La enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la vida y funcionamiento del aula y del centro, y de la realización de expresiones de pensamiento: autoconocimiento didáctico, conocimiento del contexto y quiénes son los alumnos que están en un grupo-clase y qué quieren aprender en una determinada institución. Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas (grado de prescriptividad de una propuesta pedagógica) y los fundamentos científicos y psicopedagógicos de los proyectos docentes y curriculares de las materias. Estar bien informado sobre sus contenidos utilizando fuentes científicas validadas para seleccionar y secuenciar los contenidos de las materias curriculares.

1. Observación y Práctica Docente III
¿Qué es la enseñanza reflexiva?
Dra. María Dolores García Fernández.
Universidad de Córdoba
Es aquella que se basa en:
 Una programación de aula o diseño curricular que quiere desarrollar las facultades de sus
alumnos (de elaboración, realización, de recepción...).

Que quiere implicarse en procesos educativos, para analizar crítica y libremente el
sincretismo de los contenidos (conceptos + procedimientos + actitudes).

Desarrollar competencias individuales y sociales del razonamiento lógico, juicios
razonables y actitudes de apertura y diálogo (receptivas) que denotan flexibilidad mental y
autodominio.

La enseñanza reflexiva atiende a los intereses y valores, y analiza críticamente las
contradicciones internas entre la teoría y la práctica científica.

Ser un profesor reflexivo significa algo más que utilizar procesos cognoscitivos de análisis
curricular y educativo, implica la realización de contenidos y actividades afectivas y
morales en las aulas.
Según Dewey, el profesor reflexivo deberá desarrollar las siguientes capacidades:

Apertura mental. Es la disposición cognoscitiva que busca y construye estructuras
alternativas de un campo científico. Profesores y alumnos con apertura mental aceptan
cuestiones curriculares y educativas innovadores y rechazan la ortodoxia educativa: hay
contraste de opiniones, buscan experiencias diversas y buscan alternativas en las
acciones humanas.

Responsabilidad. Centrada en la reflexión de los profesores sobre las consecuencias a
largo y corto plazo de su acción docente. Supone una concepción de la enseñanza y del
aprendizaje que acentúa el valor de los contextos sociales, políticos y económicos en las
decisiones educativas; y resalta los valores implícitos en las asignaturas.

Ser todo corazón (traducido literalmente de Dewey) que hace referencia al componente
afectivo que abarca toda la vida instruccional y política de los profesores dentro y fuera
del agua. La programación de clase se hace a manera de escenas en las que los alumnos
pueden dialogar entre sí con el profesor.
La enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la vida y funcionamiento del
aula y del centro, y de la realización de expresiones de pensamiento: autoconocimiento
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didáctico, conocimiento del contexto y quiénes son los alumnos que están en un grupo-clase
y qué quieren aprender en una determinada institución.
Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas (grado de prescriptividad de una
propuesta pedagógica) y los fundamentos científicos y psicopedagógicos de los proyectos
docentes y curriculares de las materias. Estar bien informado sobre sus contenidos utilizando
fuentes científicas validadas para seleccionar y secuenciar los contenidos de las materias
curriculares.
Cada vez que tiene un nuevo grupo de alumnos o curso, el profesor reflexivo busca nuevas
alternativas a las prácticas y toma en consideración los puntos de vista de los alumnos, de sus
colegas, etc.
La reflexividad puede considerarse como una de las principales competencias de un profesor
experto, las claves sobre la configuración competencial reflexivo experto serían las siguientes
(Husen y Porttenthwaite, 1994):

Los profesores expertos reflexivos son más valorados en su área de conocimiento y en los
contextos de aula y centro.

Los profesores expertos automatizan las operaciones rutinarias que necesitan para
conseguir realizar su trabajo.

Estos profesores son más sensibles a las exigencias de las tareas y a las situaciones
sociales cuando resuelve un problema.

Los profesores expertos reflexivos son funcionales y flexibles

Este tipo de profesorado representa los problemas de distintas formas cualitativas.

Tienen capacidades rápidas y precisas para reconocer la complejidad.

Perciben esquemas significativos en sus áreas de conocimiento.

