Społeczna psychologia rozwoju dzieci i młodzieży 3

1. Psychologia rozwojowa
mgr Aneta Banach-Sałata

2. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA obejmuje dwa zasadnicze działy:
• Psychologię filogenetyczną, która śledzi
pochodzenie i rozwój procesów psychicznych w
całym świecie zwierzęcym od organizmów
najprostszych do najbardziej skomplikowanych,
oraz
• Psychologię ontogenetyczną, która zajmuje się
badaniem rozwoju psychicznego organizmów
jednostkowych, głównie człowieka od chwili
poczęcia, poprzez niemowlęctwo, dzieciństwo,
młodość, do pełnej dojrzałości a potem starości.

3. Będziemy zajmować się psychologią rozwojową
ontogenetyczną.
Zadaniem tej psychologii jest badać:
• w jaki sposób przebiega i czym się charakteryzuje
proces rozwoju psychicznego
• jakie są właściwości psychiczne dziecka w różnych
okresach jego życia
• jakie są prawidłowości powstawania i rozwoju procesów
psychicznych takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie,
uczenie się, myślenie itp. oraz trwałych właściwości
umysłu, charakteru i osobowości dziecka ( np. nawyków,
zainteresowań, motywacji)
• w jakich warunkach i pod wpływem jakich czynników
kształtują się czynności dziecka, jakie prawa rządzą
rozwojem, czyli przekształcaniem się i doskonaleniem
psychiki i świadomości dziecka.

4. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA związana jest
z wieloma działami psychologii, podstawowo
z psychologią ogólną.
Psychologia ogólna zajmuje się działalnością
i świadomością człowieka dorosłego opierając
się w swych dociekaniach na prawach
ustalonych przez psychologię rozwojową, ta
z kolei korzysta z praw oraz podstawowych
pojęć i metod psychologii ogólnej, stosując je
w badaniach nad dziećmi i młodzieżą.

5. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA jest
nauką młodą. Jako odrębna nauka
wyodrębniła się dopiero w końcu XIX
w., a zaczyna być szeroko uprawiana
dopiero w XX w.

6. CO TO JEST ROZWÓJ
• ROZWÓJ jest to szereg uporządkowanych
zmian, które prowadzą do dojrzałości
organizmu. Zmiany zachodzą w jednym
kierunku. ROZWÓJ jest procesem
uporządkowanym. Fazy ROZWÓJ są ze sobą
związane, każda faza jest zależna od
poprzedniej.
• ROZWÓJ odbywa się zawsze od niższych do
wyższych funkcji ( np. rozwój mowy od jednego
dźwięku do całych zdań).

7. W jaki sposób prowadzone
są badania nad rozwojem:
1. badania dużych grup dzieci- pomiary pod różnymi względami
(opisowe).
2. badanie tej samej grupy dzieci jeszcze raz po jakimś czasie np.
okres dzieciństwa i okres adolescencji.
• W ten sposób można dowiedzieć się, czego można oczekiwać od
dziecka w poszczególnych okresach życia, oraz poznać w jakim
okresie życia różne formy zachowania będą się przekształcały w
sposób bardziej dojrzały.
• W ten sposób ustalono prawidłowości rozwoju.
• Prawidłowość rozwoju jest w przybliżeniu taka sama- można
określić rozwój dziecka na podstawie norm odpowiednich dla jego
wieku, a także wykazać, że jego zachowanie jest typowe lub
nietypowe dla jego wieku.

8. Należy jednak pamiętać, że
rozwój jest zawsze procesem
indywidualnym.

9. ZMIANY ZACHODZĄCE W ROZWOJU
FIZYCZNYM i PSYCHICZNYM
• WZRASTANIE- zmiany wielkości elementów morfologicznych. Oceniamy
wzrost i tempo wzrastania w różnych okresach rozwojowych.
• Zmiana wielkości w sferze psychicznej dotyczy np. rozszerzenia słownictwa,
spostrzegania, wyobraźni.
• RÓZNICOWANIE- proces jakościowy, składa się z przebudowy struktury
komórek i tkanek, wzajemnego formowania się kształtów i proporcji.
• Od strony psychologicznej następuje zmiana np. w rozwoju umysłowym,
elementy fantazji ustępują faktom bardziej realistycznym, następuje zmiana
zainteresowań.
• DOJRZEWANIE- przebiega równolegle z dwoma poprzednimi i oznacza
doskonalenie budowy i czynności oraz osiągniecie maksymalnej
sprawności.
• Od strony psychicznej oznacza nabywanie nowych właściwości np. wiedzy
o sprawach związanych z płcią, o normach moralnych, o wierzeniach
religijnych.

