los expertos informan y aseguran el aprendizaje de sus compañeros de la porción que les
corresponde.
• Se desarrolla durante todo el proceso.
• Evaluación de resultados personales y por equipos reforzando los valores del diálogo, la
convivencia y la solidaridad. Autoevaluación del equipo.
• Aumento en el aprendizaje y en la motivación.
Enseñanza
Transición a equipos
1° Momento del
equipo inicial.
2° Momento de
expertos.
3° Momento retorno
al equipo inicial.
Evaluación
Reconocimiento
público de logros
Etapa
Adaptado de Eggen y Kauchak, 1999: 319.
Las etapas y acciones del rompecabezas
S
E
G
U
N
D
A
F
A
S
E
Cada uno vuelve a su equipo de base e intercambia sus conocimientos
(de aquello en lo que se ha convertido en “experto”) con los compañeros.
Hasta que todos aprendan todos los procedimientos.

22
Para reflexionar
¿Usarías este método?
¿Cuál específicamente...
rompecabezas I o
rompecabezas II? ¿Con qué
propósito concreto en tu
área? ¿Cómo lo usarías?
Descríbelo.
3.3 Aprendizaje en equipos
Desarrollado por Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins
(1999), quien integra una serie de métodos cooperativos en lo que
se ha denominado Student Team Learning. El objeto de este mé-
todo es lograr que todos los estudiantes del equipo trabajen para
que aprendan de tal forma que cada uno de ellos se sienta respon-
sable de su aprendizaje como el de los demás.
a. Divisiones de rendimiento por equipos o el Student Team
Achivement Division o STAD.
Divisiones de rendimiento por equipos
La responsabilidad individual de aprender es a su vez que el equipo también aprenda.
1.El docente presenta cualquier tema utilizando medios como: clase magistral, pizarra, li-
bros, fotocopias, vídeo, soporte informático, etcétera.
2.Los equipos tienen un tiempo para lograr que cada miembro del equipo entienda lo que se
ha presentado, para esta fase, el docente puede distribuir fichas, libros, etcétera.
3.Se administra un control individual para los miembros del equipo y al final se calcula la nota
del equipo, encontrando la nota media.
Objeto
Pasos
b. Juego por equipos, creado por David DeVries y Keith Ed-
wards y que luego Slavin va a denominar Team-Games Touna-
ment (TGT) o Torneos de Juegos por Equipos. Es muy similar
al método anterior pero sustituye la prueba individual por
juegos en los que compiten los(las) estudiantes con miem-
bros de otros equipos. Una versión es el Rally o el trabajo en
equipos paralelos.
Juego por equipos
Que los miembros del equipo se ayuden entre sí a prepararse para la competencia, dejando
claro que cada uno es responsable de su desempeño.
• Estimular a los estudiantes para que se alienten y se ayuden a dominar los contenidos o a
desarrollar las capacidades, propiciando la interacción.
• Promover el entusiasmo, la entrega y la perseverancia en el logro de la meta.
• Cuidar que cuenten con los mismos materiales, afronten las mismas dificultades y reciban
todo el apoyo, así como que compitan equipos de similar rendimiento académico, en el
caso de los juegos, para asegurar iguales oportunidades de éxito.
• Reconocer que la evaluación tiene mucha importancia en la constatación de los avances y
en la motivación para futuros retos, por el sistema de recompensas que se puede crear.
Objeto
Consideraciones

23
Veamos...
Acciones
Las etapas y acciones de aprendiendo juntos
• Establecimiento de la meta.
• Explicación y modelización (mostrar a través de
un ejemplo) de los contenidos o de la tarea.
• Conformación heterogénea de los equipos de
aprendizaje.
• Elección de la técnica de aprendizaje.
• Redefinición de la meta y de compromisos.
• Cuidar que cuenten con los mismos materia-
les, afronten las mismas dificultades.
• Interacción y reciprocidad.
• Se desarrolla durante todo el proceso.
• Asegurar acompañamiento y monitoreo.
• Evaluación a través del juego, reforzando
los valores del diálogo, la convivencia y la
solidaridad.
• Comparación de resultados.
• Definir la media de cada equipo y
recompensar.
