Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering

Werk maken van de morele competentie
Drs. J.L.C. Marechal

2
Werk maken van de morele competentie
Inhoud
Inleiding 3
Reflectief gereedschap 4
De zeven competenties 4
Het STARR-model 8
De morele competentie 9
Reflecteren over de morele competentie 11
Het STARR-plusmodel 12
Het STARR-plusmodel als gereedschap 14

3
Inleiding
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege heeft het stuk “Zingeving en
goed onderwijs – Samen goed op weg”, van de werkgroep identiteit (OMO)1
, als
uitgangspunt genomen om tot concrete handvatten te komen, met betrekking tot
zichtbaar moreel gedrag en de hierbij behorende professionele (zelf)reflectie en
communicatie2
.
De zichtbaarheid van de identiteit wordt bewust gelegd bij het getoonde gedrag en de
onderlinge verantwoording hierover. De werkgroep identiteit van OMO gaat er vanuit dat
het gedrag door diverse bronnen geïnspireerd mag zijn, als dat gedrag bijdraagt aan
„goed onderwijs‟, „een goed mens‟ en „goed leven‟. Goed onderwijs is niet alleen
leerlingen voorbereiden op het eindexamen, maar is ook vormend levensbeschouwelijk
onderwijs. De vraag mag gesteld worden wat je als docent (personeelslid), naast je
vakkennis, bijdraagt aan de volwassenwording van leerlingen in moreel perspectief. De
school, daar gaat de werkgroep identiteit (OMO) namelijk van uit, is een wegwijzer naar
een humane samenleving: in hoeverre werk jij als professional de leerling, en daarmee
de samenleving, hierin tegemoet?
De centrale vraag van de werkgroep identiteit (OMO) is: Hoe komen we met elkaar
betekenisvol in gesprek over dieperliggende opvattingen over „goed onderwijs‟? Niet
iedereen gaat uit van traditioneel gedeelde visies. Hoe kunnen we met andere woorden
identiteit een proces laten zijn van luisteren, in gesprek zijn en verstaan?
Hieronder wil de commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege een model
aanbieden om concreet werk te maken van de morele competentie binnen het onderwijs.
Een instrument om vanuit ieders individuele principes of bronnen in gesprek te geraken
over goed onderwijs en om te zoeken naar gemeenschappelijke doelen die ons kunnen
verbinden. We focussen ons op getoond gedrag: hoe laten we zelf zien wat een goed
mens is en hoe we goed leven vorm geven?
Opvattingen over „een goed mens‟ en „goed leven‟ kunnen en mogen verschillen en
vanuit diverse bronnen komen. Een doorgaande gedachte-wisseling zal nodig blijven. We
zijn, volgens de werkgroep identiteit (OMO) op koers als uit ons gedrag blijkt dat we
werk maken van een goed mens en goed leven.
1
Werkgroep Identiteit (2012), Zingeving en goed Onderwijs – Samen goed op weg, Raad van Bestuur,
OnsMiddelbaarOnderwijs, Tilburg
2
Marechal, J.L.C. (2012), Levendige identiteit op schoolniveau – De morele competentie in perspectief, Dr.-
Knippenbergcollege, Helmond

