2. 2
Indholdsfortegnelse:
1. Indledning …………………………………………………………………………. 3
1.1 Problemstilling………………………………………………………………… 4
2. Problemformulering………………………………………………………………... 5
2.1 Afgrænsning og begrebsdefinitioner…………………………………………… 5
3. Problembaggrund og det teoretiske grundlag for analyse………………………….. 6
3.1 Lærerens professionsetik…………………………………………………….. 6
3.2 Den kulturhistoriske skoles undervisningstraditioner……………………….. 7
3.3 Erfaringsbaseret og helhedsorienteret undervisning…………………………. 10
4. Referenceramme til analyse………………………….. ……………………………. 11
4.1 Jordet: Udeskoleundervisning………………………………………………… 12
4.2 Et undervisningsforløb………………………………………………………... 14
4.3 Analyse af planlagt undervisningsforløb……………………………………… 14
5. Konklusion…………………………………………………………………………… 15
6. Perspektivering………………………………………………………………………. 16
Litteraturliste………………………………………………………………………................ 19
Bilagsfortegnelse…….………………………………………………………………………. 22
3. 3
1. Indledning
Til grund for denne opgave ligger et studie i innovationsfremmende didaktiske metoder til organise-
ring og udvikling af undervisnings- og læreprocesser, samt en analyse af tilrettelagt undervisning
for normaltbegavede elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet i alderen 9-12 år. Opgavens
empiriske grundlag er forskning i egen praksis, baseret på et Case studie af 3 elever: Nanna, Ida og
Michael (opdigtede navne). Case studiet er brugt i anden forbindelse og er ikke relevant for denne
opgave, til gengæld er planlægningen, udførelsen og tolkningen af betydning for besvarelsen af
problemformuleringen. International forskning peger på, at undervisning i fonologisk opmærksom-
hed har en positiv effekt på elevernes læsefærdigheder. På baggrund af denne forskning praktiseres
fonologisk opmærksomhedsundervisning i specialundervisningen af elever med læsevanskeligheder
i Danmark. En dansk rapport fra 20101
konkluderer nu, at specialundervisningen for elever med
læsevanskeligheder ikke har haft den ønskede effekt, ergo tænkes eleverne inkluderet i mainstream
undervisningen i de kommende år.
Der kan være flere grunde til, at interventionen ikke har haft den ønskede effekt. Dette forhold øn-
sker jeg at diskutere i opgaven og derudover komme med forslag til ændring af den eksisterende
praksis, for at opnå et bedre handleberedskab, der understøtter en helhedsorienteret læring, fremmer
inklusion og medfører en større effekt af specialundervisningen samt overføringsværdi. For at legi-
timere anvendelsen af en innovationsfremmende undervisningsmetode, har jeg valgt at inkorporere
resultaterne af forskning i egen praksis. Hensigten med undersøgelsen er, at bidrage til en diskussi-
on om, hvor vidt den innovationsfremmende undervisning, som beskrevet i opgaven, kan minimere
følgerne af et læsehandicap og skabe bedre rum for inklusion i fremtidens skole. Syntesen efter
analysen viser, at arbejdet med den fonologiske opmærksomhed er en vigtig komponent i læse- og
skrive undervisningen af elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet, blot der ikke isoleret
arbejdes med den fonologiske opmærksomhed i afhjælpningen af læsevanskeligheder, men også
med ind tænkes sproglig opmærksomhedstræning på flere niveauer i et socialt og aktivt nærmiljø.
1
”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” UVM
4. 4
1.1 Problemstilling
Jeg har i mit arbejde som specialundervisningslærer ofte undret mig over den didaktiske tilgang til
specialundervisning af elever med læsevanskeligheder. Den nuværende specialundervisning har
primært fokus på arbejdet med fonologisk opmærksomhed og fonologiske processer, der i arbejds-
processen stiller store krav til arbejdshukommelsen. Men arbejdshukommelsen er en ud af flere
sekundære elementer i dysfunktioner som fx dysleksi, der kan problematisere læring og have en
negativ effekt på læringsudbyttet (Gathercole 2008). Den nuværende undervisning er legitimeret på
baggrund af tidligere forskningsresultater, der har vist positive effekter af undervisning i fonologisk
opmærksomhed (Ehri 2004, Elbro 2007). Men undervisningsmetoden har isoleret set ingen refe-
rence til elevernes forforståelse eller omverden som sådan. Dette anser jeg for at være et problem i
forhold til læringsudbytte og overføringseffekt. Disse aspekter ønsker jeg at belyse kritisk gennem
litteratur studier af eksisterende teorier indenfor pædagogik og didaktik samt analyse af et tilrette-
lagt undervisningsforløb i et Læsecenter i Rudersdal Kommune. Min hypotese er, at en kombineret
fonologisk opmærksomhed og praktisk undervisning med hovedvægt på erfaringsbaseret læring
nemmere lagres i leksikon, styrker hukommelsesprocesserne og afhjælper læsevanskeligheder.
Denne form for helhedsorienteret og erfaringsbaseret læring er hidtil udokumenteret i sin helhed,
men dokumenteret i delenheder. Med denne opgave, søger jeg at bygge videre på evidensbaserede
metoder og sammenkoble dem i en innovationsdidaktik. Formålet er at øge viden indenfor special-
undervisningsområdet for elever med læsevanskeligheder og fremlægge argumentation for en inno-
vativ didaktisk undervisning, der både tilgodeser mainstream eleven (indenfor normalområdet), og
eleven der har behov for specialundervisning. Opgavens målgruppe er derfor primært lærere og
konsulenter, der arbejder med specialundervisning, inklusion og undervisning i mainstream klasser.
Opgaven har primært fokus på inkluderende og innovative kreativitetsfremmende undervis-
ningsformer herunder arbejdsprocesser omkring læse- og skrive undervisningen. Den teoretiske
litteratur knyttet til undervisningsmetodefeltet er funderet i den kulturhistoriske skoles teorier. Som
eksempel på en didaktisk undervisningsplan i praksis, finder jeg inspiration i Jordets principper for
Udeskoleundervisning, men har yderligere tilføjet et dannelseselement i en udvidet teoretisk læ-
ringsmodel (se bilag 1). Denne model er benyttet som forklaringsmodel i afsnittet om erfaringsbase-
ret og helhedsorienteret undervisning.
5. 5
Det innovative element i den kombinerede undervisningsform mellem teori og praksis er netop
kombinationen af i forvejen evidensbaserede undervisningsformer, men fremstår også som en del af
den medlæring, der opstår i åbne problemorienterede opgaver og via distribueret kognition med
flere tilgange til løsningsmodeller. Der redegøres kort for faglige og årsagsrelaterede problematik-
ker omkring elever med læsevanskeligheder.
2. Problemformulering
Kan en innovationsfremmende undervisning i form af kombineret teoretisk og praktisk undervis-
ning, skabe bedre rum for inklusion og styrke læsehandicappede, herunder dyslektiske elevers fær-
digheder i læsning og skrivning?
2.1 Afgrænsning og begrebsdefinitioner
I arbejdet med innovationsfremmende undervisning, indenfor specialundervisning for elever med
læsevanskeligheder, må følgende ord nærmere beskrives.