• Aumento en la motivación.
Enseñanza
Aprendizaje por
equipos
Evaluación
Reconocimiento de
logros
Etapa
3.4 Método de equipos de investigación
Es una estrategia de aprendizaje cooperativo que ubica a los estudian-
tes en equipos para investigar un tema dado. A diferencia de otras
estrategias, su centro es la investigación de un tema específico.
Acciones
Las etapas y acciones de este método
• Establecimiento de la meta o tres metas interrelacionadas:
• Primera, investigar temas sistemática y analíticamente.
• Segundo, comprender profundamente los contenidos.
• Tercera meta, tal vez la más importante, conseguir que los estudiantes aprendan a
trabajar cooperativamente hacia la solución de un problema.
• Elección del tema con los estudiantes.
• Planificación de los métodos de recolección.
• Conformación heterogénea de los equipos de investigación.
• Diseño de actividades para la consolidación de los equipos de investigación.
• Planificación de actividades de investigación, selección de estrategias, división del trabajo,
determinación de compromisos, es decir, que cuenten con normas claras.
• Desarrollo de la investigación en interacción y reciprocidad. Que cuenten con todos los
materiales y reciban el apoyo para que alcancen los objetivos.
• Análisis y síntesis.
Enseñanza
Investigación en
equipos
Etapa
¿Usarías
este método? ¿Con
qué propósito específico en
tu área? ¿Cómo lo usarías?
Descríbelo.

24
Es importante considerar que se debe promover este método en
los estudiantes de los últimos grados de secundaria.
Para reflexionar
¿Quién está usando este método? ¿Julia, Juan o Gabriela? ¿Por
qué? ¿Qué recomendación le harías, analizando el proceso que ha
seguido?
1. ¿Te parece complicada la evaluación? ¿Distingues qué evaluar y cómo evaluar? ¿Estas estrate-
gias propician la evaluación del desarrollo de capacidades o la evaluación del desarrollo de
actitudes?
2. Identifica un problema en tu aula que podrías resolver a través del aprendizaje cooperativo y
adapta uno o dos modelos en uno. (Responde a esta actividad en una hoja aparte).
Este cuadro te puede ayudar a organizar la información.
AccionesEtapa
Acciones
• Se desarrolla durante todo el proceso y es la constatación de la hipótesis.
• Evaluación a través de la defensa del producto final.
• Coevaluación, reforzando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad.
• Autoevaluación del equipo reforzando los valores del diálogo, la convivencia y la solidaridad.
• Aumento en la motivación.
Evaluación
Reconocimiento de
logros
Etapa
¿Usarías
este método? ¿Con
qué propósito específico en
tu área? ¿Cómo lo usarías?
Descríbelo.

25
La unidad propone a los docentes desde una concepción cualitativa, prácticas
evaluativas que acompañen y consoliden el aprendizaje cooperativo; presentando
criterios e instrumentos de evaluación.
• Plantea criterios e indicadores en relación a capacidades y actitudes de tu área, para la
evaluación del aprendizaje cooperativo.
• Diseña instrumentos para la evaluación del aprendizaje cooperativo.
“Comprobaré si hay
relación entre la consolidación
de los equipos y la mejora el
rendimiento”.
Cuarta unidad
Acompañamiento y evaluación
¿Cómo estarán evaluando
Julia, Gabriela y Juan? ¿Los
procedimientos e instrumentos
que están utilizando son los más
adecuados para el desarrollo de
un aprendizaje cooperativo?

26
Veamos...
La evaluación del aprendizaje constituye una actividad funda-
mental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, no
es una tarea fácil. Para comprender el desarrollo de la práctica
evaluativa desde el enfoque del aprendizaje cooperativo hay que
identificar la concepción teórica sobre la que se apoya.
Definitivamente, la evaluación del aprendizaje cooperativo se en-
cuentra ligada a una concepción cualitativa, procesual e inte-
gral, porque su finalidad es orientar el desarrollo de capacidades y
actitudes para la cooperación, de manera sistemática e integrada
al proceso de aprendizaje y enseñanza; por tanto, abarca todos
los ámbitos de dicho proceso. Se reconoce también su carácter
participativo y la utilización dinámica y flexible de diversos
procedimientos evaluativos, ya que los estudiantes pueden hacer
propuestas comunes y consensuadas para la evaluación. Además
es continua, ajustable, necesaria y diversificable, lo que puede
asegurar la validez y confiabilidad de la evaluación en correspon-
dencia a un trabajo cooperativo.
