Modelo de Marco Teórico_Didáctica Especial II.pdf

DIDÁCTICA ESPECIAL II_UNIV.NACIONAL DE SAN MARTÍN (UNSAM)
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INTRODUCCIÓN
Como docente en ejercicio y en formación, y partiendo de la
experiencia didáctica adquirida y de una seria preocupación
metodológica, experimento en mi práctica la necesidad de promover
cambios relevantes para intentar, por un lado, salvar algunas
dificultades de aprendizaje de mis estudiantes y por otro, lograr
que ellos mismos se involucren en forma activa en su proceso de
aprendizaje. Considero que he adquirido una positiva disposición
e información con respecto a la selección y organización de los
contenidos, secuenciación de los mismos y utilización de
diferentes estrategias didácticas en el área en la cual me
desempeño, como así también una formación adecuada en las diversas
teorías del aprendizaje que estudian este proceso.
Ante esto, y habiéndome apropiado de un conjunto de
herramientas conceptuales que son útiles para orientar y
enriquecer mi práctica docente, puedo contrastar las diferentes
estrategias utilizadas procurando adecuarlas a los diferentes
contextos de trabajo y asumiendo una actitud reflexiva permanente.
En este sentido, el presente trabajo corresponde a la
implementación de algunos instrumentos metodológicos, que obedecen
a un modelo de diseño de unidad didáctica tendientes a la
transformación de la realidad áulica, en un escenario donde el
protagonismo y el control del aprendizaje sea del propio
estudiante.

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MARCO TEÓRICO
Ante las deficiencias presentadas por muchos sujetos en
situación de aprendizaje, se plantea la necesidad de potenciar
niveles altos de comprensión y de control del aprendizaje por parte
de los estudiantes, para mejorar la calidad de la enseñanza.
En este sentido, el presente trabajo se halla enmarcado en
postulados teóricos del constructivismo piagetiano, algunos
elementos del procesamiento de la información y la teoría
vygotskiana. Tales postulados corresponden a tradiciones teóricas
que han influido en el desarrollo del concepto de metacognición.
Dentro de este modelo, los rasgos fundamentales son:
1) Aprendizaje significativo.
2) Redefinición del rol docente: detectar las dificultades de los
estudiantes, repensar su accionar, adaptar actividades, pensar
nuevos recursos y estrategias.
3) Evaluación presente durante todo el proceso de ENSEÑAR Y
APRENDER, desde la perspectiva de la autoevaluación y la
coevaluación.
4) Autogestión de los propios errores, valorándolos desde las
oportunidades de aprendizaje que significan.
5) Acción de compartir los objetivos previamente representados.
6) Trabajo en equipo.
7) Autonomía, en el sentido de generar personas que piensen
libremente, de manera autónoma (Freyre, “Pedagogía de la
liberación”).
8) Revalorización de la importancia del aprendizaje.
9) Revalorización de la necesidad de pensar y adquirir elementos
para poder interpretar la realidad.
10) Evaluación formativa, con el objeto de que el estudiante
construya sus conocimientos y autorreflexione sobre los

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mecanismos e instrumentos que pone en marcha para aprender
(“observar cómo aprende”).
Por tanto, esta propuesta sustenta los principales aportes de:
 EVALUACIÓN FORMADORA (AUTORREGULACIÓN) (Bonniol, 1981;
Nunziati, 1990)
Desde esta perspectiva, el docente debe poder crear situaciones
de aprendizaje donde se puedan verificar y reformular hipótesis
diagnósticas, en función de nuevas observaciones de la conducta de
los estudiantes; por otro lado, el docente debe lograr una
dialéctica constante entre sus observaciones de los procesos de
aprendizaje y sus intervenciones sobre estos procesos (Allal,
1995), y construir los andamios necesarios para acompañar el
aprendizaje de los estudiantes.
Asumo un concepto amplio de evaluación, retomando los
objetivos de la evaluación formativa, de proceso (más allá de la
simple calificación puntual y sumativa)(Alonso Sánchez, Gil Pérez
Y Martinez-Torregrosa, 1991): conseguir que los estudiantes sean
capaces de construir y aplicar un sistema de autorregulación
efectivo de su aprendizaje; reconocer y valorar sus avances,
rectificar sus ideas iniciales y aceptar sus errores; que pueda
aprender a identificar los motivos y objetivos del aprendizaje,
anticipar, representar y planificar las operaciones del proceso,
seleccionar procedimientos y estrategias de aprendizaje; e
identificar criterios de evaluación. En su proceso hacia mayor
autonomía, el estudiante debe poder tener oportunidades de
aprender a reconocer por sí mismo sus dificultades y a decidir
cuáles son las mejores estrategias para superarlas (medidas
correctoras), realizando la retroalimentación adecuada y
convirtiéndose en agente activo de su propio aprendizaje.