4
Reflectief gereedschap
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege wil aansluiten bij de praktijk van
alledag. Een praktijk die voor iedereen bekend is of zou moeten zijn. Hieronder wordt
gesproken over de morele dimensies en competenties van ons vak, aansluitend bij de
praktijk van de zeven onderwijsgerichte competenties en het STARR-model. De morele
dimensie en competentie, dat binnen dat kader met een zgn. STARR-plusmodel wordt
geïntegreerd, moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent, om de herijkte
professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet hiermee het
gereedschap in handen krijgen om het eigen persoonlijke en beroepsmatige „waarden-
en-normen-apparaat‟, in relatie tot zijn of haar omgeving, in alle veiligheid te kunnen en
durven verantwoorden, zoals de werkgroep identiteit van OMO dat voor ogen heeft.
Het identiteitsproces moet een proces zijn van de mensen die de school vormgeven, met
respect voor de heterogene samenstelling. Het identiteitsproces is nooit af, maar moet
voortdurend hernomen worden. Aansluiten bij het al aanwezige ontwikkelingsproces van
het team maakt voor iedereen duidelijk waarmee men bezig is en waarheen
ontwikkelingen leiden. Deze duidelijkheid leidt tot een groter draagvlak. Het gesprek over
de verschillende competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het STARR-model,
krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare richting.
De zeven competenties
Het tegenwoordige competentiegerichte onderwijs maakt de beroepscompetenties
inzichtelijk en bespreekbaar. De competenties maken de beroepsbeoefenaar duidelijk
binnen welk „speelveld‟ zijn kennis, inzicht, attitude en vaardigheden idealiter dienen te
liggen, met daar binnen de nodige gradaties van bekwaamheid. Bekwaamheid om in
concrete taaksituaties doelen te realiseren. We kunnen binnen het onderwijs spreken
over de volgende zeven onderwijsgerichte competenties voor de docent:
Competentie 1: Interpersoonlijk competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat er in de groepen
waarmee hij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst.
Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo‟n
leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie
tot stand.
Zo‟n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn
interactie met de leerlingen/deelnemers een goede balans tussen:
• Leiden en begeleiden;
• Sturen en volgen;
• Confronteren en verzoenen;
• Corrigeren en stimuleren.

5
Competentie 2: Pedagogisch competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een
zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld
heeft van zijn ambities en mogelijkheden.
Een leraar voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de
leerlingen/deelnemers in een veilige sfeer leer- en werkomgeving houvast en structuur
bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen
ontwikkelen. Zo‟n leraar zorgt ervoor:
• Dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en
gewaardeerd worden;
• Op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om
verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen;
• Initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken;
• Hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen
maken met betrekking tot hun studie en loopbaan.
Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de
leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met
de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt
hij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld
van het werken kunnen verwachten.
Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een
krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met
realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in
beroep en maatschappij.
Zo‟n leraar:
• Stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers
en houdt rekening met individuele verschillen;
• Bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld
mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van
beroepsuitoefening;
• Motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit
om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden;
• Leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om
daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.

6
Competentie 4: Organisatorisch competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die
samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de
school en op de leerwerkplek.
De leraar voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat
de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen.
Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende
plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar
(eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die
verschillende plaatsen.
Zo‟n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers:
• Weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief;
• Weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of
kunnen) doen.
Competentie 5: Competent in het samenwerken met collega’s
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn
collega‟s in de school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het
goed functioneren van de schoolorganisatie.
Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega‟s, levert zijn bijdrage
aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge
samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
Dat wil zeggen dat zo‟n leraar:
• Goed met collega‟s communiceert en samenwerkt;
• Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van
schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school
goed te laten functioneren;
• Een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school.
Competentie 6: Competent in het samenwerken met de omgeving
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden met de ouders of
verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega‟s van (leer)bedrijven en
instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen-/deelnemerszorg mee
samenwerkt. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van
anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien met hij eraan
meewerken dat de samenwerking van zijn school met die bedrijven en instellingen goed
verloopt.

7
Zo‟n leraar zorgt ervoor dat:
• Er een goede communicatie en afstemming is met ouders of verzorgers van de
leerlingen/deelnemers;
• Er – in overleg met de leerling – een goede communicatie en afstemming is
tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn
opleiding) mee te maken heeft;
• Er doeltreffend gebruik gemaakt wordt van het professionele netwerk van de
school als het gaat om de opleiding van de leerling of zorg voor de leerling;
• Hij de contacten namens de school op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijze
onderhoudt met de omgeving van de school.
Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en
professionaliseren.
Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn
beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo‟n leraar streeft ernaar zijn
beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.
Zo‟n leraar:
• Weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden,
normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat;
• Heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten;
• Werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling;
• Stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen
die de school biedt om zich verder te ontwikkelen.
In schema:
De uitdaging voor het tegenwoordige onderwijs is met elkaar in gesprek te gaan over
deze zeven onderwijsgerichte competenties. Het schema is niet bedoeld om elkaar
Interpersoonlijk
competent
Pedagogisch
competent
Vakinhoudelijk
en didactisch
competent
Organisatorisch
competent
Competent in
samenwerken
met collega's
Competent in
samenwerken
met de
omgeving
Competent in
reflectie en
ontwikkeling