10. ROZWÓJ nie przebiega w
jednakowym tempie i rytmie,
wykazuje w kolejnych okresach
życia przyśpieszenie lub
zwolnienie i rożne natężenie
procesów dojrzewania ( np. skok
pokwitaniowy).

11. TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO
- CO POWODUJE ROZWÓJ DZIECKA
• Dziedziczność czy środowisko – przyczyn
rozwoju nie można szukać w pojedynczych
czynnikach takich właśnie jak dziedziczność
(natywizm) czy środowisko ( tabula raza).
• Dziedziczność i środowisko nie są ani
przeciwstawne ani od siebie niezależne, lecz
stanowią aspekty jednego i tego samego
procesu rozwojowego i są we wzajemnej
INTERAKCJI. Ta właśnie INTERAKCJA między
różnymi czynnikami, a nie każdy z nich
oddzielnie, wyznacza kierunek rozwoju.
(Marphy, 1949, Rubinstein, 1961).

12. Dziedziczność i środowisko są ze sobą w stałej interakcji od momentu
poczęcia danej jednostki. Przyjmuje się powszechnie, że to co
dziedziczymy od swoich rodziców- a poprzez nich od wszystkich swoich
przodków- umożliwia występowanie pewnego zakresu zachowań i być
może wyznacza pewien maksymalny poziom funkcjonowania w
odniesieniu do każdego z tych zachowań. – GENETYCZNE
DETERMINANTY-zespół genów dziedzicznych po rodzicach. Genotyp -
zespół informacji genetycznej zawartej w DNA w chromosomach. Kierują
one procesami metabolicznymi, ich natężeniem, przebiegiem procesów
różnicowania się i dojrzewania tkanek i narządów, wpływają na
predyspozycje psychiczne a nawet na skłonność do występowania
chorób. XX XY

13. • PARAGENETYCZNE- środowisko matczyne, wewnątrzmaciczne.
( hormony)
• ŚRODOWISKOWE-modyfikują genetycznie zdeterminowany
przebieg rozwoju
• - czynniki biogeograficzne np. klimat, ukształtowanie terenu, zasoby
mineralne i wodne, świat roślinny i zwierzęcy)
• -czynniki społeczno-ekonomiczne, : czyli kultura, sytuacja rodzinna,
zarobki, warunki mieszkaniowe, higieniczne, poziom wykształcenia,
żywienie dziecka itp.
• -czynniki psychiczne: znaczenie doświadczeń
wczesnodziecięcych(zaspokajanie lub deprywacja potrzeb dziecka,
rozumienie lub nie procesu rozwojowego).
• -choroby wrodzone lub nabyte, modyfikacja DNA przez czynniki
zewnętrzne np. promienie rtg, wirusy, preparaty chemiczne.

14. BADANIA NAD ROLĄ
DOŚWIADCZENIA
• Jednocześnie do badań nad genetyką i środowiskiem
narastała wiedza na temat wpływu doświadczenia na rozwój
dziecka we wczesnym okresie jego życia.
• Na szczególną uwagę zasługują badania nad rolą
doświadczenia we wczesnych okresach rozwoju
zapoczątkowane przez etologa Konrada Lorenza, a
szczególnie nad zjawiskiem, które nazwał „ IMPRINTING”-
tłumaczone jako „wdrukowanie”.
• ZJAWISKO „IMPRINTING” polega na swoistej formie uczenia
się przez naśladownictwo, które pojawia się bardzo wcześnie
w rozwoju osobniczym, ale daje trwałe efekty, determinujące
w dużej mierze dalsze zachowanie się społeczne osobnika.

15. Doświadczenia na pisklętach- matka jest zazwyczaj
pierwszym poruszającym się przedmiotem, które
pisklę widzi zaraz po urodzeniu, i za którym wkrótce
zaczyna podążać. Jednak pisklę izolowane od matki
w chwili wylęgu podąża za innym zwierzęciem lub
poruszanym przez eksperymentatora przedmiotem
martwym, z którym zetknie się w tym wczesnym
okresie.