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Dentro del ámbito de la evaluación formadora radican la
regulación de los aprendizajes (mediante la planificación,
ejecución y regulación), la gestión de los errores y el refuerzo
de los éxitos.
Desde esta perspectiva, surge la necesidad de:
- promover en el aula estrategias complementarias que faciliten
la autorregulación de los aprendizajes, es decir, que enseñen a
los estudiantes a aprender a construir su propia forma personal
de aprender.
- propiciar situaciones didácticas de interacción con los
compañeros y con el docente, promoviendo la regulación mutua,
la confrontación de ideas y el intercambio de puntos de
vista.Considero la importancia, además, de la autoevaluación,
la coeevaluación entre pares (gestión social del aula) y la
metaevaluación (es decir, la “evaluación de la evaluación”).
 TEORÍA DE LA ACTIVIDAD (CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS Y
PROCEDIMIENTOS A TRAVÉS DE ACCIONES – TAREAS, como experiencia
metacognitiva y social) (Gabay, 1991)
Según esta teoría, la actividad es un enlace intermedio entre el
sujeto y el objeto (Leontiev, 1989) y siempre responde a una
necesidad (cognoscitiva), por tanto se dirije (movido a la acción)
hacia el objeto capaz de satisfacerla (conocimientos). Cuando se
logra la coincidencia entre el motivo y el objetivo, la actividad
encuentra sentido para el sujeto-estudiante y resulta así
significativa. Esta actividad se plasmará en acciones, que se
concretarán en operaciones. Debe aclararse que las acciones serán
mero activismo si no provienen de una auténtica reflexión, que

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otorgue significado profundo a lo que se está haciendo y
aprendiendo, y pueda conducir al éxito.
Vale decir que el motivo de una actividad (estado no
desarrollado de los objetivos) corresponde a la necesidad
cognoscitiva o inquietudes que se plantean frente a una situación
de aprendizaje y está relacionado con la concreción de toda la
actividad con todas sus acciones. Este motivo está fuertemente
unido al objetivo general (que luego será desglosado en objetivos
operacionales de las acciones); cuando este objetivo es
representado de igual forma por quienes participan del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, se logra el sentido de la actividad,
el cual provoca una motivación intrínseca que conduce a la
satisfacción de las necesidades internas.
 METACOGNICIÓN (PROCESOS METACOGNITIVOS) (Martí, 1995)
Se entiende por metacognición (Flavell, 1971) –concepto
polisémico- el conocimiento que tiene el sujeto sobre sus propios
procesos cognitivos cuando está resolviendo una tarea-problema, y
la capacidad de controlar y ser consciente de las propias
actividades de aprendizaje. Incluye dos aspectos complementarios
(Martí, 1995):
 DECLARATIVOS (SABER QUÉ): es decir, el conocimiento sobre los
procesos cognitivos. Este aspecto se caracteriza por incluir
información o conocimientos relativamente estables,
tematizables-discutibles, falibles y de desarrollo tardío con
la edad. Pueden señalarse tres categorías de conocimientos
(Favell, 1987):
 Conocimiento sobre las personas
 Conocimientos sobre las tareas
 Conocimiento sobre las estrategias

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 PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO): es decir, la regulación de los
procesos cognitivos que permiten encadenar de manera eficaz las
acciones necesarias para alcanzar una meta; caracterizados por
ser inestables ya que dependen del tipo de tarea, no
necesariamente tematizables (ya que guían su cognición pero no
reflexiona sobre ella) e independientes de la edad. Este aspecto
incluye tres procesos:
 Planificación, antes de la resolución de una tarea, con
anticipación de tareas, estrategias y posibles
resultados.
 Control o “monitoring”, durante la resolución de la
tarea, mediante actividades de verificación,
rectificación y revisión de la estrategia empleada.
 Evaluación, de los resultados de la estrategia empleada
(eficacia), al finalizar la tarea.
La metacognición permite identificar mecanismos de cambio,
ayudando a entender fenómenos como desarrollo y aprendizaje.
Se puede diferenciar entre actividades metacognitivas
(conocer la existencia de estrategias de memorización, reconocer
qué tipo de operación debe realizarse, trabajar de manera
intencional, activa y consciente) y las actividades cognitivas del
proceso de memorización en sí (aplicación de algoritmos, fórmulas)
aunque no siempre la diferenciación dicotómica y reduccionista
entre conocimientos y procesos reguladores explícitos y
conocimientos y procesos reguladores implícitos es tan clara. Tal
es así, que las llamadas “meta-estrategias” (de lectura, de
aprendizaje, de escritura, etc.) pueden considerarse como simples
estrategias desde el punto de vista del sujeto, pero también como
meta-estrategias desde el punto de vista del observador que las
describe, reflexiona sobre ellas y las propone al sujeto para
facilitar su aprendizaje.