Innovation: Ifølge Skogen og Holmberg (2002) er der flere definitioner på begrebet innovation. I
denne opgave er hovedfokus ikke på selve udviklingen af produktet men på udviklingen af anderle-
des arbejdsformer og nye processer. Innovation er også at relatere praksisgerningerne til en målsæt-
ning eller værdiforankring. En innovation er en planlagt ændring som har til hensigt at forbed-
re praksis. (Skogen og Sørlie, 1992, Skogen og Holmberg, 2002). Ifølge Sørensen m.fl. (2008) og
Lund (2011 AAU) betyder innovation: Nyskabelse med forretningsøjemed/med værdiskabelse i
bredere forstand for øje, altså en proces, hvor man ser muligheden får en idé, gennemfører den, og
ideen skaber værdi.
Læsevanskeligheder: Ifølge Jansen (1992) kan læsevanskeligheder inddeles i forskellige læsehan-
dicap2
:1. dysleksi (ordblindhed), 2. læsesvaghed, 3. læseretardering/læseforsinkelse og 4. funktionel
”analfabetisme”.
Dysleksi: Ifølge Dansk Videnscenter for Ordblindhed betyder dysleksi: Overraskende store vanske-
ligheder med at lære sig at læse og skrive forårsaget af lydligt baserede afkodningsvanskeligheder
(Arnbak 2007). Elbro (2007) tilføjer yderligere at ordblindhed er en indlæringsvanskelighed. Selv-
2
Kilde: Mogens Jansen, ”Bogen om læsning”
6. 6
om ordblindhed er en specifik vanskelighed på et afgrænset område, er der flere årsagsrelaterede
sammenhæng, der udgør en kompleksitet i forståelsen af dysleksi (Elbro 2007).
3. Problembaggrund og det teoretiske grundlag for analyse
3.1 Lærerens professionsetik
Som professionsudannet lærer, refererer jeg til lærerforeningens professionsideal. Idealet blev ned-
skrevet i 2002 og har siden fungeret, som en fælles platform for lærernes værdier skrevet i et fælles
sprog til at beskrive lærerens arbejde; lærergerningen, en klassisk profession, hvis etiske værdi er
menneskelig vækst.
I forhold til innovationsfremmende undervisning der nu, ifølge bekendtgørelsen til den seneste læ-
reruddannelseslov (Lund 2011/ AAU), er en del af skolekulturens virkelighed, vender jeg blikket
mod lærernes professionsideal punkt 8. (ud af 11. punkter): Læreren vil reflektere over og aktivt
udvikle sin praksis. Hvis en lærergerning vurderes som et godt stykke lærerarbejde eller udført af
en god lærer, er antagelsen ud fra den pågældende professionelle grundværdi. Det væsentlige i
lærerprofessionens selvforståelse er derfor grundværdi og professionsideal. I lærerens professions-
etik nævnes tre hovedområder, som indgår i professionens selvforståelse. Det er for det første for-
holdet mellem professionens selvforståelse og professionens faktiske funktion i samfundslivet, for
det andet forholdet mellem den professionelle og dennes klienter/brugere og endelig for det tredje
forholdet mellem den professionelle og kolleger, samarbejdspartnere, myndigheder, arbejdsgivere
m.fl. (DLF 2011)
Ifølge folkeskoleloven, skal lærerne uddanne eleverne til at blive borgere i et demokratisk samfund
og dette ud fra forskellige paragraffer, som både indikerer, at der er tale om socialisering men også
om individualisering og undervisningsdifferentiering i enhedsskolen3
. Lærerne er dermed regerin-
gens forlængede arm og skal samtidig kunne stå inde for, at funktionen som statslig ansat ikke går
på kompromis med værdien af menneskelig vækst og udvikling, der kendetegner lærernes professi-
onsideal punkt 3.
3
enhedsskole, skoleform, hvor eleverne ikke deles efter evner eller social baggrund. Ideelt set baseres begrebet enheds-
skole på forestillingen om lighed for alle i et givet samfund (Den store danske encyklopædi).
7. 7
På den baggrund kan det siges, at en væsentlig opgave for en professionsetik er at bidrage til det
højst mulige niveau af kritisk selvforståelse blandt professionens udøvere (DLF 2011).
Den kritiske selvforståelse kommer også til udtryk i andre forhold omkring lærergerningen fx
de 4 områder i professionsetikken; godgørenhed, ikke at skade, respekt for personer og retfærdig-
hed, som professionsudøveren bør tage hensyn til i forhold til klienten (brugeren). I den daglige
praksis, finder jeg det relevant, at referere til de 11 professionsidealer. Jørgen Husted (1999) har
filosoferet over ordet ”livsduelig” i professionsidealet. Husted mener, at lærerens ypperste gerning
må være at gøre eleverne livsduelige, frem for kun at tale faglighed. Husteds argument leder mig til
fremlæggelsen af det teoretiske læringsståsted, som ligger til grund for den innovationsfremmende
undervisningsmetode, der beskrives i opgaven.
3.2 Den kulturhistoriske skoles undervisningstradition
Virksomhedsteorierne har rødder i den kulturhistoriske tradition. Med den kulturhistoriske skole
ønskede Vygotsky i forrige århundrede at nyskabe psykologien, så en dialektisk sammensmeltning
af åndsvidenskab og naturvidenskab i en både/og tænkning kunne overvinde fortidens dualisme.
Ifølge det kulturhistoriske paradigme adskiller dyret og mennesket sig fra hinanden i anvendelsen af
redskaber. Den biologiske evolution er begrænset til at motivere de lavere processer, mens de højere
processer er udviklet i løbet af den menneskelige historie. Ifølge den kulturhistoriske skole kan
begge retninger blive forenet i en kultur-natur-historisk dialektisk tænkning. Cole og Engeström
(1993) beskriver processerne således i ”The basic mediational triangle”
Mediator (genstand)
Subjekt Objekt
8. 8
Trekanten udtrykker den kulturhistoriske tradition omkring de lavere processer i bunden af trekan-
ten, og de kulturelle medierende funktioner som højere processer, hvor interaktionen mellem sub-
jekt og objekt sker gennem det medierende redskab, som subjekt vælger at bruge i en stræben efter
at klare opgaven (Luria 1928, Cole og Engeström 1993). Engeström har udvidet den dialektiske
model inspireret af den kulturhistoriske tradition. Denne model inkluderer ud over en enkelt media-
tor mellem subjekt og objekt flere faktorer i læringens kompleksitet. Engeström beskriver det aktive
menneske som værende ikke blot et konstant aktivt væsen men også konstant dynamisk og i evig
interaktion med dets omgivende systemer4
. Som Vygotsky, anser Engeström og Cole sproget for at
være et medierende redskab. I arbejdet med sproget har de målet; the to-be-coordinated systems of
mediation. Følgende tegning viser udviklingen i en situeret læringssituation, hvor novicen lærer at
læse af eksperten.
Engeström og Cole mener ikke, at forskningen i 1993 anerkender, at læring er en del af en større
fælles aktivitet. Dette forhold vil de gerne ændre på ved at inddrage distribueret kognition i læseun-
dervisningen. I deres forsøg distribuerer de roller ud fra teksten. Eleverne er selv med til at vælge
deres roller, og der foregår en dynamisk videndeling eleverne i mellem omkring tekstens indhold.