16. • Zjawisko wdrukowania ma szeroki zasięg;
jego występowanie stwierdzono nie tylko u
ptaków, ale także u ssaków: świnek
morskich, owiec, psów. Można więc
sądzić, że ten specyficzny rodzaj
nabywania doświadczenia ( uczenia się)
we wczesnych okresach życia odgrywa
także rolę w rozwoju człowieka.

17. • Wyniki badań nad wdrukowaniem potwierdzają pogląd różnych szkół
psychologicznych ( np. psychoanalizę), że wczesne doświadczenia osobnika mają
ogromny wpływ na jego dalsze zachowanie.
• Szczególnie jest ono istotne w wytwarzaniu się w bardzo krótkim czasie
długotrwałego przywiązania społecznego.( Przetacznikowa 1973). Można
przytoczyć za D.O. Hebbem (1973) przykłady trwałego przywiązania do człowieka
zarówno ptaków i ssaków. Na przykład, wyklute w inkubatorze szare gęsi, które
karmili i doglądali jedynie ludzie, będą w późniejszym okresie chętniej przebywały
z ludźmi, a gąsiory będą zdradzały wyraźne tendencje seksualne w stosunku do
ludzi, a nie do samic należących do tego samego gatunku.
• Barany i owce wychowane przez człowieka po za stadem, nie przyłączają się w
późniejszym okresie do stada i przy każdej sposobności usiłują zbliżyć się do
swego opiekuna.

18. Wychowane przez człowieka samice
szympansa, w porównaniu z
wychowywanymi przez swe
naturalne matki, w okresie
dojrzewania wolą towarzystwo ludzi
niż towarzystwo małp, a niektóre z
nich wykazują mniejszą
reaktywność seksualną w stosunku
do samców swojego gatunku.

19. ROZWÓJ UCZUCIOWY
• Na doniosłość doświadczenia w rozwoju uczuciowym
zwrócił uwagę H.F. Harlow. Przeprowadził on szereg
eksperymentów nad rozwojem uczuciowym małp,
szczególnie zaś badał kształtowanie się więzi
emocjonalnej z matką. Postawił on hipotezę, że w
procesie kształtowania się tej więzi istotną rolę odgrywa
bezpośredni, dotykowy kontakt z matką. Eksperyment:
młode małpki izolowano od matek rodzonych a chowano
z matkami zastępczymi tj. modelami , z których jeden
był zrobiony z drucianej siatki, drugi z drewna pokrytego
miękkim włochatym materiałem, oba miały taki sam
kształt i wymiar i posiadały uchwyt na butelki z mlekiem
do karmienia małpek.

20. • Okazało się, że wszystkie mapki spędzały istotnie więcej czasu
przytulone do matek z materiału, nawet wtedy gdy karmiono je
butelką przytwierdzona do matki drucianej.
• Kiedy były zaniepokojone uciekały do matki z materiału i dopiero
wtedy przytulone uspokajały się i zaczynały oglądać przedmiot,
który wzbudził lęk, a potem zbliżać się do niego.
• Badania te i inne potwierdziły rolę bezpośredniego kontaktu
dotykowego w kształtowaniu się więzi emocjonalnej z matką.

21. DOŚWIADCZENIA
SENSORYCZNE
• Na duże znaczenie wczesnych doświadczeń sensorycznych zwrócił
D.O. Hebb i jego współpracownicy. W swych eksperymentach
zwrócił uwagę na wpływ stymulacji sensorycznej na rozwój
poszczególnych funkcji percepcyjnych stwierdzono zarówno w
przypadku zubożania, jak i wzbogacania środowiska zwierzęcego.
• Stwierdzono, że :” We wczesnym okresie życia stymulacja
sensoryczna z otoczenia jest niezbędna dla istnienia pewnych
struktur nerwowych, które w przeciwnym wypadku uległyby
degradacji. Stymulacja jest również konieczna, aby nastąpiło
uczenie się niezbędne dla normalnego zachowania się człowieka
dorosłego” (Hebb, 1973).