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La experiencia sobre metacognición marca que, por lo general,
va precedida o seguida de una actividad cognoscitiva. Los procesos
metacognitivos, entonces, podrían darse cuando el/los procesos
cognitivos fracasaron (Roberts & Erdos, 1993).
En esta perspectiva, puede afirmarse que los conocimientos
sobre la propia actividad cognitiva como las actividades de
regulación muestran distintos grados de conciencia y
explicitación, con lo cual pueden señalarse ciertos tipos de
regulación según el grado de conciencia y accesibilidad:
regulaciones automáticas, compensatorias (rectificación y
readecuación de acciones) y activas (conscientes y deliberadas).
Así, conocimientos y actividades de regulación que en las primeras
fases son conscientes, pasan progresivamente a un plano implícito,
haciéndose más metacognitivos.
De esta forma, tanto los procesos de autorregulación como
los de regulación externa son dinámicos, y ocurren a diferentes
grados de explicitación articulados de distinta forma según las
tareas y el contexto en el que se presenta.
En el campo de la investigación metacognitiva, se resalta la
importancia de la toma de conciencia como mecanismo de cambio en
el desarrollo y como elemento esencial de muchos aprendizajes, la
necesidad de tomar en cuenta mecanismos autorreguladores para
explicar el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos
aprendizajes, la importancia de la regulación ejercida por otras
personas para dar cuenta del aspecto social y guiado del desarrollo
y del aprendizaje.
Algunos comportamientos metacognitivos considerados en la
presente propuesta son:
 Tomar conciencia sobre lo que sabe y lo que no sabe.
 Planificar la propia actividad y utilizar el tiempo de
aprendizaje de manera efectiva.

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 Utilizar distintas estrategias de aprendizaje que varíen
con el contenido que se va a aprender, con la tarea o con
la situación-contexto de enseñanza.
 Predecir el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje.
 Controlar la eficacia de una determinada acción.
 Comprobar el resultado de una tentativa de resolución de
un problema.
 Reflexionar sobre los alcances, los logros y las
limitaciones evidenciadas.
Todos estas estrategias metacognitivas se ven claramente
plasmadas en el dispositivo pedagógico empleado, que permite la
regulación continua de los aprendizajes a través de la
implementación de diferentes tipos de actividades. El concepto de
actividad no es usada en un sentido meramente operatorio o
práctico, sino en uno más amplio desde la perspectiva de la T. de
la Actividad.
El dispositivo mencionado, se organiza en secuencias
didácticas (consecutivas), que incluyen las actividades nombradas
en las correspondientes fases o momentos del proceso de aprendizaje
(tanto de conocimientos, procedimientos y/o actitudes) que se
repiten en la enseñanza de cada contenido y en los diferentes
niveles de enseñanza de dicho contenido. Estas unidades didácticas
están organizadas en hemiciclos o circuitos, donde cada circuito
previo se constituye como diagnóstico de la unidad o del circuito
posterior, de manera constante.
De esta forma, se asume que no se puede enseñar sin regular
y no se puede aprender sin autorregularse. En consecuencia, las
actividades de aprendizaje han de favorecer la regulación.
Tales actividades, según sus objetivos didácticos, son:
a) Actividades de exploración o de explicitación inicial.
b) Actividades de introducción de conceptos/procedimientos
(modelización).

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c) Actividades de estructuración del conocimiento.
d) Actividades de aplicación.
Por su parte, los momentos que se tienen en cuenta al diseñar
una unidad didáctica, enmarcada en el presente modelo de regulación
son:
PRIMER MOMENTO: adecuación de la unidad didáctica al contexto
estudiante-clase mediante un diagnóstico inicial. En este momento
se realizan actividades de exploración y explicitación de saberes
previos, hábitos, concepciones alternativas o espontáneas,
actiutudes, representaciones y estrategias empleadas, con el
objeto de determinar la situación de cada estudiante antes de
iniciar un determinado proceso enseñanza/aprendizaje, tomar
conciencia de las necesidades (tanto del docente como de los
estudiantes) y adaptarse a ellas.
SEGUNDO MOMENTO: comunicación y representación de los objetivos
del aprendizaje. Este momento está íntimamente ligado con el motivo
propuesto por la Teoría de la Actividad.
TERCER MOMENTO: anticipación y planificación (por parte del mismo
estudiante) de acciones (Sanmartí & Jorba, 1996) necesarias para
poder aplicar el nuevo conocimiento en diferentes situaciones. De
esta manera, el estudiante avanza hacia una mayor autonomía,
planificando y ejecutando acciones íntimamente relacionadas con
el/los objetivos, es decir, con la representación del resultado
que debe alcanzarse.
Por otro lado, también incluye las operaciones, es decir, los
métodos mediante los que se realiza la acción, y que no están
determinados por el objetivo, sino por las condiciones concretas
bajo las cuales se ejecuta la acción.

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CUARTO MOMENTO: autogestión de los errores y dificultades a partir
de la apropiación de los criterios de evaluación o de éxito. La
socialización de los criterios de evaluación les da a los
studiantes orientaciones para alcanzar los objetivos propuestos.
En definitiva, con la aplicación de este modelo, se pretende
que los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos y
procedimientos metacognitivos que los ayuden a resolver por sí
mismos con eficacia los problemas y logren mejorar, controlar y
evaluar su actividad de aprendizaje (autorregulación) con auto-
conocimiento y motivación respecto de la tarea (T. de la
Actividad). De esta manera, el estudiante autoevalúa de manera
permanente su proceso como “aprendiz de pensador competente y
eficiente” (autorregulado, con autonomía y decisión).
Se afirma entonces, que el logro del dominio de “cómo se
conoce” mejora sustancialmente las posibilidades de aprender y
también determina la motivación cognoscitiva necesaria para el
aprendizaje (Nunziati 1989; Jorba y Sanmartí, 1993).