Ifølge Engeström og Cole giver det eleverne en bedre læseforståelse. De argumenterer for, at læs-
ningen ikke skal styres af læreren alene, men netop deles ud i miljøet.
4
“Another important feature of activity as a basic unit of analysis of human behavior is that when activities become
institutionalized they are rather robust end enduring... However, closer analysis of apparently unchanging activity sys-
tems reveals that transitions and reorganizations are constantly going on within and between activity systems as a
fundamental part of the dynamic of human evolution”.
9. 9
Denne trekant af koordinerede systemer kommer i så fald til at se således ud;
T
C W
”child-text-adult/world relationship is the goal of instruction” (Engeström og Cole 1993)
Vygotskys teorier er interessante i denne opgaves argumentering for sproget som det kommunikati-
ve afsæt omkring fælles oplevelser i danskundervisningen. Gennem tilrettelæggelse af undervis-
ning indenfor zonen for nærmeste udvikling, er læreren med til at fremme barnets almene udvikling.
Empiriske undersøgelser understøtter denne læringsform ved at bidrage med følgende observation,
at meningsindholdet i de opgaver, som de studerende beskæftiger sig med, har betydning for ele-
vernes engagement og læringens overføringseffekt5
.
Marianne Hedegaard har i “Tænkning, viden, udvikling” (1995) fremsat nyere teorier omkring læ-
ring i et socialt fællesskab, inspireret af de kulturhistoriske teoretikere som Vygotsky og Cole m.fl.
Hedegaard (1995) argumenterer for at 3 komponenter er til stede i den dobbelte bevægelse i under-
visningen. Den dobbelte bevægelse betyder: undervisningen mellem lærerens mål og børnenes fore-
stillinger og forudsætninger (se figur). De 3 komponenter er: de faglige begreber indenfor fagets
begrebsområde, viden om elevernes forforståelse og interesser, samt problemstillinger hvor fagom-
rådets kerneområder (centrale begreber) inddrages.
5
“There seem to be several important dimensions of classrooms that can influence the adoption of a mastery/goal orien-
tation. It appears that tasks that are more challenging, meaningful and authentic in terms of actual activities that might
be relevant to life outside school can facilitate the adoption of a mastery goal (Ames, 1992; Brophy 1983; Lepper and
Hodell, 1989, Meece, 1991). However, many, if not most classrooms, do not offer students the opportunity to work on
authentic tasks (Gardner 1991) thereby decreasing motivation and the opportunity for transfer of knowledge learned in
school to other contexts” (Pintrich et al., 1993a, s. 177, Hedegaard, 1995)
10. 10
Mål Det barnet kan med hjælp fra en voksen eller ældre elev
(undervisningsniveau i læsning
Udgangspunkt Det barnet kan alene (selvstændigt læseniveau)
Forholdet mellem målet for undervisningen og udgangspunktet i elevens eksisterende erfaringer, er
det dynamiske aspekt i Hedegaards dobbelte bevægelse i undervisningen.
3.3 Erfaringsbaseret og helhedsorienteret undervisning; Den, på et socialt plan, differentierede
tilgang til individuelle undervisningsbehov
Hverken Hedegaard, Cole og Engeström eller Jordets undersøgelser har deres ophav i specialpæda-
gogikken, men de har alle det til fælles, at de ikke ser læring som værende en individuel proces ale-
ne, men en proces, der bør være aktiv, hvile på dialog og foregå i et dynamisk fællesskab for at kon-
solidere læring. Med udgangspunkt i den kulturhistoriske tradition og med aner i den operationelle
konstruktivisme, har jeg udarbejdet en mulig teoretisk læringsmodel (bilag 1). Udgangspunktet er
de eksisterende erfaringer i barnet, hvorfra den nye læring aktiveres, forstået på den måde, at ”pro-
blemet” introduceres af læreren i et socialt sammenhæng jf. målet med undervisningen og den dob-
belte bevægelse. Udviklingen i læringsmodellen vil således være: Eksisterende erfaringer og zonen
for nærmeste udvikling Teorien præsenteres og problemet introduceres oplevelser leder til erfa-
ring erfaring leder til viden viden leder til forståelse forståelse leder til bevidsthed bevidst-
hed leder til færdigheder og handlekompetencer (se bilag 1). Et eksempel på planlægning og un-
dervisningsmetode er nærmere beskrevet og analyseret i bilag 3 og 4.
Set i lyset af den kulturhistoriske skoles tradition, bør undervisningen tage udgangspunkt i den en-
kelte elevs zone for nærmeste udvikling og i et fælles anliggende, der samtidig korresponderer med
det enkelte barns tidligere og kommende udvikling (mål). At tage udgangspunkt i elevernes forud-
sætninger og forforståelse er et grundelement i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (1997)
Zonefornærmesteudvikling
Dobbeltbevægelse
11. 11
figur 1, en faktor som er særlig betydningsfuld indenfor specialundervisningsområdet, hvor der
netop fokuseres på elevens specifikke vanskeligheder og individuelle behov for undervisning.
4. Referenceramme til analyse
I diskussionen om egnede undervisningsformer, må årsag og virkning inddrages for at belyse nød-
vendigheden af den fonologiske opmærksomhedsundervisning, som en del-komponent i arbejdet
med afhjælpningen af læse- og skrive vanskeligheder. ”Underviseren må vide, hvilke kendetegn ved
ordblindhed, der har med årsagerne til ordblindhed at gøre, og hvilke der er følger af ordblindheden
eller bare andre tilfældige vanskeligheder” (Elbro 2007:110). Resultater fra undersøgelser omkring
læsning og læseløft (Ehri, 2002; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg 2001) og fra
intervention studier (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Hatcher, Hulme,
& Snowling, 2004; Torgesen, et al., 1999) konkluderer, at fonetisk baseret intervention er essentiel
for elever med fonologisk baserede læsevanskeligheder. Men som tidligere nævnt, står fonologiske
vanskeligheder ikke alene, som værende årsagen til læsevanskeligheder eller dysleksi. Sproglige
vanskeligheder, kognitive vanskeligheder, miljø og genetik kan også have indflydelse på vanskelig-
hedernes grad. Derfor nytter det heller ikke kun at arbejde isoleret med den fonologiske opmærk-
somhed. På baggrund af dette, er jeg inspireret af Hedegaards og Engeströms teorier omkring kog-
nition som delt viden, og Jordets syn på undervisning i et konstruktivistisk perspektiv.
Figur 1: Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel
12. 12
4.1 Jordet: Udeskoleundervisning
Jordet har i sin undersøgelse af Udeskoleundervisning i nærmiljøet (1998) foretaget flere observati-
oner af relevans for denne opgaves problemformulering. Ifølge Jordet har Udeskoleundervisningen
referencer til Piagets teorier om barnet, som gennemgår forskellige stadier i dets udvikling, stadier
som ikke kan springes over, men som følger efter hinanden. En hovedpointe i Piagets teorier er,
ifølge Jordet, det faktum at det ikke er muligt for et barn at danne sig begreber om ting, de ikke på
en eller anden måde har grebet med sanserne. Begreberne skal kunne knyttes til noget konkret. Ud-
viklingen sker gennem barnets egen aktivitet og udforskning af omgivelserne. De er ikke passive
modtagere af information. Ifølge stadieteorien er elever på mellemtrinnet i den konkret-
operationelle periode (7-11 år), og det er her de opfatter gennem konkret erfaring. Det er med andre
ord det eleven kan sanse: se på, tage på, høre og lugte, som er det bærende element i barnets reflek-
sion. Jordet argumenterer for konstruktivismen som læringsmodel for Udeskoleundervisning. I vi-
dereførelsen af den konstruktivistiske teori argumenterer Jordet at mennesket ikke tilegner sig
kundskaber gennem passiv registrering af sanseindtryk. Kundskaber kræver aktivitet og indebærer
at sanseindtrykkene må organiseres og tilpasses gennem tankevirksomhed og aktiv kommunikation
med andre.