8
steeds buitenspel te fluiten, op het moment dat men denkt dat een competentie
verwaarloost wordt of in gevaar komt. Het schema geeft een handreiking, een
raamwerk, waarbinnen een gesprek over goed onderwijs en vakmanschap in alle
veiligheid kan plaatsvinden. Een veilig schoolklimaat zorgt er voor dat de professional dit
gesprek durft aan te gaan en zich wil en kan verantwoorden.
Een veilig schoolklimaat verondersteld dat mensen met elkaar verbonden zijn. Er is
onderling vertrouwen, sociale veiligheid, openheid en welzijn. De professionals krijgen
voldoende autonomie en invloed. Kwaliteiten en persoonlijke ambities worden, waar kan,
gehonoreerd. Er worden duidelijke grenzen en regels gehanteerd met het oog op
welbevinden. Mensen voelen zich voldoende geïnspireerd. Ze hebben een duidelijke
visie, zowel op hun eigen ontwikkeling als op die van leerlingen en de organisatie. En er
wordt aan voorwaarden gewerkt om met succes samen te werken, in gesprek te gaan en
concrete resultaten te behalen.
Het STARR-model
De meeste studenten die tegenwoordig worden opgeleid tot docent leren de STARR-
methode om na te denken en te reflecteren over de eigen kennis, inzicht, attitude en
vaardigheden n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties. Ze leren zichzelf (maar
ook in gesprek met anderen) zowel persoonlijk als beroepsmatig een spiegel voor te
houden. Het gaat niet om evaluatie of beoordeling, maar om open vragen te stellen die
mensen de ruimte biedt terug te kijken en zichzelf vragen te stellen. Door zelfonderzoek
of door het gesprek met anderen wordt er meer geleerd over het eigen handelen. Een
veilig schoolklimaat bouwt hier structureel tijd en ruimte voor in, omdat duidelijk is dat
mensen na de reflectie tot (zelf-)evaluatie komen. Een intrinsieke beoordeling van het
eigen handelen biedt mensen de mogelijkheid het functioneren zelf bij te stellen en daar
naar te bewegen. Dit komt de kwaliteit en de productiviteit ten goede, want het komt uit
de professional zelf en wordt niet opgelegd van „buiten- of bovenaf‟.
Het STARR-model:
Het STARR-model werkt als volgt:
Je beschrijft een concrete situatie en geeft daarbij aan wat jouw taak of rol hierbij is.
Dan beschrijf je welke acties je hebt ondernomen en wat hiervan het resultaat was. Tot
slot doe je de werkelijke reflectie. Het is hierbij wel belangrijk eerst onderzoek te doen,
Situatie
Taak
Actie
Resultaat
Reflectie