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METODOLOGÍA APLICADA
El presente trabajo se llevó a cabo en la Institución E.G.B.
“Patriarca San José” de San Miguel, en un grupo del 8vo. Año del
turno mañana, conformado por seis estudiantes de características
homogéneas quienes constituirán el “estudio de casos”
correspondiente (técnica aplicada). Esta muestra se caracteriza
por: selección no al azar de seis estudiantes, elegidos teniendo
en cuenta la clasificación propuesta según sus necesidades
psicoacadémicas (Adar, 1975), saber:
Necesidad de Autonomía: necesidad de controlar sus propias
decisiones, tener opciones, explorar; libertad de actuar por
propia voluntad (autodeterminación); compromiso en actividades.
Uso de consecuencias lógicas (contrarias al “premio-castigo”)
que permiten aprender a percibir efectos y consecuencias de su
conducta.
Necesidad de sentirse capaz (aptitud): deseos de hacer
cosas satisfactoriamente y de manera efectiva. Esta
característica corresponde a “estudiantes débiles” que protegen
su frágil sensación de autoestima, y se sienten menos amenazados
en la misma si no se esfuerzan, en lugar de esforzarse y
fracasar. El deseo de dominar impulsa conductas de exploración,
investigación y conquista del medio. Para ellos, las actividades
deben ser interesantes y presentar desafíos moderados y
posibilidades de superación que los persuadan acerca de sus
capacidades.

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Necesidad de pertenencia y relación: necesitan ser
reconocidos y aceptados, por medio de la ayuda mutua que produce
el aumento en el rendimiento. Cuando no lo consiguen, algunos
optan por superar su “inferioridad social” mediante el
incremento de la competitividad o evitando la participación
social. Algunos buscan satisfacer esta necesidad con
alternativas antisociales (Ej: payaso, matón, favorito,
dormilón, etc.) que no aumentan la confianza en sí mismos, sino
que perpetúan la dependencia de la aprobación de los demás. Esta
necesidad da seguridad para enfrentar riesgos y expandir los
límites de su identidad.
Necesidad de autoestima: apreciación del propio valor e
importancia, caracterizada por la posibilidad de
responsabilizarse por uno mismo y actuar de manera responsable
hacia los demás. Se evidencia una búsqueda de experiencias que
generen orgullo y logros, respetando las singularidades de los
otros.
Necesidad de participación y estímulo (participar y gozar):
necesidad de alegría y diversión, satisfecha mediante
actividades que proporcionen placer físico, social, intelectual
o psicológico (contrariamente a la idea errónea de que “lo
placentero no es serio”). Construcción de significados
personales mediante la dinámica e interacción de los procesos
de asimilación-acomodación-adaptación. Los aprendizajes
significativos generan participación, y ésta compromiso y placer
por aprender para alcanzar la comprensión y la aplicación a
nuevas situaciones problemáticas.
De la clasificación de estudiantes propuesta por Adar (1975)
según el predominio de motivos o necesidades principales que

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dirigen a los estudiantes en su aprendizaje, el grupo seleccionado
corresponde a: estudiante curioso (necesidad de satisfacer su
propia curiosidad), estudiante concienzudo (necesidad de cumplir
las obligaciones),estudiante sociable (necesidad de conseguir y
mantener buenas relaciones de amistad con sus compañeros, buena
disposición a ayudarlos en distintas actividades) y estudiante
buscador de éxito (necesidad de obtener éxito) (Bacas Leal y
Martín-Díaz, 1992).
Conociendo la realidad de la institución, debo destacar que en
muchos casos las competencias profesionales obedecen a
determinaciones contextuales que los profesores no manejamos (Ej:
realidad socioeconómica de nuestros estudiantes). Su mejoramiento,
cambio o supresión pertenece a instancias en las que no tenemos (o
en reducida proporción) muchas posibilidades de intervenir. Sin
embargo, la formación de los profesores debe proporcionar a los
mismos instrumentos para comprender la práctica educativa y
participar en su mejora, al menos en aquellos aspectos de mayor
influencia.
La metodología seguida corresponde a la enunciada por Elliot
como INVESTIGACIÓN – ACCIÓN (I/A), en la cual la acción como
respuesta a un problema, es la protagonista. Sus aspectos
distintivos son (Goyete y Lesgard-Herbert, 1988):
 Carácter situacional: relacionado con el diagnóstico y solución
de un problema en un contexto específico.
 Participativa
 Autoevaluativa: las modificaciones o efectos de las acciones se
evalúan constantemente deste “dentro”.
 Los beneficiarios de los resultados de la investigación son los
sujetos y la comunidad implicada, beneficiando simultáneamente