Dette leder til Vygotsky, Cole og Engeströms teorier om den medierede læring og distribuerede
kognition. Vygotsky har den sociale dimension i læringen som omdrejningspunkt, og sproget har en
afgørende funktion i denne proces. Sproget som det medierende redskab, er byggesten og styrende
for tænkningen. Vygotskys hovedpointe var, at det er kundskaben, som vi anvender og bruger i vir-
keligheden, der er vigtig for os (Jordet 1998:79). Udeskoleundervisning bygger på dette teorigrund-
lag. Gennem Udeskoleundervisning forholder barnet sig aktivt til virkeligheden og oplevelserne
sker i et socialt fællesskab med andre børn og voksne. Sproget er en vigtig komponent i både forbe-
redelsen og bearbejdelsen af udeoplevelserne. Gennem refleksion bearbejdes oplevelse og dermed
udvikles også tænkningen.
I planlægningsfasen er følgende undervisningsprincipper anvendt.
1. forarbejde (introduktion til teori om emnet)
2. udeaktiviteten (erfaringsbaseret læring)
3. efterbearbejdning (refleksiv læring)
13. 13
Gennem erfaringsbaseret undervisning konstruerer barnet selv sin egen virkelighedsforståelse. Iføl-
ge Jordet, er denne form for undervisning solidt forankret i læringspsykologien, da undervisningen
tager udgangspunkt i elevernes forforståelse og bygger på deres erfaringer. Erfaringer der bruges
som grundlag for refleksion og bearbejdning (Jordet 1998). Jordet pointerer, at det er vigtigt, at ha-
ve fagligheden for øje i udarbejdelsen af undervisningsrammer i skolen.
Jordet har teorier omkring sprogudviklingen, som er relevante for denne opgave. Ved observationer
af en 3.kl. beskriver Jordet, hvordan elevernes skriftlige produkter ændrer sig markant på 8 måne-
der, hvor eleverne har Udeskoleundervisning. Eleverne har i efterbearbejdningsprocessen skrevet
deres oplevelser ned. I undersøgelsen registrerede Jordet en klar udvikling i børnenes evne til at
kommunikere og bruge sproget skriftligt. Teksterne blev mere nuancerede og længere, og der blev
registreret bedre sætningsopbygning og færre skrivefejl.
Når jeg vælger at fremhæve Jordets undervisningsmetode med udgangspunkt i undervisningen af
mainstream elever, skyldes det fortrinsvis den konstruktivistiske tilgang til undervisning med refe-
rencer til erfaringspædagogikken og den kulturhistoriske skoles læringssyn. Elever der har skrive-
og læsevanskeligheder, og måske tillige med også andre kognitive vanskeligheder, kan ikke læse
aldersvarende fagbøger om de emner, som undervisningsministeriets Fælles mål/Trin mål omhand-
ler. Eleverne kan også have svært ved at planlægge og organisere deres egen læring fx på grund af
eksekutive vanskeligheder, dårlig arbejdshukommelse mv. Overfor børn med hukommelses- og
indlæringsproblemer vil multimodal præsentation ofte være hensigtsmæssig, dvs. når emnet præ-
senteres via flere sansekanaler (Fleicher 2002). Ud fra dette tolker jeg, at det er nødvendigt at un-
dervise på alternative måder, hvor læringsrammen foregår i et helhedsorienteret miljø med multi-
modal undervisning. Gennem en ændring af undervisningsmiljøet, kan der både skabes plads til den
inkluderende undervisning, og samtidig tages udgangspunkt i elevernes erfaringer og zonen for
nærmeste udvikling, i det eleverne bidrager med den viden, de allerede har, og sammen med lærer
og elever udvider deres læringsfelt i et dynamisk samspil.
I Jordets undervisningsprincipper, ser jeg ligheder med den didaktiske model Innovationstrappen
se bilag 2. Modellen viser de forskellige trin i et innovationsforløb (DEL 2008). Planlægningen af et
sådant forløb bygges op ud fra de forskellige trin. I opgavens undervisningsforløb i bilag 3 ”Ar-
bejdsmåder og indhold” ses paralleller til innovationstrappen: Trin 1. Kendskab til det faglige om-
råde (tankekort) Trin 2. Opgaven stilles, hvordan laver man et vandrensningsanlæg? Trin 3. Under-
14. 14
søge informationer omkring vand, rensningsanlæg mv. Trin 4. Elever udarbejder skitser på grund-
lag af trin 3. Trin 5. Modeller præsenteres og udvælges. Trin 6. Fysiske forsøg med at bygge rens-
ningsanlæg. Trin 7. Evaluering – hvad, hvorfor og hvordan?
4.2 Et undervisningsforløb
I Læsecentrets gruppe 2 (2.G) baseres skriftsprogsundervisningen på det faktum, at sproget er et
kommunikativt redskab forankret i elevernes virkelighed. Eleverne har mindst 2 gange om ugen
tværfaglig undervisning, hvor også det danskfaglige element spiller en vigtig rolle indenfor tilegnel-
sen af det talte og skrevne sprog. Den tværfaglige undervisning er baseret på virkelighedsnær un-
dervisning i nærmiljøet, som er en praktisk og multimodal metode til at lagre nye ord og begreber i
hukommelsen. Disse nye ord og begreber bearbejdes herefter til ny viden via eksempelvis LTG
metoden, og giver dermed et øget ordforråd samt en større forståelse for sprogets benævnelser og
struktur. Læsning på Talens Grund er praktisk erfaring med sproget, hvor opmærksomheden henle-
des på sprogets kommunikative element, en kombineret visuel og auditiv tilgang, og en umiddelbar
forbindelse mellem grafem og fonem, hvor skrivning og læsning går hånd i hånd. ”LTG- metodik-
ken starter sin tilgang med at skaffe børneflokken en fælles oplevelse, som så sættes i ord og gøres
til tekst. Pædagogikken opdeler undervisningen i fem faser: Fælles oplevelse, samtale om det ople-
vede, diktering af tekst til læreren, arbejde med tekstelementer individuelt, fornyet læsning af tek-
sten. Det kan være en meget differentieret /individualiseret undervisning” (Håkonsson 1998)
4.3 Analyse af planlagt undervisningsforløb
Undervisningsforløbet i Læsecentret beskrevet i bilag 3 er inspireret af Jordets undervisningsprin-
cipper, Innovationstrappen, og skitseret ud fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Princip-
perne har ført til udarbejdelsen af en teoretisk læringsmodel (bilag 1). Observationsskema til analy-
se af tilrettelagt undervisningsforløb er vedlagt som bilag 4. Fortolkningsrammen i observations-
skemaet (bilag 4) har positive ord som: god motivation, god koncentration, idé generering, glæ-
de, succesoplevelser og godt samarbejde ved praktisk orienteret undervisning. Ved sammenlig-
ning med de forhold, der generelt gør sig gældende for eleverne i Læsecentret, ses en positiv æn-
dring i adfærd og læringsudbytte. Der ses tydelige ændringer, når undervisningen aktiverer, inspire-
rer og engagerer eleverne i et socialt fællesskab via distribueret kognition. Den aktive og engagere-
15. 15
de elev er medspiller i undervisningen, en rolle der får eleverne til at føle anerkendelse i det sociale
fællesskab, og at de ikke begrænses af deres læsehandicap.