9
dat wil zeggen jezelf vragen te stellen, voordat je conclusies trekt voor een volgende,
vergelijkbare situatie.
(…)
Het is belangrijk om open vragen te stellen, want open vragen geven ruimte voor (zelf-
)onderzoek. Het zijn geen vragen die je alleen maar met ja of nee kunt beantwoorden.
Open vragen beginnen meestal met:
Het STARR-model kan voor alle zeven competenties worden gebruikt, ook de zevende
reflecterende competentie. Je kunt namelijk ook op meta-niveau met de STARR-
methode reflecteren over jouw manier van reflecteren. Het STARR-model biedt ons een
wetenschappelijk beproefde methode aan om over de eigen persoonlijke en
beroepsmatige competenties na te denken en van gedachten te wisselen.
Een leraar is competent als hij in belangrijke beroepsSituaties de juiste Taken
(doelstellingen) kan formuleren en de daaruit voortvloeiende Acties (adequaat gedrag)
uitvoert met een effectief Resultaat (STAR). Wanneer iemand geen adequaat gedrag
vertoont, heeft hij zich de bijbehorende competentie(s) nog niet eigen gemaakt. Hij
dient dan –in gesprek met een coach, collega, schoolleiding… Persoonlijke leervragen te
formuleren om de competentie(s) alsnog volledig te kunnen verwerven. Hij zal zich de
daarbij behorende Kennis, Vaardigheden en Attitude (houding) moeten eigen maken.
In een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) worden de leervragen vastgelegd en in een
(ontwikkelingsgericht) portfolio doet men verslag van zijn ontwikkeling, de gemaakte
keuzes, de verantwoording en de Reflectie daarop (STARR). Een sterkte/zwakte analyse
aan de hand van de zeven onderwijsgerichte competenties moet helder krijgen welke
persoonlijke leervragen een docent heeft.
De morele competentie
We hebben gezien dat een gezamenlijke bewustwording van de identiteit van de school
het voordeel heeft dat men weet wie we zijn en waar we naar toe willen. Het gesprek
over de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de hand van het STARR-model,
krijgt daarmee een richting. Maar niet alleen richting, want in de gesprekken over de
zeven onderwijsgerichte competenties wordt ook duidelijk dat mensen bepaalde keuzes
maken op grond van een bewuste of onbewuste waardentaxonomie. Professionals
worden in de gesprekken m.b.t. de zeven onderwijsgerichte competenties zich bewust
Wat?
Waar?
Wanneer?
Waarom?
Hoe?

10
van de eigen rangorde aan waarden. Men wordt zich bewust van de waarden en normen
die hen fundamenteel drijft. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties
krijgt hiermee dus niet alleen richting, maar tevens een weloverwogen fundament, aan
de hand van morele competenties.
Morele competentie kan geconcretiseerd worden door deze op te splitsen in zes
elementen:
1) bewust worden van de eigen, persoonlijke waarden;
2) in staat zijn de morele dimensie van een situatie te herkennen en kunnen zien welke
waarden op het spel staan, en overtreden of geschonden dreigen te worden;
3) een oordeel kunnen geven over een morele vraag of dilemma;
4) over dit oordeel kunnen communiceren;
5) willen en kunnen handelen naar dit oordeel op een moreel verantwoorde manier;
6) verantwoording af willen en kunnen leggen aan jezelf en aan anderen.
Morele competentie begint met het herkennen van de morele dimensie van een situatie.
Dit vereist dat iemand zich bewust is van de waarden die op het spel staan. Onderzoek
naar de persoonlijke waarden dient dan ook het startpunt te zijn.Pas wanneer diepgaand
contact gemaakt is met de persoonlijke waarden kan een volgende stap gemaakt
worden, zoals het in beeld brengen van de waarden van anderen of van de organisatie.
Het vraagt dus om een zodanige persoonlijke benadering dat iedereen wordt uitgenodigd
om in eerste instantie vooral over zichzelf na te denken. En de morele besluitvorming
c.q. discussie moet niet in oplossingsmodellen denken. Die gaan voorbij aan de persoon
die geconfronteerd wordt met de morele dimensie van de situatie. De consequentie
hiervan is dat er een flexibele houding gecreëerd wordt: transparant; gedeelde macht;
een vrije leerruimte om vragen te stellen en te reflecteren (inclusief zelfreflectie); en de
moed om fouten toe te kunnen geven.
Tijdens de (zelf-)reflectie op een van de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de
hand van het STARR-model, mag de vraag dus niet ontbreken naar de uiteindelijke
levensbeschouwelijke drijfveren. Concreter gezegd, het moet duidelijk worden welke
waarden en normen tijdens de besproken situatie/casus speelde, welke keuzes gemaakt
zijn, vanuit welke visie en waarom.
In een gesprek over de morele dimensie van een situatie komen vaak botsende waarden
aan het licht. Een ethisch dilemma is altijd een waardenconflict. Als professional en als
school is het belangrijk te weten waarom er een „conflict‟ is, waarom er een dilemma
is,… welke waarden zijn in het geding, waarom kies je voor de ene en niet voor de
andere waarden,…. Kortom een fundamentele bewustwording van de identiteit van de
school en dat wat men uiteindelijk drijft als persoon en als professional aan de hand van
concrete gesprekken hierover. In het gesprek n.a.v. de zeven onderwijsgerichte
competenties loopt er dus een rode draad van morele competenties:

11
Morele competenties3
Reflecteren over de morele competentie
Ik heb hierboven duidelijk gemaakt dat de morele competentie als een rode draad door
alle zeven onderwijsgerichte competenties loopt. Binnen het gesprek, de reflectie, moet
de morele competentie een plek krijgen en daarmee „goed onderwijs‟, „goed mens-zijn‟
en „het goede leven‟, zoals geformuleerd door de werkgroep identiteit van OMO, gestalte
geven. We reflecteren vaak enkel in de privésfeer, zeker als het over waarden en
normen gaat. Maar mensen zijn sociale wezens en leven en werken met elkaar en niet
naast elkaar, dus de reflectie moet niet op zichzelf staan, maar in relatie tot de ander
(ouder, leerling, collega, schoolleiding, maatschappij,…).
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege wil het document “Zingeving en
goed onderwijs – samen goed op weg4
”, handen en voeten geven door aan te sluiten bij
de bekend veronderstelde STARR-methode. De moderne docent heeft geleerd om met
het STARR-model te werken en te reflecteren over de zeven onderwijsgerichte
competenties. Er van uitgaande dat de morele competentie als een rode draad door de
zeven onderwijsgerichte competenties loopt (deze zelfs verbindt) is een logisch gevolg
dat er ingezoomd wordt op de morele dimensie van de besproken Situatie, Taak, Actie,
Resultaat en Reflectie binnen de betreffende competentie.
Het STARR-plusmodel (het STARR-model dat ook inzoomt op de morele dimensie) moet
bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent om de professionele
verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet het gereedschap in
3
Morele competentie kan worden omschreven als: de bekwaamheid en bereidheid om taken adequaat en
zorgvuldig uit te oefenen, rekening houdend met alle in het geding zijnde belangen, gebaseerd op een redelijke
beoordeling van de relevante feiten. (…) Karssing, E. (2000), Morele Competentie in organisaties Uitgeverij:
Koninklijke van Gorcum, 39
4
Interpersoonlijk competent
Pedagogisch competent
Vakinhoudelijk en didactisch
competent
Organisatorisch competent
Competent in samenwerken met
collega's
Competent in samenwerken met de
omgeving
Competent in reflectie en ontwikkeling