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el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la
resolución de problemas.
 Acción-Reflexión: la acción se convierte en fuente de datos y
en objeto de reflexión, siendo condición esencial para ello la
implicación de los actores. Esta implicación presenta tres
niveles (Barbier, 1977): psicoafectivo (relacionado con
necesidades internas y subjetivas), histórico-existencial
(vinculado con su historia y contexto sociocultural) y
estructural-profesional (ligado a la toma de conciencia de la
situación profesional y de la realidad).
 Aplicación de los hallazgos.
 Investigación como proceso de creación sistemática de
conocimientos desarrollada en y por la acción realizada por
grupos sociales en interacción permanente.
 Procedimiento científico (contempla el planteo del problema e
hipótesis, plan de acción para probar hipótesis, análisisde
datos y resultados, deducción de conclusiones y valoración de
la acción según las metas desdeadas) con fuerte valor formativo
y de perfeccionamiento que se refleja tanto individual como
socialmente. En este sentido, la investigación-acción se plantea
ciertas metas:
1- Dimensión personal:
a-Aspectos formativos: Transformación de actitudes, comportamientos y
valores; aprendizaje activo en la construcción de saberes; desarrollo personal.
b-Aspectos cognitivos: Adquisición de conocimientos y destrezas
intelectuales; mejoramiento de estrategias de resolución de problemas;
desarrollo de habilidades de observación, análisis y crítica.
2- Dimensión social:
a- Formación profesional: genera actitudes de crítica y renovación
profesional; favorece el cambio y la transformación de la acción; supone la
participación y la modificación del entorno.
b-Participación social: promueve la participación de los sujetos en el
desarrollo social.

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 Articula las tres dimensiones de la realidad educativa; que se
transforman en las funciones y finalidades de esta metodología:
investigación, acción y formación/perfeccionamiento.
Dentro de esta línea de investigación, pueden distinguirse
tres modalidades a partir de criterios de identificación tales
como objetivos, formas de acción y nivel de participación. Estas
modalidades son:
Modalidades Tipo de
conocimiento
que generan
Objetivos Formas de
Acción
Nivel de
Participación
I/A
TÉCNICA
Técnico /
Explicativo
Mejorar las ac-
ciones y la efi-
cacia de las
prácticas educa-
tivas.
Sobre la
acción.
Cooptación - Designación
Los responsables de las
actividades participan y
colaboran con un agente
externo a fin de mejorar
sus acciones, pero a
partir de trabajos dise-
ñados por otros, con ob-
jetivos y medologías
preestablecidas. Por tan
to, no hay acción, sólo
se la explica.
I/A
PRÁCTICA
Práctico
Aplicación
Interpretar y
Comprender la
realidad.
Para la
acción.
Cooperación
El investigador externo
puede asesorar, siendo
los practicantes quienes
seleccionan y controlan
el proyecto.
I/A
CRÍTICA
Emancipa-
tivo
Participar en la
transformación
individual,
organizativa y
social.
Por la
acción.
Comprometida colabora-
ción e implicación en
diversos niveles y dentro
de cierto contex-to,
reflexionando y
analizando sobre las
prácticas cotiadianas.

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La modalidad del presente trabajo corresponde a la I/A
crítica, puesto que llevo adelante mi práctica docente desde la
perspectiva de un investigador.
Para ello, las condiciones esenciales para realizar
investigación-acción, incluyen (Bartolomé, 1986):
a) Predisposición y apertura de los implicados hacia el proceso de
investigación. En este caso, tanto por parte del docente como del
grupo-muestra de trabajo en el aula.
b) Clima del grupo y de la organización de la investigación basado
en normas positivas y favorables de convivencia; identificación de
necesidades, problemas o centros de interés.
c)Disponibilidad de recursos (materiales, humanos y tiempo).
d) Formación del investigador: tanto en un saber científico y
técnico sobre el tema en cuestión, como en formación y coordinación
de grupos de trabajo (receptividad, empatía, etc.), captación de
información a partir de los sentidos, racionalización y
sistematización de la misma (abstracción conceptual).
Este proceso de Investigación-Acción, se desarrolla siguiendo
un modelo en espiral o circular, en ciclos sucesivos (Goyete y al,
1984) que atraviesan cuatro fases (Kemmis y McTaggart, 1988):
 Diagnóstico y reconocimiento de la situación inical: incluye la
formulación del problema o las necesidades que se quieren
resolver, recogida de datos, trabajo de campo, análisis e
interpretación inical de datos.
 Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para
mejorar tal situación.
 Ejecución del plan y observación de sus efectos dentro del
contexto en que se aplica. Aquí pueden observarse tanto el
proceso de la acción y sus efectos, como las circunstancias en

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que se desarrolla, ya que condicionarán y limitarán las acciones
planeadas. Luego se presentan y analizan los resultados.
 Reflexión y evaluación de los procesos, problemas y
resticciones surgidas, y de los efectos. A partir de esto se
elabora una conclusión a fin de valorar la acción desde lo
previsto y deseable, para tomar nuevas decisiones, elaborar
nuevas planificaciones, que nuevamente se fundamentarán en la
acción, la observación y la reflexión.
Estas fases no responden a una temporalidad lineal
(rectilínea), sino cíclica, adaptándose al contexto real de
trabajo. Resulta entonces, muy evidente, la estrecha inclusión del
dispositivo pedagógico del presente trabajo, dentro de esta
metodología de Investigación-Acción, puesto que cuentan con los
mismos momentos en su desarrollo.
Dentro de los lineamientos propuestos en el presente trabajo,
también puedo resaltar la atención prestada al Aprendizaje basado
en problemas (ABP) como una experiencia pedagógica organizada para
investigar y resolver problemas del mundo real, y que ofrece muchas
oportunidades para que los estudiantes (Torp y Sage, 1999):
 Hagan preguntas a veces muy complejas, que muestren hasta qué
punto comprenden los contenidos;
 Interactúen entre sí y con los contenidos, generando
aprendizajes significativos e integrados;
 Se entusiasmen con el aprendizaje y se esfuercen por aprender
más (o comprender más profundamente) una cuestión complicada,
comprometiéndose activa y resoponsablemente en su solución;
 Se coloquen frente a una situación confusa, no estructurada,
ante la cual asuman un rol de interesados, identifiquen el
problema real y aprendan mediante la investigación, lo que sea