5. Konklusion
Formålet med opgaven har været at diskutere mulighederne for et bedre handleberedskab indenfor
specialundervisningsområdet for elever med særlige behov, specifikt med fokus på elever med læ-
sevanskeligheder, og undersøge effekten af en innovationsfremmende undervisningsform, som
styrker elevernes hukommelsesprocesser og dermed påvirker læse- og skrive progressionen i positiv
retning. Hypotesen var, at den kombinerede undervisningsform ville have en positiv effekt på læse-
og skriveudviklingen. I opgaven refererer jeg til resultater fra undersøgelser omkring læsning og
læseløft og fra intervention studier, der konkluderer at fonetisk baseret intervention er essentiel for
elever med fonologisk baserede læsevanskeligheder. Jeg har fremført argumenter for vigtigheden i,
at eleven er aktiv i sin egen læring, og at eleven kan inddrage sig selv i konteksten og forbinde sin
egen eksisterende viden med den nye viden via meningsfulde helheder, således at hukommelsesspo-
rene i overført betydning bliver dybere og overføringseffekten bedre. Yderligere er der argumente-
ret for at skolekulturen i mangel på autentiske opgaver mindsker motivation og muligheden for vi-
den overførsel til andre kontekster (Gardner 1991, Pintrich et al., 1993a, s. 177, Hedegaard, 1995).
Her tolker jeg, at der netop bør være autentiske arbejdsopgaver i skolen fx i nærmiljøet, der medfø-
rer en bedre overføringseffekt. Der er fremført argumenter for, at undervisning indenfor zonen for
nærmeste udvikling, bidrager til barnets almene udvikling i forhold til læring i et dynamisk samspil
med omverden og handlekompetencer. Jeg har vist evidens for sproget, som en vigtig medierende
faktor i distribueret kognition (Luria 1928, Cole & Engeström 1993, Hedegaard 1995), og at der ses
en klar positiv udvikling i børnenes evne til at kommunikere og bruge sproget skriftligt efter prak-
tisk undervisning i nærmiljøet (Jordet 1998, O’Brien & Murray 2007).
Syntesen efter analysen er, at arbejdet med den fonologiske opmærksomhed er en vigtig komponent
i læse- og skrive undervisningen af elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet, blot der ikke
isoleret arbejdes med den fonologiske opmærksomhed i afhjælpningen af læsevanskeligheder, men
også med ind tænkes sproglig opmærksomhedstræning på flere niveauer i et socialt og aktivt nær-
miljø. Ifølge analysens empiri, er der tydelige tegn på at den helhedsorienterede undervisning enga-
gerer og stimulerer. Eleverne i datagrundlaget er aktive, medbestemmende, kreative og opfindsom-
me, når de undervises i et inkluderende miljø, hvor deres handicap ikke er hæmmende for den vide-
16. 16
re læring. Set i forhold til inklusionstanken, tegner undersøgelsen et billede af, at innovativ kreativi-
tetsfremmende undervisning kunne innovere lærerkulturen indenfor (special) undervisning. En in-
novation, der ville tilgodese en tilpasset (op)læring for alle; specialundervisningselever og main-
stream elever.
6. Perspektivering
6.1 Undervisning af elever med læsevanskeligheder i fremtiden ud fra et dannelsesperspektiv
Den kombinerede praktiske og teoretiske undervisningsform læner sig op ad Klafkis nøglespørgs-
mål og udviklingen af et Enterpricing self, det handlende selv. Udvikling af innovationskompetence
og entrepreneurskabsundervisning er et vigtigt begreb i fremtidens skole (Lund 2009). Men for at
eleverne kan udvikle deres innovative kompetencer, vurderer jeg, at de bør undervises ud fra for-
skellige erkendelsesformer, hvor for og imod præsenteres, og de selv er med til at bedømme og
handle ud fra fornuftkriterier. Klafki mener ikke, at man i dannelsesteorier kan skille det individuel-
le og samfundsmæssige plan ad. De opererer på samme plan afhængige af hinanden (Klafki 1983). I
den teoretiske læringsmodel (bilag 1) ses handlekompetence som et værdiladet slutmål. Ud fra be-
greber som; overføringseffekt, handlekompetence, virkelighedsnær undervisning i nærmiljøet og
værdien af meningsskabende undervisning, legitimeres det tværfaglige aspekt i en kombineret un-
dervisningsform. Ved at stille spørgsmål og anvende reciprokal læring i undervisningen, motiveres
elevernes nysgerrighed, undren og kreative løsningsforslag. Disse udspringer fra elevernes egen
forforståelse og giver dermed eleverne et springbræt til videre læring, og læreren mulighed for at
arbejde i elevens zone for nærmeste udvikling. Den innovative didaktik, beskrevet i opgaven, er
således metodisk inspireret af reformpædagogikken og den kulturhistoriske skoles undervisnings-
tradition.
Med udgangspunkt i opgavens problemformulering og ud fra regeringens ønske om større inklusion
og innovationsfremmende undervisningsmetoder i folkeskolen, tænker jeg det velbegrundet at ar-
bejde innovativt i fremtiden på flere niveauer og planlægge en ændring i praksis indenfor special-
undervisningen af elever med læsevanskeligheder. På baggrund af opgavens resultater, finder jeg
det relevant at revurdere den didaktiske tilgang til undervisningen indenfor læse- og skrive didaktik
og fremover implementere en undervisning, der tager højde for distribueret kognition gennem spro-
get, erkendelsesprocesser, styrkelse af arbejdshukommelse, teorier om børns udviklingsstadier og
Neuropædagogiske teorier om det biologiske menneske uden at give køb på den fonologiske op-
17. 17
mærksomhedstræning, som er en veldokumenteret evidensbaseret og effektfuld komponent i skrift-
sprogsundervisningen. Neuropædagogiske forskningsresultater peger generelt i retning af, at eleven
skal præsenteres for mange læringstilgange til fx læsning. Med de foreslåede undervisningsmetoder
og innovative didaktik, er der mulighed for at kombinere special- og mainstream undervisning ud
fra fælles lærerprofessionsidealer om elevens alsidige udvikling og samtidig leve op til regeringens
Fælles undervisningsmål for fagene.