¿Estarán Julia, Gabriela y
Juan utilizando las estra-
tegias y los instrumentos
más adecuados? ¿Para
Julia, Gabriela y Juan el
momento de evaluación
es un momento especial
o aparte del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
¿Será bueno que sus es-
tudiantes participen en
la evaluación? ¿Por qué
Julia relaciona el proce-
so de consolidación del
equipo con la mejora del
rendimiento?
El proceso evaluativo es simultáneo al proceso de aprendizaje
Características Estrategias e instrumentos de
evaluación
Fases
Una estrategia que se puede utilizar en esta eta-
pa es la de los contratos pedagógicos, (la noción
de contrato pedagógico 1
, aparece en Francia ha-
cia 1960 y toma fuerza en 1984), otra estrategia
es la del plan de equipo, ya mencionada antes.
Se inicia con el diagnóstico de realidades y ne-
cesidades, lo que permite establecer metas u
objetivos. Es posible, incluso, involucrar a los
alumnos tanto en el establecimiento de metas
como en la consecución de dichos objetivos.
Evaluación
diagnóstica
1 Los principios fundamentales del contrato son: el consentimiento mutuo entre el docente y el equipo, la aceptación positiva de los estudiantes, la negociación de todas
las condiciones y las obligaciones recíprocas ente el docente, el equipo y entre los miembros del equipo.
Qué proyecto elegirán
para desarrollar en el año.
Porque de aquí pasaremos a la
discusión y sustentación de
propuestas y conclusiones y
de allí, a la votación...

27
Características Estrategias e instrumentos de
evaluación
Fases
Uno de los últimos elementos interesantes de la
evolución de la idea del contrato es negociar a
través de contratos colectivos, estrategia que
se adapta bien a los propósitos o al estableci-
miento de metas del aprendizaje cooperativo.
Para esta fase se podrían convertir la tablas de
roles y cargos, presentadas en los anexos, en
instrumentos como listas de control o escalas
de observación, durante el desarrollo de los
procesos de control y autocontrol.
En esta etapa es posible desarrollar prácticas
evaluativas individuales y grupales que lleven
a la consolidación de los equipos (listas de co-
tejo, escala de Likert, guías de autoevaluación
y coevaluación) y a ajustes de rendimiento y
desempeño (pruebas de rendimiento o pruebas
de desempeño)3
.
Proceso que asegura la ﬂuidez en la interacción y
refuerza la interdependencia, se caracteriza por
orientar, controlar y apoyar el trabajo. Sin embar-
go, es importante decidir cuándo es conveniente
intervenir o no es conveniente hacerlo.
Es resultado del monitoreo que ha ido asegu-
rando el logro de objetivos a través del acom-
pañamiento. Y el proceso de consolidación del
equipo se expresa en prácticas cooperativas
impregnadas de los valores de diálogo, convi-
vencia y solidaridad, así como en la mejora del
rendimiento o del desarrollo de capacidades.
Evaluación
diagnóstica
Acompaña-
miento y
monitoreo del
aprendizaje
cooperativo2
El proceso
de consoli-
dación del
aprendizaje
cooperativo
2 El monitoreo es una estrategia de orientación, seguimiento y control sobre la marcha del trabajo en equipo, se desarrolla durante el acompañamiento que implica
apoyar, reforzar.
3 Ver Fascículo 10 Educación en Valores y Actitudes.
Para reflexionar
Observemos el siguiente cuadro y analicemos la explicación que
nos presenta Liliana Galván (1999) acerca de las etapas de consoli-
dación de un equipo cooperativo, los comportamientos que carac-
terizan cada etapa, las actividades que el docente puede generar
para el proceso, como de: conocimiento, reconocimiento, ajuste
y desempeño autónomo, y en simultáneo, propiciar las actividades
evaluativas. Veamos:
• ¿Cómo sueles realizar la evaluación diagnóstica?