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necesario para lograr una solución viable. Esta oportunidad
concreta, la apliqué en la actividad vinculada con las
inundaciones en Santa Fe, en donde se le plantean a los
estudiantes problemas del mundo real y un juego de roles donde
pueden poner a prueba sus conocimientos, cuestionando y
desafiando sus propios pensamientos y los de los demás miembros
del grupo.
 Debatan animadamente sobre determinados temas;
 Compartan información de diversas fuentes;
 Reflexionen sobre diferentes aspectos de su desempeño y sobre
los mecanismos que ponen en juego al aprender, demostrando su
conocimiento a través de ormas diversas de evaluación, como
presentaciones orales, debates, informes escritos o láminas.
 Participen de un ambiente en el que los docentes los alienten a
pensar y los guíen en su indagación, alcanzando así niveles más
profundos de comprensión.
 Dirijan su propio aprendizaje, buscando el sentido y la
comprensión de lo que hacen.
En este amplio sentido, el rol docente se identifica no como el
‘dueño del saber’ o ‘ser superior’, sino como un mediador en el
crecimiento de cada uno de ellos, por lo tanto su profesionalidad
del docente involucra, entre otras cosas :
 un modelo flexible de capacitación para adaptarse a condiciones
muy diversas y atender intereses sociales bastante
diversificados ;
 la legitimidad de intervenir explícitamente en aspectos
relacionados con el desarrollo intelectual, social y moral de los
estudiantes ;

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 competencias profesionales más amplias en relación con el saber,
con procedimientos pedagógicos, con relaciones de comunicación,
etc. (profesional autónomo e intelectual crítico);
 autonomía en la capacidad de juicio y decisión ;
 formación intelectual y formación que permita preparar para la
vida real y social una vez que los estudiantes salgan de las
aulas ;
 atender a las necesidades del desarrollo personal del
estudiantedo, a sus intereses, etc ;
 imagen activa, reflexivo y crítico de su propia práctica y de
las condiciones del sistema en el que se desenvuelve, comprometido
con su realidad social;
 actuar como agente socializador, atendiendo a la personalidad
global del estudiante, al desarrollo de la misma y de todas sus
potencialidades;
 Verificar que cada estudiante (y cada grupo) reciba (y den)
retroalimentación, entendida desde la interdependencia e
interacción positiva y estimuladora, en orden a fomentar el sentido
de responsabilidad y de esfuerzos para lograr la eficacia de la
ejecución de tareas y el trabajo en equipo;
 Verificar que los estudiantes analicen y reflexionen sobre la
retroalimentación que reciben;
 Ayudar a los estudiantes y a los grupos a representar mentalmente
y fijar objetivos para mejorar su trabajo;
 Alentar a los estudiantes a disfrutar del buen desempeño de sus
grupos;
 Centrarse en acciones positivas.
 Ser tutor, preparador, interviniendo cuando es requerido tanto
explícita como implícitamente por los estudiantes o por las
situaciones generadas en el grupo.

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
 Resolver problemas diagnosticados en una situación específica
de aprendizaje.
 Introducir un enfoque innovador en la enseñanza y el
aprendizaje, que pueda llevarse adelante en el aula, en ciertas
temáticas.
 Diseñar una propuesta didáctica para la enseñanza de un tema de
Ciencias Naturales, aplicando un modelo pedagógico que refleja
supuestos filosóficos, psicológicos y pedagógicos diversos, a
partir de una problemática social que considere los intereses
de los estudiantes, en su relación no sólo a los tópicos, sino
también a contextos y actividades, de manera que se logre un
aprendizaje significativo (Romero, CTS, 2001).
 Adquirir la capacidad investigativa en mi propia práctica
docente, con revisión constante y reflexiva, a fin de
modificarla y mejorarla, desde la integración de la práctica
con la reflexión teórica.
IDENTIFICACIÓN Y PLANTEO DEL PROBLEMA
Ante las deficiencias presentadas por muchos estudiantes en
situación de aprendizaje, se plantea la necesidad de potenciar
niveles altos de comprensión y de control del aprendizaje por parte
de los estudiantes, para mejorar la calidad de la enseñanza.
Entre tales deficiencias se encuentran la falta de
responsabilidad y de hábitos de estudio en los estudiantes ,
favorecido o promovido, en algunos casos, por los problemas de
conducta y la falta de orientación de las respectivas
motivaciones.