Ifølge rapporten ”De mange veje” (Zobbe m.fl. 2010) kan skoleverdenens behov for viden og kvali-
fikationer i forhold til at kunne inkludere flere børn med særlige behov imødekommes på forskelli-
ge måder. Én vej at gå er at opkvalificere normalområdet, hvilket implicerer professionsuddannel-
serne6
samt forskning i skoleverdenens praksis. Udsagnet tydeliggør, at forskning i praksis er et
vigtigt element i søgen efter best practise i skoleverden. Brugerne er eleverne, målsætningen er ide-
ologien (lærernes professionsidealer) og målet er en tilpasset (op)læring for alle (Skogen og Holm-
berg 2002). På dette grundlag mener jeg godt, at kunne legitimere den kombinerede undervisnings-
form som værende innovationsfremmende undervisning, der kan medføre en ændring indenfor
special- og mainstream didaktikken, som er tilpasset alle og tilgodeser alle.
Der findes mange interessemodsætninger i specialpædagogisk sammenhæng, der kan optræde som
barrierer for innovation. Interessekonflikter om økonomi, effekt, ressourcer, metodeanvendelse er
blot nogle af de interessemodsætninger som politikere, lærere, elever og forældre må forholde sig
til. Ofte ses regeringen anvende R-D-D innovationsstrategier (forskning-udvikling-
spredning/Skogen og Holmberg 2002) med push og top down effekt, hvor de ud fra et evidensbase-
ret afsæt planlægger ændringer i folkeskolen. Fælles mål (undervisningsmål fra UVM) er efter min
vurdering et dokument, der er udsprunget af R-D-D innovationsteori på baggrund af PISA rappor-
tens resultater. Men ændringer tager lang tid, og inden disse ændringer bliver implementeret i sko-
leverdenen, når der som regel at komme nye krav om tilpasning fra regeringen. Det er en naturlig
dynamisk proces i et hyperkomplekst samfund, men set fra et organisatorisk perspektiv og personli-
ge erfaringer med skolekulturen, tænker jeg det ikke muligt for lærerne at lave hurtige implemente-
ringer, der udspringer af push kontrol uden et personligt ejerforhold. Skogen og Holmberg (2002)
6
Ifølge regeringens strategi 2010, skal entrepreneurskab på skemaet i folkeskolen og ungdomsuddannelserne, og det skal ind i
studieplanerne på de videregående uddannelser.” (Regeringens strategi 2010)
18. 18
argumenterer for bruger dreven innovation indenfor skoleverden, hvor lærere og elever har deltaget
i drøftelser om ændringer på forhånd og derved opnået et ejerforhold til ændringen. For at opnå et
bedre handlingsapparat indenfor specialundervisningen i læse- og skrivedidaktik, kræver det tid,
omtanke og forstand. Forstanden kan meget vel komme fra en ekstern konsulent med ekspert viden
inden for sit område, men dybest set bør forandringen udspringe fra et problem, der forsøges løst
gennem distribueret kognition lærere, elever og eksperter imellem. Denne model læner sig mere op
ad en udvidet P-S innovationsstrategi (problem solving), hvor brugeren deltager i en bottom up ud-
viklingsproces. Dette fører mig tilbage til Jordet, den norske entrepreneur i udeskole/læring i nær-
miljøet. Ifølge Skogen og Holberg (2002:112) er læring gennem nærmiljøet udsprunget af P-S stra-
tegien og anvendt i Norges skoleudviklingsprojekter gennem de sidste 10 år. I dette tilfælde et suc-
cesfuldt entrepreneurskab, der har skabt kulturel værdi på flere niveauer.
19. 19
Litteraturliste
Litteratur:
Austin, Rebecca ”Letting the outside in” 2007, Trentham Books
Backhouse, G. and Morris, K.( 2005) “Dyslexia? Assessing and reporting- The Patoss Guide”
Bookpoint Ltd, Oxon UK
Bang, Peter ”Natur og udeliv - med børn” 1998, Børn og unge
Bentsen, Peter, Mygind, Erik og Randrup, Thomas B. (2009) ”Towards an understanding of
udeskole: education outside the classroom in a Danish context” Education 3-13 ASPE
Bruun, Birgit m.fl. “Moderne psykologi” temaer, Billesø og Baltzer
Dalby, Mogens A., Carsten Elbro, Mogens Jansen & Tove Krogh: Bogen om læsning III - om læse-
handicappede og læsehandicap. København: Munksgaard/Danmarks Pædagogiske Institut, 1992.
“Didaktik og professionsudvikling” Kompendium til modulet, Aalborg Universitet, Institut for Læ-
ring og Filosofi 2011
Ehri, Linnea C. “Teaching in Phonemic Awareness and Phonics: an explanation of the National
Reading Panel Meta Analyses. Kap. 8 i “The Voice of Evidence” 2004 Brookes Publishing
Elbro, Carsten ”Læsevanskeligheder” 2007
Fischer, Doris E. “Ordblindhed- et særlig talent” 2002, Hovedland
Fleischer, Anne V. ”Hukommelsesproblemer hos børn” dansk psykologisk forlag 2001
Fleischer, Anne & Merland, John ”Eksekutive vanskeligheder hos børn” dansk psykologisk forlag
2007
Gardner, Howard ”Multiple intelligences” 1993
Gathercole, S. and Alloway, T. ”Working memory and learning” 2008 Sage publications
Grahn, Patrik m.fl. ”Ute på dagis” 1997 oversat til “Børns udeleg” 1997, Børn og unge
Hagtvet, B. ”Skriftsprogs udvikling gennem leg” Gyldendel 1988/1997
Hansen, Mogens ”Intelligens og tænkning” 1998, Åløkke
Hedegaard, Marianne ”Tænkning, viden og udvikling” 1995, Aarhus Universitetsforlag
20. 20
Hermansen, Mads ”Læringens univers” Klim 1996/2001
Hiim, Hilde og Hippe, Else ”Læring gennem oplevelse og forståelse og handling” Gyldendal un-
dervisning 1997
Høien T. og Lundberg I. ”Læsning og læsevanskeligheder” Hans Reitzels forlag1989/1998
Håkonson, E. ”Indgangen til læsning” Kroghs forlag 1996
Jordet, Arne N. ”Naermiljøet som klasserom – uteskole i teori og praksis” 1998 Cappellen akade-
misk forlag
Knoop, Hans H. ”Leg, læring og kreativitet” 2002 Aschenhoug
Leimar, U. ”LTG-metoden” Gyldendal 1978
Louv, Richard ”Last child in the woods” 2005/2008 updated and expanded, Algonquin Books Of
Chapel Hill
Lyhen, Vagn ”Immanuel Kant - Om Pædagogik” 2000 forlaget Klim
Madsen, Bent L. “Børn, dyr og natur” 1988, Børn og unge
Payne, Trevor and Turner, Elisabeth “Dyslexia a parents’ and teachers’ guide” 1999 Multilingual
Matters LTD
Perregaard, B. “Forskning og undervisning i skriftsprog” 2002 Akademisk forlag
Piaget, Jean ”Intelligens og affektivitet - deres indbyrdes relationer i barnets udvikling” forlaget
Klim 2003 (Piagets forelæsningsrække i Sorbonne fra 1953-54)
Rasmussen, J.”Pædagogiske teorier” – Radikal og operativ konstruktivisme, forlaget Billesø og
Baltzer
Salemon, Cole, Engeström ”Distributed Cognitions” 1993, Cambridge University Press