22. Badania dotyczące wczesnych doświadczeń na
przebieg rozwoju wskazywały, jak różnego rodzaju
deprywacje np. ubóstwo bodźców sensorycznych i
podniet stymulujących aktywność dziecka, brak
więzi uczuciowej z matką działają hamująco na
rozwój dzieci, powodując nieraz nieodwracalne
szkody. Wskazywały także na pozytywne skutki
wzbogacania wczesnych doświadczeń
dziecięcych.

23. Przykłady eksperymentów
• dziedziczność- inteligencja
• Hipoteza ; jeśli dziedziczność wpływa na
inteligencję, to bliźnięta jednojajowe (identyczny
materiał genetyczny) powinny różnić się mniej
pod względem inteligencji niż bliźnięta
dwujajowe ( ich wyposażenie genetyczne nie
jest bardziej podobne od jakiegokolwiek
rodzeństwa).I istotnie badania potwierdziły tą
hipotezę, co pokazują poniższe współczynniki
korelacji.

24. Typy par liczba par wsp. korelacji
zwykłe rodz. 384 0,53
bliź. dwujajowe 482 0,63
bliź. jednojajowe 687 0,87
( źródła: McNemar, 1942; Nichols, 1965)
Wyższa korelacja ilorazów inteligencji dla bliźniąt dwujajowych niż dla
rodzeństwa wynika najprawdopodobniej z faktu, że dla bliźniąt środowisko
jest bardziej podobne, niż dla rodzeństwa urodzonego w odstępstwie czasu.

25. • Aby rozdzielić te czynniki środowiskowe od czynników
dziedzicznych przeprowadzono badania w , których
bliźnięta identyczne były wychowywane osobno, a nie
spokrewnione dzieci były wychowywane wspólnie.
• Miały on poprzeć tezę (Jansena 1969, 1972, i Shockleya
1972), mówiącą, ze wyposażenie genetyczne jest
głównym czynnikiem wpływającym na inteligencję,
środowisko zaś odgrywa stosunkowo mniejszą rolę

26. • Konkluzja wynikająca z badań nad rozdzielonymi bliźniakami:
• „Badania nad bliźniętami identycznymi wykazują wyraźnie, jednostki
genetycznie identyczne są prawie tak samo podobne do siebie pod
względem zdolności intelektualnych, jak pod względem cech
fizycznych, przy czym dzieje się tak nawet wtedy, gdy były one
wychowywane w różnych środowiskach.” ( 1972).
• Konkluzja wynikająca z badań nad nie spokrewnionymi dziećmi
wychowywanymi razem ( dzieci w rodzinach, dzieci adoptowane)
• - dzieci adoptowane i wychowywane w obrębie tego samego
środowiska różnią się między sobą co do ilorazu inteligencji
• - różnice między ilorazami inteligencji tych dzieci są prawie takie
same jak różnice w II dzieci z różnych nie spokrewnionych rodzin
żyjących w obrębie tej samej klasy ekonomicznej ( środowiska)

27. • A więc środowiskowe warunki wychowania mają mały
wpływ na korelację ilorazu inteligencji.
• Ponadto wykazano, ze ilorazy inteligencji dzieci
adoptowanych nie są skorelowane z II ich przybranych
rodziców, lecz są prawie tak samo zbieżne z II ich
biologicznych rodziców, jak II dzieci wychowywanych
przez swych biologicznych rodziców.
• Między innym powyższe wyniki skłoniły Shockleya
(1972) do wprowadzenia wniosku, że genetyczne
czynniki mają cztery razy większy wpływ na inteligencję
(taką którą mierzą testy) niż czynniki środowiskowe.

28. Replika „środowiskowców”
• Zgadzają się oni, że jesteśmy
stworzeniami biologicznymi przeto
inteligencja jest w pewnym stopniu
dziedziczna jednak tzw zachowania
inteligentne czyli adaptacyjne nie rozwijają
się same, lecz wymagają szczególnego
rodzaju doświadczeń.