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Por esto, surgen cuestionamientos que constituyen el problema
de investigación, planteado como interrogante, a saber:
¿De qué manera influye sobre los aprendizajes de los estudiantes,
la implementación de un diseño didáctico basado en el aprendizaje
metacognitivo, la Teoría de la Actividad y la Evaluación Formadora?
Esta implementación corresponde al tratamiento que se
aplicará a una muestra reducida del grupo de clase, a efectos de
observar y comparar los cambios provocados en los estudiantes,
respecto del resto de la clase. Previamente al tratamiento, se
realizará un pretest mediante la aplicación de ciertos
instrumentos prediseñados, y que permitirán a su vez, finalizado
el tratamiento, realizar las observaciones de postest
correspondientes con sus respectivas conclusiones.
PLANTEO DE HIPÓTEIS
La implicación de los miembros del grupo de trabajo en la
reflexión y evaluación de su propio aprendizaje, contribuye a
elevar la calidad de los mismos y posibilita su mayor autonomía en
el trabajo personal y grupal.
La toma de decisiones a partir de la reflexión conjunta y del
consenso, permite avanzar en los aprendizajes propuestos.
El logro del dominio de “cómo se conoce” mejora
sustancialmente las posibilidades de aprender y también determina
la motivación cognoscitiva necesaria para el aprendizaje (Nunziati
1989; Jorba y Sanmartí, 1993).

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IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
El nivel socioeconómico de los estudiantes (contexto
socioeconómico y sociocultural), sus posibilidades de conectividad
(eficaz, eficiente, efectiva), como así también algunos factores
internos de la institución y la dinámica de enseñanza y
aprendizaje, constituirían las variables independientes, mientras
que el desempeño escolar y los aprendizajes constituyen las
variables dependientes, sujetas a tratamiento experimental. En
este caso, tal tratamiento corresponde a la aplicación de un
diseño de unidad didáctica desde la perspectiva de la evaluación
formadora, la teoría de la actividad y los procesos metacognitivos.
El análisis de estas variables permite comprender los factores
determinantes de la calidad del aprendizaje y, especialmente,
valorar la importancia e influencia de la aplicación de esta
metodología específica sobre los aprendizajes ocurridos.
Ya se ha señalado que desde el Paradigma Crítico se ha
empleado la metodología de Investigación-Acción; y desde un
enfoque cualitativo (desde el Paradigma Hermenéutico-
Comprensivista), se ha procedido a utilizar como técnica de
relevamiento de información los estudios de casos, entendidos como
un examen detallado, completo e intensivo de una situación, un
sujto o un evento (Bodgan y Biklen, 1982); en tal sentido,
corresponden a estudios de casos observacionales y múltiples, con
observador (docente) participante.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Para cada instrumento empleado debe hacerse una doble visión,
es decir, desde su propia definición (qué son) y desde mi

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investigación (qué aportan a mi trabajo, cómo se relacionan con
mis objetivos), teniendo en cuenta que su diseño erróneo podría
invalidar algunos resultados.
Los instrumentos empleados como pretest y postest son los
KPSI (knowledge and Prior Study Inventory), que son cuestionarios
o tablas permiten recoger información sobre lo que los estudiantes
creen saber sobre un determinado tema. Luego deben constrastarse
los resultados obtenidos, con la implementación de otro tipo de
instrumento, que permita valorar lo que verdaderamente saben.
Estos instrumentos pueden ser variados, ya que se parte de la
idea de que existe un gradiente de aprendizajes, ya que los
estudiantes no se transforman repentinamente en metacognicitivos.
Para la representación de los objetivos se empleó una escala
de Likert correspondiente a una serie de enunciados vinculados con
la problemática, sobre los cuales cada estudiante (o el grupo,
bajo consenso general) debe expresar su grado de acuerdo.
También se emplearon planillas o Listas control gráficas donde
mediante una cruz el docente señala la categoría que mejor responda
a la característica evaluada (en este caso, tanto conceptual,
procedimental y actitudinal). Estas listas consisten en un listado
de rasgos u operaciones que se pretenden observar en los
estudiantes; dan información descriptiva dentro de un proceso
secuencial.
Las demás acciones e instrumentos propuestos se basan en las
diferencias motivacionales de los estudiantes (Adar, 1975) y en
criterios de selección, propuestos por Jimeno Sacristán (1982):
 Permiten al estudiante tomar decisiones razonables
respecto a cómo desarrollarla, escoger fuentes de
información, y ver las consecuencias de su elección.
 Permiten desempeñar un papel activo al estudiante:
investigar, exponer, observar, participar en

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simulaciones y debates, et., en lugar de escuchar,
rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias
con el profesor.
 Pueden ser cumplida por estudiantes de diversos niveles
de capacidad y con intereses distintos.
 Estimulan a los estudiantes a examinar ideas o la
aplicación de procesos intelectuales en nuevas
situaciones.
 Obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y
crítica, que pueden suponer alejarse de caminos
preestablecidos y socialmente aprobados (actividades que
poseen mayor potencialidad).
 Exigen que los estudiantes escriban de nuevo, revisen
y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de
aparecer como tareas a completar, sin lugar para la
crítica y el perfeccionamiento progresivo.
 Dan la oportunidad a los estudiantes, de planificar con
otros y participar en su desarrollo y resultados.
 Permiten la recepción de los intereses de los estudiantes
para que se comprometan de forma personal.
Otro de los instrumentos empleados, corresponden a los mapas
conceptuales (Novak y Gowin) que constituyen una representación
esquemática de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones; es decir, son diagramas que indican
relaciones entre conceptos (palabras que evocan imágenes mentales o
ideas) y palabras de enlace o conectores que conjuntamente forman frases
con significado (proposiciones). Dichos diagramas pueden tener una
organización jerárquica de conceptos de un determinado tema (en este
caso: EL AGUA), como así también una, dos o más dimensiones, que permiten
una representación más completa de las relaciones entre los conceptos.
El mapa conceptual de este trabajo, fue elaborado por los mismos
estudiantes, que inicialmente colocaron las relaciones que ellos podían