• ¿Crees que podrías asumir la estrategia del contrato?
¿Cómo?
• ¿Julia, Gabriela y Juan habrán partido por realizar una
evaluación de la realidad y necesidades de sus alumnos? ¿A
través de qué expresiones o acciones se evidencia?
• ¿Cómo desarrollas el proceso de monitoreo y
acompañamiento a los equipos de trabajo que organizas
en la clase o no lo consideras necesario? ¿Qué acciones de
monitoreo y acompañamiento identiﬁcas en las actuaciones
de Julia, Gabriela y Juan?
• Señala algún hecho, en cada caso, que sea expresión de
consolidación de equipo cooperativo de aprendizaje.

28
Comportamientos
Etapas de consolidación de equipos cooperativos
Tiempo para conocerse, para
encontrar motivos para tra-
bajar juntos, para comenzar
a crear la cohesión.
Enfrentan problemas de au-
toridad y de liderazgo, como
hecho natural del proceso.
El equipo tiene problemas de
comunicación. Reconocen las
fortalezas y debilidades del
grupo.
El equipo evalúa su desempe-
ño y establece estrategias de
mejora.
Las habilidades del equipo es-
tán en su punto más alto, el
grupo puede trabajar autóno-
mamente en tareas comple-
jas. Está cohesionado.
Mayor nivel productivo.
Madurez.
Formación
Conmoción
Regulación
Actuación
Etapa
Adaptado de Galván, 1999: 17.
Actividades
evaluativas
Identificaciones.
Definiciones.
Búsquedas.
Análisis FODA.
Inventarios de estilos.
Sociodramas.
Debates.
Ejercicios de resolución de
problemas.
Metacognición.
Avances del trabajo: museos.
Integración y articulación.
Presentación de productos y
proyectos.
Informes, debates, paneles.
Revisiones literarias.
Actividades genéricas
Ejemplos
Rompehielos, la pelota, dúos,
carrusel. Dinámicas para que
se conozcan.
Actividades de confianza: ca-
minatas, caídas, cuerdas que
fomentarán el liderazgo, que
ayudarán a superar los proble-
mas de comunicación y permi-
tirán valorarse.
Rondas de retroalimentación.
Resolución de conflictos.
Buscan mejorar.
Aceptan retos y desafíos.
Asumen una identidad.
Se sienten capaces de resolver
lo que se les presente.
Como se dijo en la última parte del recuadro de la página 27, las prácticas evaluativas pueden ser
individuales y en equipo y llevarán a la consolidación de los equipos y a los ajustes de rendimiento y
desempeño. Lo fundamental es tener claro lo que se quiere evaluar tanto en el ámbito de los valores y
las actitudes como de las capacidades. Así por ejemplo, tenemos este instrumento, en el cual los indi-
cadores se desprenden de tres valores básicos para la cooperación: diálogo, convivencia y solidaridad,
que en este caso serían los criterios:
Indicadores
Equipo
1
Equipo
2
Equipo
3
Equipo
4
Equipo
5
Fecha
1. Practican la escucha activa y reconocen las aportaciones
de los demás (CONVIVENCIA).
2. Siguen las consignas, se ciñen a la tarea (CONVIVENCIA).
3. Se animan, se apoyan todos en todo (SOLIDARIDAD).
4. Muestran agilidad en la tarea, regulan el tiempo de trabajo
juntos (CONVIVENCIA).
5. Llegan a consensos expresando desacuerdos (DIÁLOGO).
6. Comparten información con responsabilidad (SOLIDARIDAD).
Este instrumento se puede triangular a través de la autoevaluación y la coevaluación en equipo. Siendo esta
una evaluación cualitativa, apunta a valoraciones como: más o menos, bien, muy bien, no o sí.
Adaptado de Bonals, 2000: 110.

29
INDICADORES
Miembro
4
Alumno: Equipo: Fecha:
1. Practico la escucha activa y reconozco las
aportaciones.
2. Sigo las consignas, me ciño a la tarea.
3. Animo, apoyo a todos en todo.
4. Muestro agilidad en la tarea, regulo el tiempo de
trabajo.