29. • Zespół fizjologów i psychologów University of California ( Rosenzwaig i in.
1969)
• Wykazał w badaniach, że szczury przydzielone losowo do grupy
wychowywanej w środowisku „ wzbogaconym”, w porównaniu ze szczurami
przydzielonymi do grupy wychowywanej w środowisku „ zubożonym”, nie
tylko lepiej uczyły się w wieku dojrzałym, lecz ponadto w ich mózgach
nastąpiły trwale zmiany. Zwierzęta hodowane w sprzyjającym środowisku
miały większe mózgi, o grubszej korze, występowało w niej więcej substancji
przekaźnikowych oraz pewnego określonego enzymu w komórkach
odżywiających komórki nerwowe. Te chemiczne konsekwencje wczesnych
wpływów środowiskowych występowały najwyraźniej w korze potylicznej,
która jest miedzy innymi ośrodkiem integracji czuciowo- ruchowej.
środowisku powodują duże zmiany w wynikach testów inteligencji.

30. • zjawisko imprinting
• doświadczenia na małpkach ( matki
zastępcze miękka i druciana)

31. • Wzbogacone środowisko rozwija umysł i ciało!
• Wyniki badań ( Winick, Meyer i Harris, 1975) wykazują,
że wzbogacenie środowiska niedożywionych uprzednio
dzieci powoduje nie tylko ich lepszy rozwój fizyczny ale
także i psychiczny. Sześć lat przebywania w przybranych
rodzinach , należących do klasy średniej wpłynęło
znacznie na wysokość ciała i ciężar, a także na II i
wskaźniki osiągnięć szkolnych u sierot koreańskich
adoptowanych przed ukończeniem drugiego roku życia.

32. • Dzieci wychowywane w sprzyjających warunkach , jakie
zapewniły im rodziny amerykańskiej klasy średniej
uzyskały II wyższe o ok. 40 pkt. Od ilorazu inteligencji
podobnych dzieci, które powróciły do swego
poprzedniego (niekorzystnego) środowiska. Czyli
wykazano, że drastyczne zmiany w środowisku
powodują duże zmiany w wynikach testów inteligencji.

33. • Czy brak miłości i uczucia może przeobrazić dziecko w
karła?
• L. Gardner ( 1972) opisał badania nad „ cherlawymi
karłami”- dziećmi o niskim wzroście, niedowadze i
opóźnionym rozwoju kości. Wszystkie dzieci pochodziły
ze środowisk charakteryzującym się zobojętnieniem
emocjonalnym i brakiem normalnej więzi uczuciowej
między rodzicami i dziećmi. Stan ten nazwano
„karłowatością deprywacyjną”. Gardner wykazał, że jest
ona rzeczywiście fizycznym następstwem deprywacji
emocjonalnej. Ponadto zaobserwował także, że takie
dzieci przybierają na wadze i zaczynają rosnąć kiedy
zabierze się je z wrogiego środowiska, a rozwój zostanie
ponownie zahamowany jeśli do niego powrócą.

34. • Nie tylko wykazano istnienie związku między deprywacją emocjonalną a
nieprawidłowym rozwojem fizycznym lecz także znaleziono fizjologiczną
więź między nimi.
• Więź tę tworzą dwie struktury znajdujące się w mózgu- w przypadku
deprywacji emocjonalnej podwzgórze ( odgrywające główną rolę we
wzbudzeniu emocjonalnym) nie wywiera swego zwykłego pobudzającego
wpływu na przysadkę mózgową ( która wydziela hormony wzrostowe).
W wyniku działania takiego mechanizmu brak miłości i ludzkiej troski
w krytycznych okresach rozwoju niemowlęcia może oddziaływać na jego
organizm powodując karłowatość deprywacyjną.
• Dowodem zależności przyczynowej między działaniem stresu a niskim
wzrostem jest fakt, że gdy dzieci te umieści się w rodzinie zastępczej lub
w sanatorium rosną one blisko 20cm. W ciągu roku, podczas gdy norma
wynosi 6cm.

35. DOJRZEWANIE i UCZENIE SIĘ
• O dojrzewaniu(mówiliśmy przy okazji zmian
zachodzących w rozwoju, wzrastanie,
różnicowanie, dojrzewanie)- przebiega
równolegle z wzrastaniem i różnicowaniem
oznacza doskonalenie budowy i czynności a
także osiągnięcie maksymalnej sprawności.
• W psychologii utożsamiane jest z procesem
osiągania dojrzałości zarówno fizycznej jak i
psychicznej. Mówimy o dojrzałości motorycznej,
intelektualnej, emocjonalnej, społecznej lub o
dojrzałych poglądach, postawach,
zachowaniach( znaczenie najszersze).