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establecer entre los conceptos, y sucesivamente las fueron profundizando
a medida que trabajaban el tema.
Consideramos que las redes que en este trabajo se proponen
son de utilidad para :
1) Trazar una ruta de aprendizaje, que ayude a desplazarse
desde donde los estudiantes se encuentran (estructura
cognitiva que ya poseen antes de la instrucción, concepciones
alternativas o ideas previas), hasta la estructura cognitiva
deseable para ellos luego de aprender significativamente los
nuevos conocimientos.
2) Preparar trabajos escritos o exposiciones orales, ya que
proporcionan una gran ayuda para organizar las ideas en
secuencias lineales de conceptos y proposiciones cuya
información debe transformarse en una estructura jerárquica
que permita el almacenamiento del conocimiento en nuestra
mente.
3) Utilización como recurso para el análisis del contenido, ya
que los mapas conceptuales pueden construirse para organizar
los contenidos de una o varias clases (como así también de
una disciplina o de un conjunto de disciplinas). En los mapas
conceptuales se proponen conceptos abarcantes e integradores
que sirven de base para el planeamiento de temas y conceptos
más específicos, menos inclusivos, que orientan la selección
de materiales y actividades específicas (Moreira, 1990).
APRECIACIONES Y SUGERENCIAS
Considero que la aplicación de este modelo en el aula
constituye un verdadero desafío que muchas veces puede contrastar
con las condiciones y los medios de trabajo que tenemos, con el
bajo estatus económico, social, intelectual, etc., en el sentido

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de que necesitamos de tiempo y convicción para llevarlo adelante
como corresponde. Tal es así, que la calidad de la enseñanza
depende de la dedicación “extraprofesional” de los profesores, con
una preparación previa de la enseñanza y la reflexión-evaluación
de su práctica, además de controlar el trabajo de los estudiantes,
realizar evaluaciones formativas y de procesos, etc. Son funciones
profesionales que se llevan a cabo en las fases de la enseñanza
que JACKSON (J.,1968) llamó preactiva y postactiva, que suelen
quedar fuera del tiempo laboral retribuido de los profesores. La
buena enseñanza queda así sometida a un imperativo moral
extralaboral.
Las condiciones de trabajo de los profesores, unidas al grado
de dominio y autonomía que les procura su formación cultural
orientan, en cierto modo, la utilización de ciertos materiales
pedagógicos que traducen los contenidos curriculares en una
secuencia determinada, seleccionando unos contenidos y sugiriendo
desde la secuencia de los mismos hasta la forma de abordarlos.
Ante la afirmación de que “el currículum no lo determina ni el
profesor ni siquiera la burocracia administrativa, sino el
material didáctico, y más concretamente el dominio de los libros
de texto” , subrayo la importancia de la selección, organización
y secuenciación de los contenidos, como también la implementación
de recursos varios e integrados que impidan el estancamiento o uso
estereotipado de una sola herramienta didáctica.
Un apropiado trabajo debe haber generado dudas, abriendo
entonces la posibilidad a la generación de un nuevo hemiciclo, que
se incluiría asimismo en la fase de aplicación y generalización.
Todo aquello que se aplica se constituye como prerrequisitos del
siguiente hemiciclo.

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Debe tenerse en cuenta que con este modo de trabajo la
creatividad e imaginación que pueden desplegar los estudiantes
cuando no sienten la “presión de la nota” o las guías rígidas del
docente, son muy ricas y deben ser guiadas por el docente en el
sentido de orientar sus inquietudes y canalizarlas mediante cada
uno de los diferentes hemiciclos dentro del aprendizaje.
Además, debe tenerse en consideración, que no siempre son muy
claros los límites entre las fases o momentos del modelo, con lo
cual la reflexión constante sobre el mismo y la propia
implementación podrán ir minimizando sus fallas y tender hacia una
mejora en los aprendizajes.
También es un desafío personal el delegar en nuestros
estudiantes la planificación de sus propias acciones, y confiar en
que los hemos formado bien como personas más autónomas; esto
claramente significa “despegarnos” del excesivo conductismo que
aún suele costarnos erradicar. De todos modos, la delegación de
mayor responsabilidad y protagonismo en los estudiantes, no
elimina la acción del docente, sino que debe estar presente para
agregar la información necesaria y también para acotar
constantemente el tema a raíz de las variadas sugerencias e ideas
de los estudiantes.
Por último, queda bajo la mirada reflexiva, la consideración
acerca de las edades que admiten este modelo experimental, teniendo
en cuenta que nuestro rol siempre debe atender a la diversidad y
heterogeneidad de nuestros estudiantes, dentro de sus propias
limitaciones y potencialidades.

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