Schilhab T. m.fl. “Nervepirrende pædagogik” 2009, Akademisk forlag
Seymour, P.K. (2005) “Early reading development in European orthographies” The Science of
Reading : A Handbook (s. 296-315). Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Thisted, Jens ” Forskningsmetode i praksis” kap. 6,8 og 9. Munksgaard forlag 2010
Vigsoe, Bent & Nielsen, Vita ”Børn og udeliv” 2006, CVU Vest Press
21. 21
Wiberg, Merete m.fl. ”Læring og erkendelse” – Kap. ”The enterpricing self” Lund, Birthe Aalborg
Universitetsforlag 2009
Artikler:
Anthony J. L. & Francis D. J. (2005) “Development of Phonological Awareness”
Current Directions in Psychological Science 14 - Number 5
Arnbak, E. Borstrøm I. ”Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for
dysleksi” Dansk Videnscenter for Ordblindhed 2007
Arnsdorf Haslund E. “Naturskoler et frisk pust i undervisningen” URBAN August 2004
BEK om folkeskolens specialundervisning og specialpædagogisk bistand UVM 2010
Bendix M. “Slip dem ud” Skovavisen december 2002 (www.skoven-i-skolen.dk)
Fink-Jensen, DPU
De Jong, P. F & Olson, R. K. (2004) ”Early predictors of letter knowledge”
Grundtvig, A. “Skole på den naturlige made” Politiken, november 2003
Haesaerts, J. “Is this child in a puddle?” Junior Magazine juni 2002
Hughes, F. and Jenner, L. “Forest school Research” The Forestry Commission 2006/7
Lauritsen, H “Nærvær I skoven” Folkeskolen 24, 2003
Leth, Jess M. “Naturen ind i hverdagen” Natur og Miljø 2 2002
O’Brien, L. and R. Murray “Forest School and its impacts on young children: Case studies in Brit-
ain 2” Urban Forestry and Urban Greening 6, 2007
Rawstone, A “The move towards hands-on learning, outside of the classroom, is behind the grow-
ing popularity of forest schools” Nursery World, december 2008
Rawstone, A “Children getting in touch with nature” Nursery World, december 2008
Ritzau “Børn undervises udendørs” 3. November 2010 Nyheder
Schneider et al.(2000) “Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for
dyslexia: A comparison of three kindergarten intervention programs”
Journal of Educational Psychology. Vol 92(2), Jun 2000, 284-295
Skov og Naturstyrelsen ”Ud med børnene – der er plads nok ” Nyhedsbrev 3. maj 2002
Soenksen, A. “Udendørs skoler hitter” Søndagsavisen november 2007
Specialpædagogisk tidsskrift tema “Friluftsliv” udgave 6. 2009
”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” UVM
22. 22
“Supporting communication and language through outdoor play” Learning through landscapes, maj
2005.
Sørensen, D. m.fl. “Innovation i erhvervsuddannelserne. Fra strategi til praksis. DEL 2008
Torgesen, J. (2006). Recent discoveries on Remedial Intervention for Children with Dyslexia.
Snowling, M. & Hulme, C. (Eds). The Science of Reading: A Handbook (s. 521-537) UK: Black-
well Publishing
Vaughn, S. et al. (2008) “Response to intervention with older students with reading difficulties”
“Learning and Individual Differences” 18 (2008) 338–345
Wiborg, Annette ”Mindre specialundervisning” 2010 UVM
Zobbe, Karen m.fl. ”De mange veje” 2010, Teori og Metodecentret UCC
Links:
www.bda-dyslexia.org.uk (Den britiske dysleksiforening)
www.curry.edschool.virginia.edu (multisensorisk tilgang)
http://curriculum.qca.org.uk (National curriculum and statutory inclusion statement)
www.dr.dk/P1.Apropos/index.htm (radio program om udeskoleundervisning/ interview med
Ph.D.stud. Peter Bendtsen, “Center for Skov og landskab” 2008
www.dvo.dk
www.early-education.org.uk (Manifesto ”Learning outside the classroom”)
www.nationalreadingpanel.org
www.skoven-i-skolen.dk
www.uvm.dk
24. 24
Bilag 1: Teoretisk læringsmodel
”Læring i nærmiljøet” - en mulig læringsmodel
Eksisterende erfaringer:
Differentierede erfaringer og zonen for nærmeste udvikling
Teori:
Opmærksomhed ledes hen på den kommende oplevelse
Oplevelse:
Sansebaseret konkret erfaring
Erfaring:
Oplevelse bearbejdes ved f.eks. LTG metoden, Læsning på talens grund. Fører til refleksiv erfaring
Videnforståelse:
Mere nuanceret begrebsapparat giver forståelse for større sammenhæng
Bevidsthed:
Videnforståelse, begreber og ord sat i relation til elevens hverdag
Intentionel handlekompetence:
Der ligger en refleksiv erfaring til grund for denne og en intentionel handlekompetence
26. 26
Bilag 3: Undervisningsforløb efter Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel
Elev forudsætninger: Rammefaktor: Arbejdsmåder og ind-
hold:
Mål: Vurdering
Elever med læsevanske-
ligheder i et Læsecenter
i Rudersdal kommune.
Deltagerne er hele
gruppen i Læsecentret,
10 elever fra 3.-5.kl.
(Der er fokus på 3
elever, som har deltaget
i Case studiet i anden
sammenhæng)
Efterår, november 2010.
Tid og sted i forbindelse
med observationer af egen
praksis er emnefagsun-
dervisning 2x2 timer om
ugen med integreret
danskundervisning i
skolens Læsecenter og på
skolens ude areal, nærmil-
jøet i Birkerød samt ture
til København og omegn.
Som midler til undervis-
ning benyttes:
Tankekort på tavlen:
fælles i klassen, dialog
mellem lærer og elever,
forforståelse
Elevernes logbog; noter,
læringsudbytte, evalue-
ring og vurdering.
Materialer til vandrens-
ningsanlæg og plancher
PC til datagenerering og
præsentationsprogram
Natur og teknik lokalet til
at bygge anlæg
Udearealet til at afprøve
anlæg
1. Tankekort
/logbog/skitser til vand-
rensning (teori)
2. Opgaven stilles
3. Finde materialer til
anlæg i Natur og teknik
lokale eller indkøbe.
Elever samler informati-
on om vandrensningsan-
læg.
4. Elever bygger anlæg
ud fra egne skitser. Der
arbejdes i grupper.
(praktisk erfaring)
5. Modeller præsenteres
og udvælges
6. Bygge og afprøve
anlæg (praktisk erfa-
ring)
7.a LTG tekst på ople-
velsen omkring udførel-
sen af vandrensningsan-
læg (refleksiv læring og
evaluering)
7.b Elever laver Power-
point Præsentation over
deres vandrensningsan-
læg i et miljømæssigt
perspektiv.
(refleksiv læring, evalue-
ring og handlekompeten-
ce)
Dag 1: Holdet har
miljø undervisning
som en del af Natur
og Teknik Trin mål
(UVM 2009) om
den nære omver-
den. Denne dag
med fokus på em-
net: Vand. Lærer og
elever opbygger
sammen et tanke-
kort på tavlen.
Herefter skal ele-
verne komme med
deres bud på, hvor-
dan man kan rense
vand.
Dag 2: Holdet
bygger og afprøver
deres anlæg.
Dag 3: LTG tekst
skrives ud fra den
fælles oplevelse at
bygge et anlæg ud
fra en tegning.