Utilizan fuentes de informaciones ricas y variadas.
Los procesos de una enseñanza reflexiva
Un currículum que promocione la reflexividad integrará distintos niveles en el uso de
destrezas metacognitivas. Derivados de la teoría de Hábermas (Ewert, 1991 y Van Manen,
1977, entre otros) (relacionados con los tres intereses cognoscitivos asociados a ella), se
sugieren tres niveles en la reflexión:
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3. Observación y Práctica Docente III
a) Racionalidad técnica. La reflexividad se preocupa de la aplicación del conocimiento a la
consecución de metas.
Ejemplificaciones:
1. Presentación de estrategias cognoscitivas. Ayudar a los estudiantes a formular preguntas
del tipo ¿qué, cuándo, dónde, por qué...?
2. Proporcionar variados contextos de prácticas para los estudiantes. Los alumnos pueden
percibir, entre otros, los siguientes contextos en la enseñanza de la informática aplicada:
práctica guía por el profesor sobre el soporte lógico, enseñanza recíproca de manera que los
alumnos puedan corregir los errores entre sí y trabajo en pequeños grupos sobre la
dimensión ética de la enseñanza.
3. Proporcionar retroacción. Los estudiantes comprueban los resúmenes de enseñanza de la
materia Información y Comunicación: ¿he captado las ideas globales de la bibliografía, he
averiguado las fuentes más valiosas, he realizado correspondencias con la idea principal
b) Acción práctica. El profesor se preocupa por clarificar las metas y evaluar las
consecuencias educativas de la acción docente.
Ejemplificaciones:
1. Destrezas de aprender a aprender. Control de la atención (creación individual de una
viñeta con seis apartados que representen diversas acciones para reconocer).
2.
destrezas de pensamiento de contenido. Consecución de conceptos (ordenar frases en
secuencias lingüísticas significativas). Reconocimiento de esquemas (agrupar y ordenar
el material)
3.
Destrezas de razonamiento. Razonamiento analógico (observar las regularidades de las
palabras, anotando sus propiedades). Evaluación de evidencias (hacer resúmenes orales
o escritos de las nuevas informaciones dadas).
c) La reflexión crítica. El profesor incorpora morales y éticos en los discursos acerca de las
acciones prácticas y reflexiones sobre los supuestos que modelan la práctica.
Ejemplificaciones:
1. Conocimiento del valor o mérito de algo. Un disco óptico almacena más información
que una tarjeta perforada (conocimiento del mérito). En una tarjeta perforada se
anotaron las costumbres no declaradas de los contribuyentes.
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Disposiciones que guían el uso y ejecución de las actividades. El trabajo de equipo de
los alumnos (aprendizaje cooperativo y despliegue de actitudes metacognitivas,
afectivas y sociales) permitió editar en una mañana el periódico en un centro educativo.
Múltiples investigaciones sobre los profesores con experiencia que se implica en un proceso
de “mentoring” (asesoramiento a otros profesores más jóvenes en los centros), concluyen
que estos se hacen más reflexivos y llegan a una reflexión madura que
incluyen contenidos (conocimiento de los procesos y prácticas educativas, conocimientos del
punto de vista del alumno, conocimiento del material y de los contextos). Igualmente
contienen procesos (habilidades para identificar y analizar los problemas en términos de
conflictos, habilidad para establecer juicios intuitivos y habilidad para solución de
problemas). Abarcan también actitudes (referidas anteriormente).
Según el ciclo reflexivo de Smyth, los profesores se deberían de implicar en cuatro formas de
acción:
a) Descripción. ¿Qué hago? Cuando los profesores reflexionan sobre sus acciones,
describen sus conocimientos creencias y principios que caracterizan su práctica de
enseñanza.
Ejemplificación
Autodescripción de la enseñanza de un profesor: Cuando examino las clases que imparto en
... de la asignatura ... me doy cuenta de que ...
En esta descripción puede utilizar categorías referentes al conocimiento de la materia, a la
variación de la impartición de los programas por distintos profesores, al tipo de conocimiento
que requiere esa materia.
b) Información. ¿Qué significan estos hechos en clase? Los profesores en esta ocasión
piensan sobre sus teorías, creencias y principios pedagógicos. La actividad consiste en
la elaboración de un proceso de taxonomización de códigos que organizan las
prácticas.
Ejemplificación
Información de la enseñanza de una profesora. Al responder a la cuestión “¿Qué significa
esto?” estableció los siguientes principios explicativos: Al comienzo de un nuevo tema me
preocupo de establecer conocimientos relacionados con el curso anterior. Siempre que
desarrollo una actividad procuro seleccionar estrategias para aumentar el número de tipos
de conocimiento. La comparación de las estrategias con las de mis compañeros, evidencian
mi conocimiento de lo conozco (metaconocimiento).
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5. Observación y Práctica Docente III
c) Confrontación. ¿Cómo he llegado a ser así? Los profesores buscan la contestación de
sus supuestos, ideas, valores y creencias; y cómo las fuerzas sociales e institucionales
les han influido. Perciben que el conocimiento está construido simbólicamente por la
mente a través de la interacción social con otros colegas.
Ejemplificación
Una profesora se cuestiona cómo ha llegado a ser así:
“Creo que existen muchas formas de conocimiento que obligan a realizar actuaciones cada
vez más complejas. Me interesa generar en los estudiantes ideas que vayan más allá del
dominio de formas particulares de comunicación. También busco el respeto en mi habla
hacia culturas y lenguas diferentes. También quiero mostrar en mi disciplina que no existe
una forma lineal de aprendizaje, por lo que pretendo realizar acciones que vayan más allá de
la explicación; interpretando, simulando, escuchando, resolviendo problemas..
d) Reconstrucción. ¿Cómo podía hacer las cosas de manera diferente? Consiste esta
acción en criticar y conocer las tensiones que existen entre las prácticas
docentes particulares y los contextos particulares y sociales. La característica de esta
concepción reconstruccionista social es un compromiso con la reflexión como
actividad comunitaria.
Ejemplificación. Un profesor se pregunta cómo podía hacer las cosas de manera diferente. A
partir de la primera evaluación del presente curso, va a establecer un nuevo esquema
clasificatorio de su práctica, acentuando el valor que tiene el conocimiento anterior de los
alumnos.
Con esto el docente trata por sobre todas las cosas de hacer imperar el análisis y la reflexión
sobre su desempeño y con ello encontrar alternativas viables para mejorar su práctica
cotidiana. En consecuencia, la labor docente adquirirá una nueva revaloración por estar
precedida de las cuestiones que en un primer momento pasaron desapercibidas y que ahora
cobrar un especial valor al momento de la ejecución pragmática.
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