36. • Znaczenie najwęższe terminu
„dojrzewanie”- proces obejmujący tylko
zmiany rozwojowe zależne od
dziedziczności.
• Takie znaczenie nadawał mu znany
psycholog amerykański A. Gessel, który
uważał, że wszelki rozwój regulowany jest
w głównej mierze przez czynniki
endogenne- dziedziczne.

37. • Najczęściej jednak termin dojrzewanie używany jest w
znaczeniu, które pozwala odróżnić ten proces rozwojowy
od procesu uczenia :
• - dojrzewaniem nazywa się te przejawy rozwoju, które
występują przy wyraźnym braku specyficznych
doświadczeń praktycznych ( ćwiczenia, naśladowania)
• - w przeciwieństwie do tych składników sekwencji
rozwojowej, w której doświadczenie ( nauczanie)
odgrywa decydująca rolę( Ausubel, 1958).

38. • Termin dojrzewanie odnosi się do wewnętrznych
procesów wzrostu, które powodują zmiany w
zachowaniu, zachodzą w określonej kolejności i dają się
przewidzieć. Czas występowania i charakter tych zmian
są względnie niezależne od ćwiczenia i doświadczenia.
( Hilgard 1972)
• Takie rozumienie dojrzewania prowadzi do podobnych
rozważań jak w sporze o dziedziczność i środowisko,
który z tych procesów jest ważniejszy dla rozwoju?

39. • I tak samo jak w przypadku traktowania
dziedziczności i środowiska za
najważniejszą uważa się interakcję
między tymi dwoma czynnikami, w
przypadku dojrzewania i uczenia się za
najistotniejszą uważa się INTERAKCJĘ
miedzy tymi dwoma czynnikami.

40. • W rozwoju dojrzewanie i uczenie się ze
sobą ściśle związane; pewien stopień
dojrzałości potrzebny jest dla uczenia się,
ale uczenie się ze swej strony może
umożliwić dalsze dojrzewanie.
• Czyli dojrzewanie dostarcza podstaw do
uczenia się, ale bez uczenia się, w wyniku
samego tylko dojrzewania, rozwój nie
byłby możliwy.

41. Badania nad dojrzewaniem
• Eksperymenty na zwierzętach ( eksperyment L.
Carmichaela)- umieszczono embriony salamandry w
okresie, w którym normalnie rozwijają się u nich ruchy
pływania, w roztworze chloretonu, który hamował
wszelkie ruchy ( nie szkodząc organizmowi);
• gdy po pewnym czasie przeniesiono embriony do
zwykłej wody- pływały nie gorzej od embrionów z grupy
kontrolnej, które mogły cały czas poruszać się
swobodnie. Wniosek – funkcja pływania rozwija się u
tych stworzeń w wyniku dojrzewania.

42. • W innych badaniach okazało się jednak, że pozbawienie zwierzęcia
normalnych doświadczeń środowiskowych przez długi okres czasu
( przekraczający tzw. okres krytyczny) może zahamować lub trwale
uszkodzić rozwój danej funkcji. I tak np. niemowlęta szympansa,
izolowane zbyt długo od normalnych podniet dotykowych, mają
upośledzone uczenie się kinestetyczne; chowane zbyt długo w
ciemności- nie umieją „fiksować” wzrokiem, rozpoznawać znanych
przedmiotów, nie reagują też mruganiem powieki na zagrażający
bodziec. Świeżo wyklute kurczęta, izolowane od kury dłużej niż 10
dni, nie reagują na jej wołanie; gdy nie pozwala im się dziobać przez
więcej niż 8 dni- nie dziobią ziarna. (Ausubel 1958).