Foretages ved daglige
observationer, ved
udførelsen af LTG tekst
og ved elevernes indivi-
duelle præsentationer i
Powerpoint. Under
fremlæggelse spørger
lærer ind til miljømæs-
sige årsager og forkla-
ringer samt hvilke
handlekompetencer
eleverne har opnået på
baggrund af projektet.
27. 27
Bilag 4: Observationsskema til analyse af tilrettelagt undervisningsforløb
Efterår 2010
Observation
Efterår 2010
Tolkning
Dag 1.
Udførelse af tankekort på tavlen om vand &
miljø i fællesskab mellem lærer og elever. Læ-
rer stiller ind imellem kritiske spørgsmål. Lærer
benytter sig af visuel og auditiv tilgang. Der
skrives og tegnes i tankekortet. Eleverne be-
stemmer selv, om de vil skrive eller tegne.
Michael: Er aktiv under dialogen og bidrager til
udførelsen af et fælles tankekort. Han rækker
hånden op uden altid helt at have det rette svar.
Han slår med blyanten på bordkanten, vipper
med fødderne og holder længe på taleretten,
mens han siger; øhm og så… Michael skriver nu
kun i logbog og tegner ikke.
Ida: Både tegner og skriver i logbog. Hun kan
samtidig bidrage med sin viden.
Nanna: Både tegner og skriver i logbog. Lærer
henvender sig til Nanna og spørger, om hun har
et bud på et svar. Der går lidt tid, inden Nanna
siger hendes svar meget lavt, men læreren siger,
at hendes svar er et godt bud, og det skrives med
ind i tankekortet på tavlen.
Herefter beder læreren eleverne om at udføre
skitser til, hvordan man kan rense vand. De skal
efterfølgende bygge vandrensningsanlæg. Lærer
opfordrer eleverne til at tage plastikflasker og
Dialogen tager udgangspunkt i afdækning af
elevernes forforståelse. Læreren sporer sig ind
på elevernes zone for nærmeste udvikling.
-Michael: har fået til vane at sige øhm og så.
Han virker urolig og lidt stresset. Årsagen kan
være at han ved, at han snart skal udsluses tilba-
ge til hans distrikt skole. Han vælger kun at
skrive og er blevet god til det.
-Ida: Tegner og skriver stadig. Hun har ikke
automatiseret læsning endnu og har brug for
støtte i skrivning. Det hjælper hende med af-
kodningen, hvis der er et billede (trækker på
ydre ledetråde som læsestrategi)
-Nanna: Har udviklet sig kognitivt og arbejder
hurtigere ved skrivning i logbog. Hun er ikke
længere bagefter de andre, sideløbende er hun
blevet bedre til at afkode, læse og skrive. Nanna
har nu overskud til at deltage i den distribuerede
tænkning og bidrager oftere positivt med viden
til tankekortet. Lærer spørger ind til Nannas
zone for nærmeste udvikling. Nanna bruger flere
sekunder på at finde svar på lærerens spørgsmål.
Hun bliver anerkendt for hendes svar.
-Michael: Laver en hurtig tegning og lader sig
inspirere af de andre. Han vil gerne arbejde
28. 28
div. med, som de skal bruge i deres forsøg. sammen med Ida, når anlægget skal bygges.
-Ida: Laver flere skitser men smider også en del
ud. Hun finder ikke opgaven nem, og vil hellere
i gang med at bygge. Hun er meget motiveret.
-Nanna: Laver en skitse, og taler meget om hvad
der skal bruges. Hendes sprog er varieret og
præcist.
Dag 2.
Holdet bygger og afprøver deres anlæg i Natur
og teknik lokalet på skolen. Lærer og elever har
fundet ting de kan benytte og genbruge i loka-
lets materialeudvalg. Der arbejdes sammen i
grupper. Nanna er sammen med anden elev.
Michael og Ida arbejder sammen. Der er en liv-
lig arbejdsuro og holdene finder hurtigt ud af, at
en skitse må laves om flere gange, for at få an-
lægget til at virke. Lærer hjælper elever med at
finde materialer og har købt bredt pakketape og
gaffatape til at sætte de enkelte dele sammen.
Eleverne har nu forskellige materialer, deres
skitser og en hypotese om, hvordan vandet kan
blive renset. De bliver bedt om, at bruge beskidt
vand med blade mv. for at tydeliggøre rens-
ningsprocessen. De går i gang. Læreren tager
billeder af forsøgene. Ida og Michaels forsøg
virker ikke i første omgang. De laver en ny plan
sammen med læreren. Anden gang lykkes det
dem at få renset vandet fint. Nanna og J. arbej-
der sammen og deres anlæg bliver tilpasset over
flere forsøg sammen med læreren. De ender dog
også med at få renset vandet og se et resultat.
-Michael og Ida: Deres første skitse og første
bud på et anlæg er for kompliceret sat sammen
og spærrer i stedet for vandets udløb. De må
gøre forsøget mere simpelt, for at det kan virke
optimalt. De arbejder godt sammen og har et
godt venskab. Da forsøget endelig virker opti-
malt, bliver de meget glade. ”Det virker!” Råber
de og skynder sig ind til de andre, som skal med
ud at se afprøvningen igen. De er meget stolte af
deres vandrensningsanlæg. Som Michael kon-
staterer et par dage senere ”Ja, det er godt nok
det simpleste anlæg, men det er det bedste!” En
succeshistorie.
-Nanna og J.: Arbejder også ud fra en skitse,
men må sande at den også er for kompliceret til
at kunne fungere optimalt. De ændrer og tilpas-
ser slangelængde mv. i samarbejde med lærer,
og til sidst virker deres anlæg også. De får hjælp
til afprøvningen, da der skal mange hænder til
på samme tid. Michael og Ida hjælper til, nu
hvor deres anlæg er godkendt. Der er et godt
samarbejde imellem eleverne.
-Undervisningen inspirerer dem til yderligere
tænkning inden for området og de kommer ofte
med flere gode idéer. De vil gerne arbejde vide-
re med egne konstruktioner.
-Eleverne har en succesoplevelse med læring
29. 29
ved at de selv laver skitser til vandrensningsan-
læg, der bliver bygget ud fra deres egne manua-
ler og virker!
-Eleverne har succes oplevelser ved at være i et
socialt fællesskab, og lege mens de lærer. De
kan se kreative muligheder og trives med dem.
Dag 3.
Eleverne starter timen med at skrive en LTG
(Læsning på Talens Grund) tekst om Rens-
ningsanlæg. Teksten skrives ud fra elevernes
diktat til læreren. Elever dikterer deres oplevel-
ser fra forleden dag. Lærer skriver elevers sæt-
ninger på tavlen, hvorefter elever skriver af i
logbog. Ved nye ord prikkes vokaler og deles,
der øves fonologisk træning eller laves opgaver
omkring ordklasser og bøjninger.
Eleverne repeterer læring, ved at konstruere en
tekst ud fra en læringssituation. Dette hjælper
dem med at huske ny læring, reflektere over ny
læring, sætte ny læring i forbindelse med hver-
dagsfænomener og bygge danskfaglige kund-
skaber op om en fælles oplevelse. Eleverne
konkluderer på eksperimenter og efterbearbej-
der læringen. De holder motivationen og kon-
centrationen mellem 30 – 45 min., da det er dem
selv, som er aktive i processen.