12
handen krijgen (de morele competenties) om het eigen waarden en normen apparaat, in
relatie tot zijn of haar omgeving, te verantwoorden.
In je werk moet je soms moeilijke afwegingen maken. Welke keuze maak je dan en
waarom? De morele dimensie van het STARR-plusmodel gaat niet over regels van goed
en slecht, maar over het praten over werksituaties. Situaties waar niet altijd regels voor
zijn. Praten vooraf, maar ook achteraf. Leren van je fouten, zonder daar op afgerekend
te worden. Elkaar een spiegel voorhouden, zonder elkaar te veroordelen.Aan de hand
van het STARR-plusmodel bespreken collega‟s alledaagse situaties met elkaar. Dat zijn
geen goed- of foutvragen, maar kwesties met een morele lading. Niet de oplossing staat
centraal, maar het gesprek erover.
Het STARR-plusmodel
Het STARR-plusmodel moet een onlosmakelijk onderdeel worden van de reflectieve
gereedschapskist van de beroepsbeoefenaar. De (zelf-)reflectie moet binnen de
organisatiestructuur ingebed worden en op gezette tijden vorm krijgen. Het STARR-
plusmodel dat ook inzoomt op de morele dimensie is geen aparte discipline, maar een
onlosmakelijk onderdeel van de zeven competenties en vakmanschap. Door de vragen te
beantwoorden proberen de professionals tot goed onderbouwde besluiten te komen.
Omdat er meestal weinig tijd is op het moment dat een situatie zich aandient zal het
STARR-model en de morele dimensie van de besproken casus vaak pas achteraf
besproken kunnen worden. De tempovertraging, het stilstaan bij je eigen werk, levert
ook voor de 360-graden-feedback winst op. Het zijn lessen uit het verleden, sterkte en
zwakte analyses van het heden en groei en ontwikkeling voor de toekomst.
Morele dimensie
Laat ik het nog concreter maken. Professionals zouden bij Situaties, Taken, Acties,
Resultaten en Reflecties rondom één van de zeven onderwijsgerichte competenties zich
o.a. de volgende vragen kunnen stellen5
:
5
Er zijn vele soortgelijke modellen, het verschil zit hem in het feit dat ik met het model wil aanhaken aan de al
aanwezige en bekende STARR-methode, de zeven competenties en de morele competentie als rode draad zie,
die onze kennis, inzicht, attitude en vaardigheden richting en fundament geef in relatie tot onszelf, de ander en
de school als organisatie, met een identiteit, een ideële grondslag en burgerschapsvorming als opdracht.
Situatie Resultaat

13
We hebben het hier enkel over hulpvragen om het STARR-plusmodel te kunnen invullen.
Er kunnen vragen (naar keuze) achterwege worden gelaten of eventueel worden
toegevoegd. Het STARR-plusmodel is „levendige identiteit‟, „identiteit in werking‟, die
aansluit bij de praktijk van alledag. Met het STARR-plusmodel reflecteer je over je eigen
handelen in concrete situaties en gaat daarmee op zoek naar de opvattingen, waarden
en houdingen die bij jezelf en in de schoolorganisatie als geheel tot uitdrukking komen.
Identiteit heeft namelijk te maken met de schoolcultuur, de onderliggende mensen
maatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. Dat is geen statisch gegeven, het is
een continu zoekontwerp die concrete aandacht verdient en nodig heeft om herkent,
erkent, gevoed en bijgesteld te kunnen worden. Los hiervan staat het ideaal, het
perspectief, de grondslag van de school die als inspiratie aan de school is meegegeven.
Binnen het STARR-plusmodel kunnen de professionals, n.a.v. het voorafgaande,
aangeven in hoeverre zij zich (nog) verhouden tot dit perspectief. Het gesprek over de
zeven onderwijsgerichte competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het volgende
STARR-plusmodel, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare (levensbeschouwelijke)
richting.
Wat is de
situatie?
Wie zijn er
bij
betrokken?
Welke
waarden en
normen zijn
in het
geding?
Wat is het
uiteindelijke
ethische
dilemma?
Welke
keuzes heb
ik?
Waarom
heb ik juist
die keuze
gemaakt?
STARR-Plusmodel
Identiteit
STARR
Competentie
s