5. Llego a consensos, expresando desacuerdos.
6. Doy información, expongo con claridad y
responsabilidad.
7. ...
Miembro
3
Miembro
2
Miembro
1
AUTO-
EVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
(C)
(C)
(S)
(C)
(D)
(S)
Adaptado de Bonals, 2000: 112.
Debe existir una relación entre los materiales de aprendizaje y los instrumentos de evaluación; así, por
ejemplo, las pruebas o cualquier otro tipo de evaluación deben haber sido modelados por las actividades
planteadas en las fichas de trabajo y los cuestionarios con la finalidad de desarrollar el principio de igualdad
de oportunidades. Asimismo, el proceso de elaboración de informes, maquetas, líneas de tiempo y otros
productos debe ser apoyado por guías procedimentales, en las que se explicitarán las capacidades y actitu-
des que se están promoviendo, de las cuales se desprenderán los criterios e indicadores de evaluación.
Ejemplo de guía procedimental: guía de elaboración de un afiche
¿Qué es un afiche?
Una lámina ilustrada con dibujos e imágenes a colores, diagramas, fotos y caricaturas que difunden una idea clave.
Los afiches son medios publicitarios que se pueden utilizar en el campo educativo como un recurso didáctico y que va
a permitir que el aprendizaje se torne vivo e interesante.
Elaborar los afiches brinda la oportunidad de expresar ideas, desarrollar la imaginación, ejercitar la capacidad de
síntesis y desarrollar la creatividad.
Los afiches tienen como función:
• Promover un hecho o acción. • Ser medio de propaganda. • Aclarar o complementar el estudio de conceptos.
Valoración: más o menos, bien, muy bien, no o sí.
Observaciones:
¿Qué procedimiento debo seguir para su elaboración?
1.El mensaje, idea clave representada por un afiche, debe ser simple y claramente expresada, luego de ser
consensuada.
2.En la manera técnica y atractiva de representar un afiche, se debe tener en cuenta: el mensaje a través de la palabra,
el dibujo o la imagen, además del tamaño y la distribución de las palabras para que discutan y se repartan la tarea.
3.Primero se realiza un diseño de lo que se quiere representar en el afiche.
4.Experimentar con varios diseños buscando unidad de la palabra, imagen y
materiales empleados.
5.Se debe dar preferencia al dibujo y a la pintura, en lugar de pegar solamente
ilustraciones impresas, a excepción de los collage.
6.Los afiches no deben estar recargados de dibujos, ni fotos, ni de mensajes
extensos, para poder interpretar correctamente la comunicación básica que nos
quieren transmitir.
Afiche

30
¿Qué capacidades de ÁREA , CAPACIDADES ESPECÍFICAS y ACTITUDES debemos tener en cuenta?
Indicadores
Analizan y eligen entre diversas alternativas de trabajo, con seguridad y convicción.
Investigan los hechos y principios, así como la realidad.
Exploran, innovan, hacen uso de su imaginación.
Leen e interpretan espacios, gráficos e imágenes. Ordenan y organizan conceptos,
ideas, hechos alrededor de ellos. Relacionan, comparan, asocian e interaccionan.
Desarrollan el trabajo en equipo, repartiendo la tarea con equidad.
Cumple cada uno con la tarea asignada. Desarrollan un trabajo responsable. Contri-
buyen con la entrega a tiempo.
Asumen una postura crítica ante la problemática planteada. Realizan analogías. Plan-
tean alternativas de solución.
Autonomía, asertividad
y diálogo
Indagación y
creatividad
Comprensión espacial
Identidad
Convivencia,
responsabilidad y
cooperación
Juicio crítico
Criterios
Asimismo, las recompensas en relación a los principios motivacio-
nales en el proceso de consolidar al equipo es otro aspecto que se
requiere trabajar con mucho cuidado, se suele utilizar el reconoci-
miento público en el que puede participar toda la clase, también
se pueden conceder puntos o “pases” por haber alcanzado o supe-
rado metas en equipo. Los “pases”, aparte de ser un estímulo para
quienes se hagan acreedores a ellos, podrá generar en los alumnos
un sentimiento de autonomía y responsabilidad, que los llevará a
tomar decisiones y asumir consecuencias. Pero la satisfacción en el
desarrollo de la tarea o del aprendizaje y en el logro de la meta es
uno de los aspectos en que más se debe incidir.