43. • Podobne wyniki otrzymano w eksperymentach z dziećmi. W i M
Dennisonowie obserwowali rozwój dwóch bliźniaczek w warunkach
ograniczonego obcowania społecznego (eksperymentatorzy
opiekujący się dziećmi, zachowywali martwe twarze- nie uśmiechali
się do dzieci, nie mówili, nie bawili się z dziećmi, nie pobudzali ich
do jakiejkolwiek reakcji) i ograniczenia niektórych ruchów (dzieci nie
miały możności ćwiczenia się w siadaniu i stawaniu, nie dawano
dzieciom zabawek). Okazało się, że te ograniczenia w pierwszych 9
miesiącach życia spowodowały bardzo małe opóźnienia rozwojowe,
dopiero po 9 miesiącach wpływ restrykcji był wyraźny, zwłaszcza w
zakresie chwytania i lokomocji. Jednak po ustaniu ograniczenia
dzieci bardzo szybko wyrównywały braki, co świadczy o roli w
rozwoju nie tylko dojrzewania organizmu, ale i spontanicznej roli
aktywności dziecka.

44. • Podobnie w obserwowanym rozwoju niemowląt u Indian
Hopi, gdzie istniał zwyczaj bardzo mocnego spowijania,
okazało się, że krępowanie ruchów( do pewnego czasu)
nie opóźniało początków chodzenia.
• Inne badania stwierdzają, że uśmiech zjawia się
spontanicznie bez społecznego przykładu, a mimiczne
wyrazy uśmiechu, strachu i gniewu rozwijają się
jednakowo u dzieci widzących i niewidomych.

45. • O roli do dojrzewania świadczą też eksperymenty
wykazujące, że ćwiczenie, które jest bezskuteczne lub
mało skuteczne w pewnym stadium , staje się skuteczne
w okresie późniejszym, mimo braku ćwiczeń.
• Eksperyment M. B. McGraw z parą bliźniąt:
• Johnny i Jimmy. Jedno z nich wychowywano zwyczajnie,
drugie poddawano specjalnym ćwiczeniom w okresie
niemowlęctwa; co jakiś czas przeprowadzono badania
kontrolne obu chłopców i porównywano ich zachowanie
z danymi dla 68 dzieci wychowujących się w zwykłych
warunkach.

46. • Okazało się, że ćwiczenie czynności filogenetycznych ( tj. czynności, które
są jednakowe u wszystkich niemowląt ludzkich, jak np. siadanie, stanie
chodzenie) nie przyśpiesza rozwoju tych czynności, modyfikuje tylko ich
mniej ważne cechy, jak szybkość, wdzięk chodu itp.
• Jednak należy pamiętać, że brak ćwiczenia nawet w prostych reakcjach
filogenetycznych nie przeszkadza rozwojowi tylko do pewnego czasu.
• Natomiast ćwiczenie odgrywa istotną rolę w nabywaniu sprawności i
nawyków ontogenetycznych jak pływanie, ślizganie się, jazda na rowerze,
wspinanie się, itp. pod warunkiem, że ćwiczenia stosowano w chwili, gdy
dziecko było do tych czynności dojrzałe. Jeśli ćwiczenie stosowano zbyt
wcześnie, było ono tak samo nieskuteczne, jak przy czynnościach
filogenetycznych.
• Mówimy cały czas o mechanizmie INTERAKCJI między dojrzewaniem
i uczeniem się.

47. POJĘCIE OKRESU KRYTYCZNEGO
W ROZWOJU
• Mówiliśmy już parokrotnie o odpowiednim czasie
rozwojowym, w którym jeśli zastosowano
ćwiczenia to były one skuteczne.
• Ten czas nazywamy GOTOWOŚCIĄ
WYWOLANĄ DOJRZEWANIEM.
• Twierdzono, że gotowość ta jest wywołana
wyłącznie dojrzewaniem i że moment jej
wystąpienia ściśle określają czynniki
endogenne( wewnętrzne) i ze nie poddaje się on
żadnym wpływom zewnętrznym.

48. • Okazało się jednak, ze co prawda ćwiczenie nie ma mały
albo żaden wpływ na czynności filogenetyczne
( siadanie, wstawanie, chodzenie), ale wprowadzone w
odpowiednim czasie może bardzo przyśpieszyć rozwój
czynności ontogenetycznych( pływanie, ślizganie się,
jazda na rowerze, czytanie, jazda na wrotkach itp.).

49. • Trwałość wyników ćwiczenia jest bardzo różnorodna, co zaprzecza
wyłącznej roli dojrzewania, okazało się, że jazda na wrotkach
wyuczona w 2 roku życia i potem nie uprawiana, w wieku 6 lat musi
być ćwiczona od nowa, podczas gdy wyuczenie się jazdy na
rowerze i pływanie okazało się trwałe.
• Przeciętny wiek gotowości rozwojowej nigdy nie może być
określany bez uwzględnienia warunków środowiskowych.
• Dlatego też w świetle najnowszych badań a szczególnie
omawianych już badań nad rolą wczesnych doświadczeń
rozwoju( imprinting, rozwój emocji) wprowadzono pojęcie

50. • OKRESÓW KRYTYCZNYCH, których nie wiąże się jednostronnie
z okresem dojrzewania.
• - rozumiany skrajnie- rozumiany sztywno, zmiany w zachowaniu
następują tylko w stałym okresie czasu, gdy ten czas mija jednostka
staje się niewrażliwa na określone pobudzenia ( uczenie się).
• - rozumiany znacznie szerzej- uważa się, że okres krytyczny jest
tylko okresem optymalnej podatności, to znaczy, że po przejściu
optymalnego okresu jednostka nadal jest wrażliwa na określone
pobudzenia jednak w dużo mniejszym stopniu. ( słabsze uczenie,
ale nadal możliwe).

51. • To drugie rozumienie okresu krytycznego jest nazywane OKRESEM
SENSYTYWNYM, i wypiera wąsko rozumiany okres krytyczny.
• Badania empiryczne potwierdzają istnienie takich okresów
optymalnego rozwoju poszczególnych funkcji, zarówno w sferze
emocjonalnej, społecznej- badania nad wdrukowaniem i genezą
emocji.
• Z punktu widzenia pedagogiki jest ważna odpowiedź o istnienie
okresów sensytywnych dla uczenia dziecka w szerokim tego słowa
znaczeniu ( nie tylko nauki szkolnej)

52. • Badania pokazują bowiem, że przedwczesne uczenie się i ćwiczenie
powoduje opór, negatywne zachowania, brak zainteresowania daną
czynnością na skutek braku wcześniejszego doświadczenia.
• Przy ćwiczeniu opóźnionym w stosunku do możliwości rozwojowych dziecka
powstają innego rodzaju trudności np. utrwalone infantylne nawyki, które
dziecko niechętnie przełamuje. Jeśli nie pozwolimy uczyć się dziecku gdy
jest na to gotowe, to jego zainteresowania mogą osłabnąć.
• Jednakże ustalenie okresów sensytywnych dla uczenia się różnych funkcji
jest bardzo trudne, gdyż „ efektywność ćwiczenia zależy od wielu czynników
nie zawsze podlegających kontroli w toku badania , takich jak indywidualny
stan organizmu dziecka w danym momencie, jego uprzednie
doświadczenia, w które nie mamy pełnego wglądu, indywidualne tempo
i rytm rozwoju.(M Przetacznikowa)

53. • Użyteczne w praktyce kryteria ustalania optymalnych
okresów dla uczenia się proponuje E.B. Hurlock:
• zainteresowanie dziecka uczeniem się
• długość czasu w jakim przejawiają się te
zainteresowania
• wyniki, jakie osiąga dziecko poprzez ćwiczenie.
• Jeśli zainteresowania dziecka szybko przemijają, albo
jeśli nie czyni ono wyraźnych postępów pomimo
przeprowadzania z nim ćwiczeń, należy się wówczas
zastanowić, czy dziecko jest dojrzałe do uczenia się.

54. • Należy wspomnieć także o „ strefie najbliższego
rozwoju” termin ten wprowadził Wygotski( psychologia
radziecka) termin ten oznacza, że nauczanie powinno
wyprzedzać
• rozwój, oddziaływać na te procesy i właściwości
dziecka, które jeszcze samodzielnie nie funkcjonują,
lecz, które mogą się rozwinąć pod wpływem
planowanych działań dorosłych.

55. • Wygotski uważał, że nauczanie jest tylko wtedy
efektywne, gdy wyprzedza rozwój, który wtedy pobudza
do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a
leżących w sferze najbliższego rozwoju.
• Np. jeśli dziecko nie potrafi samodzielnie rozwiązać
stawianego mu zadania, to możemy naprowadzić je na
właściwe rozwiązanie stawiając mu dodatkowe pytania
lub podając przykłady

56. Dziękujemy za uwagęDziękujemy za uwagę