14
Het STARR-plusmodel als gereedschap
In het STARR-Plusmodel komen alle elementen samen. Het is het gereedschap om op
een professionele wijze werk te maken van de verschillende competenties in het
algemeen en de morele competentie in het bijzonder. Het moet het document “Zingeving
en goed onderwijs – samen goed op weg6
”, handen en voeten geven. Maar het STARR-
plusmodel is geen afvinklijstje, het is een „template‟. Een „template‟ omdat je niet alle
voorbeeldvragen hoeft te gebruiken en ook vrij bent om vragen juist toe te voegen als de
situatie, de casus dat vereist. Het is een praatmodel om datgene wat vaak onzichtbaar
blijft en waar wij enkel de uitkomst van krijgen te zien(“het getoonde gedrag”)
bespreekbaar te maken.
1. Wat is de situatie?
a. De feiten van de situatie:
- Binnen welk onderwijsgerichte competentie speelt de situatie zich (voornamelijk)
af?
- Wat is er feitelijk gebeurd?
- Wat was de aanleiding?
- Wie waren er allemaal bij betrokken?
- Wat is er feitelijk gezegd, gedaan?
- Waar speelde het geheel zich af?
- Wanneer speelde de situatie zich af?
b. De morele dimensie van de situatie:
Waarden zijn de idealen die mensen nastreven. Idealen die eigenlijk nooit in absolute zin
te realiseren zijn, maar als een wijkende horizon richting geven aan ons handelen in
bepaalde situaties. Meestal hebben we het hier dan over één woord als: vriendschap,
familie, welvaart, gezondheid, vrijheid, gelijkheid, solidariteit,…
Normen zijn geschreven en ongeschreven gedragsregels waarmee mensen opeen
minimale manier invulling proberen te geven aan hun idealen. Vind je bijvoorbeeld
gezondheid heel belangrijk dan zou een norm kunnen zijn: Je moet drie keer per week
sporten, of je moet gezond eten.
Bij waarden gaat het om ideeën/idealen, bij normen gaat het om concreet getoond
gedrag om deze ideeën/idealen invulling te geven.
- Waarom denk ik dat de beschreven situatie een morele dimensie heeft?
- Is de situatie een moreel probleem?
- Welke waarden (en normen) zijn in het geding?
- Zijn de waarden persoonsgebonden, taakgebonden,…?
- Welk gedrag lieten de actoren zien?
- Wie is/zijn er aanspreekbaar?
6

15
2. Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie?
a. De feiten van de taak:
- Wat was mijn taak binnen de beschreven situatie?
- Wat was mijn rol binnen de beschreven situatie?
- Wat wilde ik bereiken?
- Wat werd er van mij verwacht?
- Wat verwachte ik van mezelf in deze situatie?
- Wat vond ik dat er moest gebeuren?
b. De morele dimensie van jouw taak:
- Was ik, op het moment dat ik de taak uitvoerde er bewust van dat het een
morele dimensie had?
- Waarom denk ik dat ik wel of niet bewust was van de morele dimensie van de
situatie?
- Ben ik nu, achteraf reflecterend, mij wel of niet bewust van de morele dimensie
van de situatie?
- Stonden er voor mij (op het concrete moment of achteraf reflecterend)
persoonlijke waarden op het spel? Welke waarden zijn dat dan? Zijn ze belangrijk
voor de taak die ik op dat moment moest uitvoeren?
- Welke waarden denk ik dat er bij de ander op het spel stond?
- Kan ik motiveren waarom ik denk dat deze waarden voor de ander zo belangrijk
waren?
- Staan er volgens mij belangrijke waarden op het spel in de situatie?
- Zijn er waarden die volgens mij geschonden dreigen te worden?
- Stonden mijn persoonlijke en/of professionele waarden en die van de ander
haaks op de door mij te vervullen taak? Motiveer.
- Voelde ik, in de beschreven situatie, dat er (persoonlijke) waarden waren die
botsten met elkaar? Hoe ben ik daar mee omgegaan?
- Was ik moreel aanspreekbaar?
- Hoe zou ik de botsende waarden als dilemma het beste kunnen formuleren? Wat
is het uiteindelijke dilemma?
Als je een probleem duidelijk wilt formuleren dan zet je de verschillende waarden
tegenover elkaar, waardoor je weet waarvoor je allemaal kunt kiezen. Met een
waardentaxonomie wordt duidelijk welke waarden belangrijker voor je zijn dan andere
waarden.
Een mogelijke formulering: Moet ik het één doen met als belangrijkste waarden:…, …, en
…, of moet ik juist het andere doen met als waarden …, …, en …,?