La experiencia acumulada del docente resulta de vital importancia
para implementar esta práctica evaluativa en el aprendizaje co-
operativo. Si bien se ha intentado presentar pautas que orienten y
esclarezcan el proceso de evaluar el aprendizaje cooperativo, esta
es una tarea por hacerse y construirse permanentemente, es un
reto para mejorar su práctica.
Para reflexionar
¿Cómo sueles plantear la
metacognición? ¿Propón una
forma para el aprendizaje
cooperativo? ¿De qué
manera recompensas a tus
alumnos?
Actividad
✔ Llevemos a la práctica...
Implementa en tu trabajo cotidiano el aprendizaje cooperativo:
• Identifica un problema, una necesidad en tus alumnos, (utiliza un instrumento de evaluación
diagnóstica).
• Plantea una meta a alcanzar.
• Elige una estrategia (prepara los materiales).
• Conforma tus equipos (elabora una propuesta de contrato).
• Planifica el proceso de acompañamiento y monitorea (diseña tus instrumentos de evaluación pro-
cesual, tanto de consolidación del equipo como de desarrollo del aprendizaje, pueden ser instru-
mentos metacognitivos).
• Organiza el compartir final (elabora instrumentos para la evaluación, autoevaluación y coeva-
luación de resultados y productos, de manera individual y en equipo, así como un sistema de
recompensas).

31
Bibliografía
• BONALS, Joan
2000 El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Editorial GRAÓ.
• JOHNSON, D., JOHNSON, R. y HOLUBEC, E.
1999 El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós Educador.
• EGGEN, Paul y KAUCHAK, Donald
1999 Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
• GALVÁN, Liliana
1999 Aprendiendo en Equipo. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
• LOBATO, C.
1998 El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del
País Vasco.
• MATÉ, Mercedes y otros
2003 Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona:
Claves para la innovación.
• PUJOLÁS, Pere
2004 Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: EUMO-OC-
TAEDRO.
• RUÉ, Joan y otros
1998 Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Editorial GRAÓ.
ANEXO 2
CUADERNO DE EQUIPO. N°:
Nombre (o núm.) del equipo Área: Grupo:
Año académico: Periodo de vigencia:
Distribución de los cargos
Cómo ha funcionado
nuestro equipo
Hay que
mejorar
Bien Muy
bien
Observaciones
¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?
¿En qué tenemos que mejorar?
Objetivos para el próximo plan del equipo:
Valoración global: Visto bueno del profesor:
1. Cada uno ha ejercido las
tareas de su cargo
2. Todos hemos aprendido
3. Hemos utilizado el
tiempo adecuadamente
4. Acabamos el trabajo
dentro del tiempo
previsto
5. Nos ayudamos los unos a
los otros
6. Hemos avanzado en los
otros objetivos del equipo
7. Cada uno ha cumplido su
compromiso
Tomado de Pujolás, 2004: 130.
ANEXO 1
PLAN DE EQUIPO. N°:
Nombre (o núm.) del equipo Área: Grupo:
Año académico: Periodo de vigencia:
Distribución de los cargos
Cargo: Ejercido por:
Objetivos del equipo
1.Progresar en los aprendizajes
2.Utilizar el tiempo adecuadamente
3.Acabar el trabajo dentro del tiempo previsto
4.Ayudarse los unos a los otros
Compromisos personales
Nombre: Compromiso:

32
ANEXO 3
CONDICIONES PARA EL ÉXITO DEL TRABAJO EN GRUPO
Aceptamos y practicaremos los acuerdos siguientes:
• Planificaremos el trabajo. Nos comprometemos a programar entre todas y todos la tarea que se quiera estudiar, respondiendo a las
preguntas: ¿Qué hemos de hacer? ¿Cuándo? ¿Cómo?
• Haremos el trabajo. Estamos de acuerdo en hacer la tarea que ha propuesto el docente y que el grupo ha decidido. Aceptamos las
indicaciones de los responsables de cada una de las tareas. Respetaremos el material y seremos responsables.
• Respetaremos a cada miembro del grupo. Nos comprometemos a respetarnos y a ayudarnos a resolver las dificultades de cada uno. Si
surge algún conflicto dentro del grupo, lo resolveremos nosotros mismos y solo avisaremos al docente en caso de necesidad.
• Participaremos todas y todos. Estamos de acuerdo en que cada uno hará la parte del trabajo que hemos repartido y procuraremos
que una sola persona no lo tenga que hacer todo. Nos escucharemos, compartiremos ideas, recursos y discutiremos las dudas antes
de preguntar al docente.
• Hablaremos para escucharnos y entendernos. Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a los demás grupos. Pediremos la palabra,
escucharemos con atención y no interrumpiremos a los compañeros.
Hábitos necesarios para desarrollar un trabajo cooperativo
• Ponerse de acuerdo sobre lo que se ha de hacer.
• Decidir cómo se hace y qué hará cada uno.
• Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
• Considerar cómo se complementa el trabajo.
• Valorar los resultados en función de los criterios asumidos o explicitados antes.
Tomado de GONZALEZ RODRÍGUEZ, P. Comunidades de aprendizaje, 2000, p. 13.
ANEXO 5
TABLA DE OBSERVACIÓN
Observador:
Fecha o fechas de la observación:
Equipo observado:
Coordinador/
Ayudante
delCoordinador
Coordina el equipo: indica qué se tiene que
hacer y cómo.
Recuerda a cada miembro del equipo cuál es su
rol y le avisa si no lo ejerce.
Pide ayuda al profesor si surge algún problema,
duda o dificultad.
Hace respetar el turno de palabra.
Avisa a los compañeros cuando el equipo se
desvía del tema o habla de otras cosas.
Fomenta la participación.
Comunica en voz alta los resultados del trabajo
en equipo, o la opinión del grupo, cuando se
le pide.
Controla el tono de voz (de palabra o con un
gesto).
Anota los acuerdos del equipo.
Hace el seguimiento de la tabla de control del
equipo.
Controla el tiempo en la realización de las
tareas.
Recoge el material necesario para la actividad.
Controla que todo el material utilizado se
mantenga limpio y ordenado en su sitio.
Controla que se limpien las mesas.
Recuerda a los compañeros (cuando haga falta)
qué material tienen que traer de casa.
PortavozSecretario
Monitor
(responsabledel
material)
ANEXO 4
ROLES DE UN EQUIPO COOPERATIVO
Johnson, Johnson y Holubec,1999.
A5 /B5 Observador
Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan
comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen.
A. Roles que facilitan la
información y el funciona-
miento del equipo
A1.Responsable – coordinador.
Coordina el material, con-
trola el tiempo, hace res-
petar el turno de palabra,
controla el material.
A2. Secretario.
Anota las decisiones y los
acuerdos, llena los formula-
rios.
A3. Supervisor del orden.
Controla el tono de voz, evi-
ta la dispersión, controla la
rotación de los roles.
A4. Animador.
Anima, alienta, ofrece apo-
yo, fomenta la participa-
ción.
B. Roles que contribuyen a con-
solidar y reforzar el trabajo en
equipo
B1. Sintetizador – recapitulador.
Es el responsable de que el grupo
sintetice o recapitule los conte-
nidos trabajados, en forma de
esquemas, mapas conceptuales,
bases orientadoras de la acción.
B2. Verificador de la corrección.
Es el responsable de asegurar que
las respuestas o producciones del
equipo sean correctas. Cuestiona
su corrección y solicita el punto de
vista de alguien más experto, como
el profesor u otros compañeros.
B3. Verificador de la comprensión.
Es el responsable de asegurar que
todos los miembros del equipo ha-
yan entendido correctamente los
materiales objeto de estudio, for-
mulando preguntas, haciendo repe-
tir las cosas de otra manera.
B4.Incentivador de la discusión y diá-
logo. Es el responsable de procurar
que los miembros del equipo den
respuestas y tomen decisiones de
forma consensuada.
Rol o cargo Tareas Frec. TOTAL

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