16
3. Actie: Welke keuzes heb/had ik?
a. De feiten van jouw actie:
- Wat heb ik gezegd of gedaan?
- Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik?
- Hoe pakte ik het aan?
- Hoe werd op mij gereageerd?
- Wat zei, dacht of voelde men volgens mij?
- Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik toen? enz.
b. De morele dimensie van jouw actie:
- Welke morele keuzes had ik in de situatie?
- Had ik behoefte aan extra informatie om tot een morele keuze te kunnen komen?
- Welke (morele) argumenten kunnen er voor mijn handelen worden aangevoerd?
- Had ik ook kunnen handelen, reageren als één van de andere betrokkenen tijdens de
situatie?
- Als ik had gehandeld als één van de andere betrokkenen, welke waarden had ik dan de
voorkeur moeten geven?
- Had ik een andere waarde de voorkeur kunnen geven of was ik dan minder authentiek,
had ik dan het gevoel gehad dat ik mijn eigen persoonlijke waarden zou verloochenen?
- Welke voor- en nadelen hadden de verschillende keuzes?
Als er geen direct dilemma is kan men natuurlijk volstaan met het noemen van de
verschillende waarden die in het geding waren en waarom jij juist van de ene waarden
en niet voor de andere waarden hebt gekozen: Ik kan het één doen met als
onderliggende waarde:…, …, en …, of ik kan juist het andere doen met als waarden …, …,
en …. Feitelijk werk je hier, zonder te oordelen, alle mogelijke keuzes uit die je in de
situatie hebt en probeert bij elke keuze de onderliggende waarden, normen, visies in
beeld te krijgen.
4. Resultaat: Welke keuze geef ik de voorkeur?
a. De feiten van het resultaat?
- Wat kwam er uit?
- Aan welke keuze geef ik persoonlijk de voorkeur?
- Hoe liep het af?
- Hoe reageerden de anderen op het resultaat?
- Wat gebeurde er na mijn handelend optreden?
- Heb ik complimenten of kritiek gekregen op mijn handelen?
b. De morele dimensie van het resultaat?
- Hoe wil ik, n.a.v. het voorafgaande, op een voor mij verantwoorde manier handelen in
deze situatie?

17
5. Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt?
a. Reflectie van de feiten
- Hoe vond ik dat ik het deed?
- Was ik tevreden met de resultaten?
- Wat is de essentie van dat wat ik geleerd heb?
- Wat zou ik de volgende keer eventueel anders doen? Wat heb ik daar dan voor nodig?
- Kan ik met wat ik hiervan hebt geleerd ook iets in andere situaties?
b. Reflectie van de morele dimensie
- Waarom geef ik, persoonlijk, de voorkeur voor deze morele keuze en niet voor een
andere?
- Wat heb ik naast mijn vakkennis bijgedragen aan de volwassenwording van leerlingen
in moreel perspectief?
- In hoeverre heb ik een bijdrage geleverd, in woord en daad, aan de voorbereiding (als
wegwijzer) van mijn leerlingen naar een humane samenleving?
- Hoe heb ik in mijn getoonde gedrag laten zien wat een goed mens is en hoe we goed
leven vorm zouden kunnen geven?
- In hoeverre ben ik in mijn doen en laten een goed voorbeeld geweest voor mijn
leerlingen?
- Zou ik mijn handelen (op alle niveaus) moreel kunnen en willen verantwoorden?
- Wat zouden de reactie kunnen zijn op mijn morele keuzes?
- Wat heb ik (moreel) geleerd van deze situatie?
- Wat geeft dit aan over mijn vaardigheden en ontwikkelpunten? Wat zou ik de volgende
keer hetzelfde en/of anders doen?
- Hoe voel ik mij nu?

Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering

Semelhante a Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering (20)

Mais de Jurgen Marechal

Mais de Jurgen Marechal (20)

Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering