1. MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
2. Este material es de uso exclusivo para los alumnos
de la Universidad Internacional de Valencia. No
está permitida la reproducción total oparcial de su
contenido ni su tratamiento por cualquier método
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con la Universidad Internacional de Valencia, sin
autorización expresa de la misma.
Edita
Universidad Internacional deValencia
3. Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Módulo General
6 ECTS
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
4. Leyendas
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Enlace de interés Ejemplo Importante
7. 7
Unidad de aprendizaje 1
Una mirada desde la Psicología
1.1. Conceptos básicos
Cuando hablamos de aprendizaje, nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de diferentes procesos o acti-
vidadestalescomo:elestudio,laexperiencia,lainstrucción,elrazonamientoylaobservación.Esteproceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, las cuales han originado las diversas teorías del apren-
dizaje que conocemos en la actualidad. El aprendizaje es una de las funciones mentales superiores más
importantes en humanos, animales, así como en sistemas artificiales. El aprendizaje humano en concreto,
está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Además presenta una importante vinculación
conelestadoanímicodelapersona:esdecirsevefavorecidocuandoestaseencuentramotivad.
Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas
y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de cono-
cimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres
elementos esenciales:
a) El profesorado o equipo docente
b) El alumnado
c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje.
8. 8
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo o punto
de unión entre este y el estudiante a través de un proceso de interacción, el cual va a requerir por
parte del alumnado un compromiso con su aprendizaje, así como la asunción de ciertos niveles de
iniciativa en la búsqueda del saber.
Dicho de otro modo, en el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prác-
ticas pedagógicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se
pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente
más complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje
porcolaboración.Estasetapascoincidenconlasdeldesarrollo sociocognitivo delosniños:
1) Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba, ya cuando planteó su teoría so-
bre el Aprendizaje Social (TAS), que podemos aprender por observación o imitación del compor-
tamiento de nuestros iguales o de personas significativas para nosotros. Si todo el conocimiento
que adquiere el ser humano se fundamentase únicamente en el resultado de haber obtenido re-
compensas y/o castigos, nuestra capacidad y amplitud de comportamientos sería muy limitada.
El aprendizaje observacional sucede cuando el individuo contempla la conducta de un modelo. En
muchos casos no será necesario que efectúe dicha conducta, pero lo que sí será imprescindible
esquesesigalasiguientesecuenciadepasos:
a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conduc-
ta, el modo de comportarse y qué efectos tienen dichas conductas sobre él.
b. Retención:lasconductasdelmodelosealmacenanenlamemoriadelobservador;pordecirloasí,
secreauncaminovirtualhaciaelsectordelamemoriaenelcerebro.Pararecordartodosedebe
reutilizaresecaminoparafortalecerlocreadoporlasneuronasimplicadaseneseproceso.
c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,
reproduce la conducta.
d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de
otraspersonas(refuerzoemocional)uotrosrefuerzos(detipomaterial,porejemplo).Implica
atención y memoria.
1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias
2) Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje cultural,
posibilitada por un avance sociocognitivo que surge aproximadamente a los cuatros años de
edad, ya que es durante esta etapa cuando los niños comienzan a aprender que un adulto tiene
una comprensión determinada de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos
mismos deben desempeñar.
9. 9
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Tomasello, en su obra Los orígenes culturales de la cognición humana (1999), recoge una serie
de manifestaciones claras que indican la presencia en un niño o niña de esta nueva capacidad de
aprenderapartirdelaenseñanza:
–
– Aprender a seguir reglas o normas específicas que los adultos les han enseñado para solven-
tar algún problema o superar alguna situación concreta en la que se ven involucrados.
–
– Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar a inhibir
determinadas conductas consideradas como poco adecuadas, a planificar actividades futu-
ras o a guiarse en sus interacciones sociales futuras.
–
– Regular la impresión que causan en los demás y ser capaces de adaptar su comportamiento
para causar buena impresión. Esta capacidad refleja que los niños son conscientes de que, de
algún modo, los adultos se forman impresiones sobre ellos.
–
– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.
De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas facilitadas por los
adultos de su entorno. Un logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que
empiezan a mostrar de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos.
Es decir, a partir de este momento, los niños comienzan a ser conscientes de que las personas
de su entorno tienen determinadas ideas sobre acontecimientos, objetos, etc., que no siempre
coincidirán con las suyas, y que, además, en algunos casos pueden llegar a ser erróneas (aunque
la persona que mantiene las ideas no sea consciente del error).
3. Aprendizaje por colaboración. Se trata del tipo de aprendizaje cultural más elevado. En él, nin-
guno de los participantes de la situación de aprendizaje (en la que hay que realizar una tarea
problemática) conoce la solución por anticipado, sino que esta se trata de algo nuevo. En estos
casos es bastante frecuente apreciar que los integrantes del grupo de trabajo discuten al man-
tener diversidad de criterios o de opiniones.
Como puede apreciarse, tanto las capacidades sociocognitivas como el aprendizaje cultural están
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño usa para
explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y creencias reflexivas.
En el aprendizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las cosas para
distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En cambio, en el aprendizaje por instrucción el
niño debe entender los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creen-
cias con las de la persona que le enseña. Por último, en el aprendizaje por colaboración, el niño debe
entender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos.
Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia
fija están escalonados, de forma que hay que alcanzar un cierto nivel en cada uno de los peldaños para
poder avanzar al siguiente.
10. 10
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Con independencia de la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias diferentes para
adquirir conocimientos:
1) Aprendizaje por descubrimiento: lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
a su propia estructura cognitiva.
2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su for-
ma final y solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría,etc.),detalmodoquepuedarecuperarlo o reproducirlo enunmomento posterior.
1.2. Desarrollo cognitivo
La adolescencia también es una etapa caracterizada por la presencia de determinados comporta-
mientos en los que los individuos tienden a asumir ciertos riesgos como, por ejemplo: la búsqueda de
sensaciones fuertes, la necesidad de independencia o la necesidad de explorar y de vivir nuevas expe-
riencias fuera del núcleo familiar. Estas conductas posibilitan que se desarrollen las habilidades nece-
sarias para madurar y llegar a convertirse en personas adultas y autónomas (Spear, 2000).
El pensamiento del adolescente posee ciertas características de las que carecía el del niño. Siguiendo
a Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
1. Uso creciente de
la lógica
Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema,
considerando los resultados como una necesidad lógica y confiando en la
generalidad de una ley.
2. Razonamiento
hipotético
Los adolescentes están más próximos a formular hipótesis y ser capaces de
analizar las evidencias que existen a favor o en contra de ellas.
3. Pensamiento
abstracto
Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del
pensamiento.
4. Metapensa-
miento
Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento
reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: mientras las habilidades cognitivas básicas
continúan desarrollándose, emerge la lógica y, además el pensamiento intuitivo se agiliza tornándose
más preciso.Veremos un poco más adelante cada uno de estos cambios.
Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas
teorías del desarrollo, por su influencia en la conceptualización de la etapa adolescente o en las
teorías explicativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
11. 11
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
1.3. Teorías del desarrollo
En la primera mitad del siglo XX se afianzaron dos importantes teorías psicológicas opuestas, que
influyeron en nuestra concepción del desarrollo humano: la teoría psicoanalítica y el conductismo.
Hacia mediados de siglo XX fue, sin embargo, la teoría cognitiva la que ganó en importancia a estas
dos primeras.Veamos sus aportaciones más importantes (Berger 2007).
1.3.1. Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrín-
secos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes y permanecen ocultos para la conciencia.
Su fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), un médico austríaco que desarrolló los pilares funda-
mentales de su teoría sobre la base del trabajo clínico con pacientes que padecían enfermedades
mentales. Una de sus aportaciones más importantes fue su teoría de la personalidad, según la cual,
esta está construida en base a tres sistemas: ello, yo y superyó.
a) Elellorepresentalaenergíapsíquicainconscienteparalasatisfaccióndenuestrasnecesidades
básicas como la supervivencia, la agresión y la reproducción.
b) El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los impulsos condenados o
censurados por la educación proporcionada en el entorno familiar o la cultura).
c) Elyoeselaspectoracionaldelapersonalidadqueseenfrentaconlarealidadcotidiana,enparte
tratando de mantener bajo control los deseos inconscientes del ello y la culpa del superyó.
Freud estableció en el desarrollo psicosexual seis etapas que cualquier individuo debía ir superando:
1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año)
2) La etapa anal (1-3 años)
3) La etapa fálica (3-6 años)
4) La etapa de latencia (7-11 años)
5) La etapa genital (adolescencia)
6) La adultez
Laadolescenciaes,desdeelpuntodevistapsicoanalítico,unaetapacentradaenlagenitalidad,enlaque
los genitales constituyen el centro de todas las sensaciones placenteras, lo cual conducirá a los jóvenes
abuscarlaestimulaciónylasatisfacciónsexualatravésdelestablecimiento derelacionessexuales.
12. 12
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo se pensó que el futuro psíquico de una persona
quedaba determinado por lo sucedido durante la etapa de la primera infancia, muy probablemente
como consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo, se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora
de dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud con sus Tres
ensayos de teoría sexual. El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su conflicto sexual.
Unas veces lucha contra sus impulsos, otras veces los acepta, de la misma forma que ama y aborrece,
se rebela y se somete, trata de imitar y a la vez quiere, independizarse de sus padres. Por esto a veces
experimenta sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión.
Aunque el punto de vista de esta corriente teórica estaba muy centrado en la sexualidad, fue revo-
lucionario y supuso un antecedente para muchas otras teorías que vendrían después y que estarían
influidas por sus ideas.
1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson
Figura 1. Erik Erikson.
Fuente:Wikipedia.
De todos los seguidores de Freud, uno de los más notables fue el psicoanalista
estadounidense de origen alemán Erik Erikson (1902-1994). Erikson formuló
su propia versión de la teoría psicoanalítica, aunque sus cinco primeras etapas
del desarrollo están muy relacionadas con las de Freud. Erickson, al igual que
Freud sostenía que los problemas de la vida adulta provienen fundamental-
mente de los conflictos no resueltos durante la infancia. Por ejemplo, un adulto
que tiene dificultades para establecer una relación segura con otra persona,
tal vez nunca pudo resolver la crisis característica de la primera etapa del
desarrollo, "confianza vs. desconfianza". Sin embargo, las etapas de Erickson
difieren de forma significativa de las de Freud, porque para Erikson el factor clave en el desarrollo eran
lasrelacionesdelapersonaconlafamiliaysuculturay no susimpulsossexuales.
ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD
APROXIMADA
ETAPA O CRISIS
PSICOSOCIAL
DESCRIPCIÓN
AGENTE SOCIAL
CLAVE
0 – 1 años Confianzabásicavs.
Desconfianza
Los bebés aprenden a confiar en que sus cui-
dadores principales van a cuidar de ellos y
atender sus necesidades básicas (alimenta-
ción, afecto, aseo y contacto físico). También
pueden perder la confianza en sus cuidadores
al sentirse no atendidos (desconfianza).
Cuidador principal
1-3 años Autonomía vs.
Vergüenza y duda
Los niños aprenden a ser autosuficientes en
muchas actividades como el control de esfín-
teres, la alimentación (comer con autonomía),
caminar, explorar y hablar. En el caso de que la
“crisis” no se resuelva adecuadamente, pueden
experimentar vergüenza o duda con respecto
a estas actividades (por ejemplo, vergüenza al
no controlar los esfínteres).
Padres
13. 13
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD
APROXIMADA
ETAPA O CRISIS
PSICOSOCIAL
DESCRIPCIÓN
AGENTE SOCIAL
CLAVE
3-6 años Iniciativa vs. Culpa. Los niños quieren emprender actividades tí-
picas de los adultos, pero algunas veces tras-
pasan los límites impuestos por los padres y
sienten culpa.
Familia
7-11 años Laboriosidad
vs. Inferioridad
Los niños aprenden activamente a ser compe-
tentes y productivos en el dominio de nuevas
habilidades o se sienten inferiores e incapaces
de hacer algo bien.
Escuelas e iguales
12-20 años Identidadvs.
Confusiónderoles
El adolescente intenta saber “quién es”. Para
ello intenta establecer su identidad sexual, po-
lítica y profesional o se siente confundido.
Grupo de iguales
20-40 años Intimidadvs.
Aislamiento
Los adultos jóvenes buscan la compañía y el
amor de otra persona o bien se aíslan de los
demásporquetemenelrechazoyladesilusión.
Parejas y amigos
íntimos
40-65 años Generatividad vs.
Estancamiento
Los adultos de mediana edad colaboran con la
generaciónsiguienteatravésdeltrabajosigni-
ficativo, las actividades creativas o la crianza
de los hijos o se estancan.
Familia y normas
culturales
A partir de los
65 años
Integridaddelyovs.
Desesperación
Los adultos mayores tratan de encontrar sen-
tido a sus vidas, considerando su vida llena de
sentido o desesperándose porque no han al-
canzado los objetivos quesehabíanpropuesto.
Género humano
Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)
La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de identidad que se produce durante la adoles-
cencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta "¿Quién soy
yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal, pueden darse diferencias en cuanto
a la duración o sus características más importantes en función de cada cultura.
1.3.3. Conductismo
La segunda gran teoría explicativa sobre el aprendizaje surgió en directa oposición a la teoría psicoa-
nalítica. A principios del siglo XX, John Watson (1878-1958) manifestó públicamente que, para que la
Psicología pudiese ser considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar solo lo que se pudiese
registrar y medir, lo observable, es decir, la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos
ocultos como había hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la
relación estímulo-respuesta de Iván Pávlov (1849-1936), fisiólogo ruso contemporáneo de Freud, que
relacionó la respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido
de una campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del condiciona-
miento clásico. Los principales conceptos abordados en él fueron:
14. 14
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
•
• Estímuloneutro:estímuloquenoestáasociadoanigúnotroestímulo,niprovocaningunarespuesta.
•
• Estímulo incondicionado: se trata de un estímulo que de manera automática causa una res-
puesta emocional o fisiológica, siendo esta una respuesta incondicionada.
•
• Estímulo condicionado: se trata de un estímulo que provoca una repuesta emocional o fisio-
lógica tras el entrenamiento de condicionamiento. Provoca lo que se conoce como respuesta
condicionada.
•
• Respuesta incondicionada: se trata de una respuesta emocional o fisiológica que tiene lugar de
forma natural.
•
• Respuesta condicionada:setratadeuntipoderespuestaaprendidaanteunestímuloqueantes
era neutro. Con este tipo de respuesta se debe tener en cuenta que:
1. La respuesta incondicionada es la misma que la respuesta condicionada. Lo único que las di-
ferencia es qué estímulo las provoca.
2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado.
3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes.
En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría:
Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano B. F. Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pávlov, pero creía que había otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el condiciona-
miento operante, sobre todo en el aprendizaje más complejo. De modo resumido, se considera que
mediante las técnicas del condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta deter-
minada produce una consecuencia. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a
repetir la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el orga-
nismo tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo
en el ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales
y humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner", o el concepto de refuerzo. A este
respecto, es importante tener en cuenta que:
a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta.
b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite.
15. 15
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente.
Ilustración 1. Caja de Skinner.
Así mismo, los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios vienen a cubrir una ne-
cesidad básica de los individuos, mientras que los secundarios, aun siendo neutros en su origen, apare-
cen asociados a un reforzador primario (por sí solos no van a provocar ningún efecto en sí). Además, los
reforzadores y la importancia que la persona les otorga varían según la etapa del ciclo vital en la que se
encuentre la Persona. Por ejemplo, en la infancia los más importantes son los reforzadores tangibles; en
laadolescencia,lossociales;enlaedadadulta, losintrínsecos; y porúltimo, enlavejez, laactividad.
1.3.4. Cognitivismo
La tercera gran teoría explicativa sobre los procesos del aprendizaje es la cognitiva. Esta aparece fun-
damentalmente centrada en los procesos del pensamiento, aquellos que por su naturaleza interna al
individuonopuedenapreciarseasimplevista.SumáximoexponentefueJeanPiaget(1896-1980)ysus
teorías sobre el desarrollo psicológico en la infancia y el desarrollo de la inteligencia. Piaget planteó
que existían cuatro periodos en el desarrollo cognitivo de todas las personas:
1) El periodo sensoriomotor
2) El periodo preoperacional
3) El periodo operacional concreto
4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años)
16. 16
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Cada uno está ligado a un rango de edades y tiene características que permiten ciertos tipos de cono-
cimientoycomprensión(Berger2007).Enlatablaquesigueacontinuaciónsedescribenlasprincipales
características de las etapas del desarrollo de Piaget.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
EDAD APRO-
XIMADA
PERIODO CARACTERÍSTICAS
PRINCIPALES
ADQUISICIONES
DURANTE EL
PERIODO
0 – 2 años
Sensorio-
motor
Los niños utilizan los sentidos y habilidades para
aprender el mundo. "Conocen" los objetos por lo que
hacen con ellos.
ElEstadioSensoriomotorsedivideenseissubetapas:
a) Uso de los reflejos (0-1 mes)
b)Reaccionescircularesprimarias(1-4meses)
c)Reaccionescircularessecundarias(4-8meses)
d)Coordinacióndeesquemassecundarios(8-12meses)
e)Reaccionescircularesterciarias(12-18 meses)
f)Combinacionesmentales(18-24meses)
Los niños aprenden
la permanencia del
objeto, es decir, que
un objeto todavía
existe cuando no
está a la vista.
2-6 años
Preopera-
cional
Los niños utilizan el pensamiento simbólico, que
ya incluye el lenguaje para entender el mundo. Este
estadio se divide en dos periodos evolutivos distintos:
a)Periodosimbólicoypreconceptual(2-4años)
a.Consolidacióndelafunciónsimbólica.
b. En el plano mental, las representaciones le
permiten al niño/a aumentar su capacidad para
organizar el medio que le rodea.
c. Las imágenes mentales están aún lejos de los
conceptos propiamente definidos.
Se desarrolla la
imaginación y los
niños se expresan a
través del lenguaje.
Su pensamiento
comienza a no ser
tan egocéntrico y
a entender y coor-
dinar muchos puntos
de vista.
17. 17
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
EDAD APRO-
XIMADA
PERIODO CARACTERÍSTICAS
PRINCIPALES
ADQUISICIONES
DURANTE EL
PERIODO
2-6 años
Preopera-
cional
b) Periodo del pensamiento intuitivo (4-7 años)
Los rasgos más característicos de estas limitaciones
son(Palacios, Marchesi yColl, 2004):
- Yuxtaposición: incapacidad de hacer de las expli-
caciones un todo coherente.
- Sincretismo: razonamiento no deductivo que pasa
directamente (intuitivamente) de una premisa a una
conclusión.
- Centración: limitación por la que se atiende a un
solo aspecto de la realidad.
- Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una
misma acción en los dos sentidos del recorrido.
- Egocentrismo: presenta la confusión entre el “yo” y
el “no yo”; se plasma en el rechazo del punto de vista
de los otros.
Se desarrolla la
imaginación y los
niños se expresan a
través del lenguaje.
Su pensamiento
comienza a no ser
tan egocéntrico y
a entender y coor-
dinar muchos puntos
de vista.
7-11 años
Operacional
concreto
Los niños aprenden activamente a ser competentes y
productivos en el dominio de nuevas habilidades o se
sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien.
Al aplicar capaci-
dades lógicas, los
niños aprenden a
comprender los
conceptos básicos
de la conservación,
el número, la clasifi-
cación y otras ideas
científicas.
A partir de los
12 años
Operacional
formal
Los adolescentes y adultos son capaces de pensar
sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos y de
razonar de forma analítica.
Con respecto al periodo operacional concreto (que suele extenderse entre los 7 – 11 años), cabe desta-
car, además de lo ya expuesto en la tabla, que en torno a los seis o siete años de edad los niños alcan-
zan determinadas formas de organización de la conducta que son muy superiores a las anteriores, en
cuanto a que empieza a organizar en un sistema aspectos que hasta entonces permanecían inconexos.
18. 18
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Los cambios que se producen en el niño a lo largo de la etapa de Educación Primaria se podrían resumir
en las siguientes características básicas:
•
• El pensamiento intuitivo pasa a ser lógico.
•
• La estructura de conjunto que caracteriza este estadio es el agrupamiento: se trata de una es-
tructura lógico-matemática que se define por la existencia de las propiedades asociativas, la
reversibilidad, la ley de composición interna, etc., entre las operaciones integradas.
•
• La reversibilidad y las conservaciones (tiempo, espacio, peso…) se van desarrollando.
•
• Desarrollo de la atención y de la memoria.
•
• Identificación de símbolos y signos, captación de códigos convencionales y fluidez en su uso
(números, lectura, escritura…).
•
• Desarrollo de la capacidad de análisis.
•
• Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia.
•
• Superación del egocentrismo, animismo y finalismo.
•
• El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolución cognitiva y afectivo- social.
Porsuparte,segúnPalacios,MarchesiyColl(2004),losaspectosmáscaracterísticosdelpensamiento
concreto son:
•
• Conservaciones: la comprensión del mundo como un sistema en continuo cambio exige la exis-
tencia de “invariantes”, es decir, cosas que no se modifican cuando se produce una transforma-
ción. Una famosa experiencia de Piaget, consiste en tomar dos bolas de plastilina iguales, pero
de dos colores distintos, y aplastar una de ellas delante de un niño. En un principio los niños
contestan que cambian las características de la bola que ha sido aplastada. A lo largo de la eta-
pa, el alumnado va siendo consciente de que no varía el peso ni el tamaño, solo la forma.
•
• Operaciones: en sus esfuerzos por organizar el mundo, el niño emplea una serie de reglas que son
semejantesaalgunasdelasquelalógicahaestudiado.Porejemplo,unodelosaspectosimportan-
tes del progreso del niño/a lo constituyen las clasificaciones que realiza con los objetos: para en-
contrarsentidoenelmundoesnecesarioformarcategoríasoclasesconelementosdesuentorno.
Otro de los periodos del desarrollo sobre el que profundizaremos algo más de lo expuesto en la tabla
anterior es el periodo operacional formal, que tiene lugar aproximadamente a partir de los 12 años. En
él, los adolescentes y adultos son capaces de pensar sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos
y de razonar de forma analítica.
Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La caracte-
rísticamásrepresentativadelasoperacionesformaleseslahabilidadparautilizarelpensamientoabs-
tracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir comprender
de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma diferente de pensar, que
19. 19
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento, se denomina pensamiento formal
y, desde la perspectiva piagetiana, significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos (Latorre y Fortes, 1999).
1.4. Aspectos afectivos y sociales
La evolución de las capacidades afectivas del niño/a se encuentra estrechamente vinculada al desa-
rrollo de las capacidades sociales.
1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad
Si bien durante la etapa de Educación Infantil (0-6 años) hay un predominio de las emociones frente a
los sentimientos, que se manifiesta especialmente con la figura de apego, y la vida afectiva predomina
sobre el razonamiento, la etapa de Educación Primaria (6-12 años) va a suponer un cambio, puesto que
en ella los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifi-
ca y aparecen lazos de amistad con los iguales.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevará a los niños a la
construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a través del conocimiento (autocon-
cepto) y valoración (autoestima) de sí mismo, además de la identificación con un género en concreto.
Autoconcepto: supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que
se prolonga hasta la adolescencia.
En este sentido y siguiendo con las aportaciones de Marchesi (2004), se pueden distinguir dos tramos
evolutivos:
6 – 8 años
Se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la des-
cripción de uno mismo/a, que implican comparaciones donde el propio yo es la
referencia (ej. “antes me gustaba jugar con muñecas, ahora no”).
8 – 12 años
El autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales
y las comparaciones con otros niños/as se irán haciendo cada vez más abundan-
tes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los inter-
cambios sociales.
Autoestima: además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las di-
mensiones relacionadas con la competencia académica y social.
Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida
laautoestimadelosniños,sobretodoenedadestempranasenlasquelaautoestimaseestácimentando.
De forma general, son aquellos progenitores que mantienen un estilo educativo democrático, que deli-
mitan clara y razonadamente las normas, manifiestan un nivel de exigencias alto, pero acorde a las po-
sibilidades de sus hijos, mantienen relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la
aceptaciónmutua,losque,alparecer,promuevenunaautoestimamáselevadaensushijos.
20. 20
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
1.4.2. Desarrollo social
El conocimiento social y su desarrollo comienzan en el ser humano desde el mismo instante de nacer;
incluso hay quienes opinan que desde la vida intrauterina. Fruto de la interrelación con los demás, se
organiza y adapta, sometiéndose a regulaciones de origen social, de manera que, rápidamente las
relaciones se van rigiendo por las normas sociales impuestas desde fuera, hasta interiorizarse, con
lo cual se va generando, estructurando y organizando todo un sistema de hábitos, de actitudes y final-
mente, de valores (Trianes y Gallardo, 2004).
El hecho de vivir en sociedad es lo que posibilita el correcto desarrollo de las capacidades sociales y el
desarrollo moral. Este desarrollo tiene lugar a través de un proceso dinámico, que abarca toda la vida
de las personas y es conocido con el nombre de socialización.
La socialización:esunprocesointeractivoatravésdelcualelniño/asatisfacesusnecesidades,asimila
la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Se trata de un proceso vinculado al conocimiento social, que según Marchesi (2004) se manifiesta en
tres ámbitos esenciales:
1. El desarrollo de la comprensión de los demás: pasando de descripciones superficiales (apa-
riencia) a otras basadas en características psicológicas o internas (tranquilo, amable…).
2. Las relaciones interpersonales: Trianes y Gallardo (2004) destacan que las relaciones entre
iguales en la Educación Primaria adquieren gran relevancia, pues se siguen ampliando sus refe-
rentes, profundizando y consolidando el conocimiento, la empatía y las relaciones interperso-
nales, interesándose por la participación y la cooperación e incrementando la relación con los
otros y entre iguales, y la convivencia en grupo.
3. La comprensión de los sistemas sociales: diferentes nociones como la de “ganancia” en las re-
laciones económicas o la estratificación social comienzan a definirse en estas edades, sobre
todo, a partir de los 9 años.
Según Piaget (1971), el desarrollo moral es un proceso activo basado en la maduración y la interacción
social, y en el niño/a se produce una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coinci-
diendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.
La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos y comienza a ceder
hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a
surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a de Primaria va construyendo un
elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desa-
rrollocognitivo,quelepermitiráentenderconceptoscomoequidad,justicia,etc.
1.4.2.1. Desarrollo social: los adolescentes y la familia
Los cambios de índole psicoafectiva y social en la adolescencia están fundamentados sobre la nece-
sidaddelosjóvenesadolescentesdeadquirirautonomíaeindependenciaydeconstruirlapropiaiden-
tidad. El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes
21. 21
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad tanto en conductas como en horarios.
Estos cambios en la conducta de los hijos suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres mu-
chas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado, mientras que
los adolescentes desean cambiar precipitadamente todas las reglas: quieren más libertad para tomar
decisiones sobre su apariencia, su vida social, hábitos de alimentación, programas de televisión, etc.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a
adulto. Sus interacciones deben considerarse en el contexto de un sistema familiar dinámico, en el que
los cambios en la conducta de uno de sus miembros influyen en todos los demás y viceversa. Como la
adolescencia es un tiempo de transformaciones grandes y a menudo drásticas, la familia como sistema
social también se modifica, lo mismo que la comunicación intergeneracional. Los adolescentes están
muy influidos por su familia, aun cuando los viejos lazos están tensos en algunas circunstancias. De
hecho, las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20 % de las familias y que estas se
producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría de los conflictos se centran en los
quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal
y los hábitos alimentarios. Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores
fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). Estas últimas cuestiones suelen aparecer en
laadolescenciatardíayprovocandiscusionesy riñasdepocaenvergadura.
A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo
familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de
integración social. La cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que
no se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El afron-
tamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la sumisión de alguna de las
partes,favoreceeldesarrollopsicosocialy fomentalosvínculospositivos(Miranday Pérez, 2005).
1.4.2.2. Tipologías de estilos parentales
El afecto y el control han sido dos dimensiones básicas que tradicionalmente se han tenido en cuenta a
la hora de hablar de las diferentes prácticas educativas (Miranda y Pérez, 2005).
El afecto supone la capacidad de percibir y responder coherentemente a las demandas del hijo, crear
un clima emocional estable y mantener formas de interacción armónicas. En la adolescencia, los hijos
siguen necesitando que sus padres se muestren cercanos, comunicativos y les ofrezcan apoyo emo-
cional para afrontar el desafío de sus tareas evolutivas. Así, los adolescentes en cuyas familias impera
este clima afectivo tienden a mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, niveles más altos de
autoestima, confianza en sí mismos, bienestar psicológico, mayor competencia conductual y acadé-
mica; suelen ser más receptivos a la socialización paterna y presentan en menor medida problemas de
conducta que aquellos que han crecido en un clima emocional menos cálido.
Atendiendo al control, existe una mayor discrepancia respecto a los resultados que se producen en la
adolescencia, posiblemente por cuestiones metodológicas de investigación. Pero aun así, en general,
la evidencia indica que existe una relación directa entre esta dimensión y un mayor ajuste escolar, así
como una menor implicación en actividades antisociales y delictivas (Jacobson y Crockett, 2000). Pero
el grado de control ejercido por los padres es un factor decisivo, ya que cuando el control es excesiva-
mente restrictivo o coercitivo, pueden aparecer problemas de conducta.
22. 22
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Numerosas investigaciones en las que se trata de ver los efectos combinados del control y del afecto
señalan que existen tres tipologías fundamentales de estilos parentales (tipología de Baumrind, 1967).
A continuación se describe cada una de ellas y cómo afecta al desarrollo de los hijos.
1. En primer lugar, estarían las familias con una estructura de participación democrática. Los pa-
dres, aunque receptivos y exigentes, ejercen un control moderado, flexible y razonable con sus
hijos. Los adolescentes en esta situación suelen tener seguridad y confianza en sí mismos, al-
canzan grados elevados de autonomía y responsabilidad, su autoestima es positiva y se mues-
tran equilibrados emocionalmente. En general, los padres parten de la aceptación de sus hijos,
se comunican con ellos, les animan a emprender progresivamente el camino hacia la autonomía
y, aunque asumiendo el control, no lo ejercen de una forma arbitraria, sino que lo van cediendo
en la medida en que consideran que sus hijos están en condiciones de asumirlo.
2. En segundo lugar, se encuentra la estructura familiar de tipo autoritario. Los padres en estos
casos suelen ser poco receptivos y muy exigentes, ejercen un control rígido y a veces arbitrario
en sus hijos. Los adolescentes de estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí
mismos, son menos autónomos y responsables y se muestran poco equilibrados emocional-
mente. La actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda al adolescente a que
piense y actúe independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, re-
chazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
3. Por último, otro tipo de estructura familiar es la permisiva. Los padres suelen ser receptivos y
poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y
permisividad puede dificultar que los adolescentes se adapten a situaciones distintas de las
que conocen en su familia. Son adolescentes que muestran una alta autoestima de sí mismos,
pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen. La
carencia de unas reglas y normas mínimamente estables dentro de su familia, que les sirvan
como referencia para contrastarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de for-
ma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a
favorecer el camino hacia la autonomía.
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Democrático o Autoritativo Demandas madurativas (expectativas de madurez)
Atención e interés hacia el niño
Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
Crianza o cuidado afectivo
Control autoritativo (niveles mediados)
Estilo Autoritario Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles
Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
Comunicación menos efectiva e unidireccional
Menos actos de crianza o cuidado afectivo
Control autoritario (niveles altos)
23. 23
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Permisivo Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
Comunicación poco efectiva y unidireccional
Menor crianza o cuidado afectivo
Control permisivo-control laxo (niveles bajos)
1.4.2.3. El desarrollo social y afectivo como objeto educativo
Actualmente, se contempla el área de desarrollo social desde la misma concepción constructivista del
aprendizaje que impregna toda la legislación educativa. Se plantea así la educación social desde una
perspectiva relacional, comunicativa y progresiva, que se basa en la concepción de la moral basada en
el dialogo y la tolerancia (respeto a los demás, reconocimiento de las diferencias, etc.) y que pretende
enseñar a los individuos las habilidades necesarias para participar en la construcción de valores y la
resolución de conflictos. La moral que se pretende desarrollar no se basa en el desarrollo de conte-
nidos concretos ni en la imposición de valores y normas, sino que más bien se propone como puntos a
desarrollar, macroconceptos tales como justicia, solidaridad, democracia y similares.
El desarrollo social y afectivo se considerará de este modo como un elemento fundamental del pro-
ceso educativo, que se justifica en la medida en que permitirá a los alumnos actuar de modo activo y
responsable en una sociedad pluralista y tolerante. Tales objetivos se integran en las materias trans-
versales del nuevo currículum educativo.
Tal y como señalan Carreras y otros (1995), la educación debe basarse en un clima de respeto mutuo
y emplea procedimientos basados en el diálogo para promover el desarrollo e interiorización de
valores. Los logros que se pretenden alcanzar se refieren a socialización y asimilación de valores si
bien esta dinámica de interacción favorece la plena integración académica y social del alumno en su
contexto más inmediato, el aula.
1.5. Habilidades cognitivas
1.5.1. La maduración cerebral
En la última década y gracias a los estudios de investigación que han utilizado técnicas de neuroima-
gencomolaResonanciaMagnéticaFuncional,sehapuestoenevidenciaquelashabilidadescognitivas
que se van perfeccionando en los adolescentes están relacionadas con la maduración cerebral que se
produce durante este periodo.
A nivel cerebral hay estructuras que experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal
(implicada en la toma de decisiones y el autocontrol), la amígdala y el sistema límbico (emociones), el
hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal, frontal y orbitofrontal, y el hipotálamo (Crews y Hodge
2007). Se observa un cambio en la cantidad de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la
preadolescencia y desciende en la postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004).
24. 24
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras neuronas se
reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan, en un proceso conocido como poda sináptica.
También aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de la adolescen-
cia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la inhibición, la memoria de
trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Blakemore, 2006).
Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y refutar ideas mucho más
rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los jóvenes muestran una toma de de-
cisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento más rígido, entre otras características
cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta, discutir y argumentar posturas en torno a los
temas que les interesan, destrezas que son más limitadas en la infancia.
Ilustración 2. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente.
Fuente: Gogtay, Giedd et al., (2004)
Acontinuaciónsedescribenlosprincipalesavancesenlashabilidadescognitivasdurantelaadolescencia:
1. Percepción
Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las ta-
reas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orien-
tación espacial y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefronta-
les involucradas en la integración de la información sensorial.
Por tanto, la adolescencia es una etapa en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova
et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y Hodge, 2007;Toga et al., 2006).
2. Atención
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándo-
se la ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecu-
ción similares a los del adulto (Crews y Hod ge, 2007).
La atención selectiva se despliega con mayor habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar
los deberes en casa aun cuando están rodeados de ruido, o en el colegio estando rodeados de
compañeros, si están motivados para ello.
25. 25
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
3. Memoria
Durantelaadolescenciaseproduceprincipalmenteunamejoradelamemoriaoperativayelperfec-
cionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición de una
gran cantidad de información (Diamond 2002).También aumenta la memoria, no solo implícita sino
también la memoria explicita. Por eso un adolescente puede estudiar el material para un examen
durantetodaunanoche,obtenerbuenanotay unasemanadespués, olvidarsedecasitodo.
4. Funciones ejecutivas
Cuando cada mañana nos levantamos de la cama, solemos tener en mente una lista aproximada
de las tareas y compromisos que hemos de atender durante el día, gestiones que consideramos
que tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o
proyectos que han de ser entregados. También solemos hacer una programación mental de qué
tareassonmásimportantesyenquéordenvamosallevarlasacaboparapoderterminarlastodas
antes de que termine la jornada. Así mismo, además de tener presente toda esta información, el
cerebro adquiere la suficiente madurez como para pequeñas decisiones tales como: ¿qué ropa
me pongo?, ¿qué camino cojo para ir al trabajo?, ¿voy en coche o en autobús?, ¿cuáles son las ven-
tajas y los inconvenientes de una u otra opción?, ¿qué actitud debo tomar durante una conversa-
ción importante con un amigo? o ¿dónde me gustaría hoy ir a jugar con mis compañeros?
Todos estos pasos, que a veces damos de forma automática e inconsciente, representan el fun-
cionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas:
–
– La capacidad de organizar o planificar una tarea.
–
– Plantearse objetivos.
–
– Iniciarunplanymantenerlo(nodistraerseoabandonarlosinoestásaliendocomoseesperaba).
–
– Modificar el camino trazado si se considera que puede ser recomendable hacerlo (cambio de
estrategias).
–
– Tomar decisiones.
–
– Tener capacidad para autorregular los propios pensamientos y sentimientos.
Enlosúltimosañossehapuestoenevidencialaimportanciadeestasfuncionesenelautocontrol,
la supervisión y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos, así como su sustrato
neuroanatómico.
Los estudios de investigación indican que estas funciones están muy vinculadas a una parte de
nuestro cerebro llamada corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la metáfora del “director de or-
questa” para describir el papel que desempeña la corteza frontal en el control ejecutivo. Según
esta metáfora, en los lóbulos frontales del cerebro se ubica el principal sustrato anatómico de
las funciones ejecutivas; además, son los encargados de coordinar la información procedente del
resto de estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo.
26. 26
Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Funciones Ejecutivas (FE)
Capacidad de organizar y planificar una tarea.
Seleccionar los objetivos.
Iniciar un plan y mantenerlo mientras se realiza.
Inhibir distracciones.
Cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere.
Autorregulación y control de que la tarea se va ejecutando.
Al inicio de la adolescencia la ejecución en tareas de resolución de problemas y comprobación de
hipótesis no es todavía equiparable a la de un adulto. Hay tareas, como la de resolver estratégica-
mente una conducta y obtener cierta ventaja, que los adolescente todavía no consiguen progra-
mar y llevar a cabo como lo hace un adulto. La fluidez verbal y no verbal también parece ser una
función tardía que no completa su total desarrollo hasta los 15 años. Sí que continúan mejorando
la velocidad de procesamiento de la información del entorno, el uso de estrategias, el control in-
hibitorio y la autorregulación. Al encontrarse dichos procesos regulatorios aún en maduración y
unido a la necesidad de experimentar nuevas sensaciones que manifiestan los adolescentes, a
menudo, estos tomarán decisiones erróneas y encontrarán dificultades para controlar sus impul-
sos (Luciana y Nelson, 1998; Luna y Sweeney, 2004; Crews y Hodge, 2007).
5. Lenguaje
El desarrollo del lenguaje es un proceso que estará vinculado a todos los ámbitos: cognitivo, mo-
triz, afectivo y social.
Conlaadquisicióndelascapacidadesparalalectoescritura,seintroducealniñoenunanuevadimen-
sióndeusodellenguajeydeaccesoalosconocimientoselaboradosculturalmente(Marchesi,2004).
Entre los 6 y los 12 años de edad, las adquisiciones más destacadas son:
–
– Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, junto con el acceso a las TIC y la lec-
tura, proporcionan al alumnado gran variedad de modelos y usos del lenguaje.
–
– Elniño/aaprendeavariarelregistroenfuncióndelcontexto,lasituaciónylosinterlocutores.
–
– El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos siste-
mas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se
hace cada vez más preciso.
–
– La sintaxis se hace más compleja.
–
– El campo semántico se reorganiza y amplía.
Algunas de las situaciones que favorecen la lectura y la escritura pueden ser:
–
– Un ambiente con disponibilidad de material impreso de diferente índole como libros, revis-
tas, periódicos, etc.
–
– Un ambiente rico en lenguaje oral.
27. 27
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
–
– Experiencias personales de interés, como el juego, viajes y excursiones, exploración de la na-
turaleza, etc.
–
– Experiencias de representación simbólica: arte dramático, dibujo, pintura, música, etc.
–
– Experimentación de la escritura sin presiones por hacerlo de forma correcta.
–
– Exploración de la lectura sin presiones de horas dedicadas a ello, de capacidad para pronun-
ciar letras o comprender todos los textos leídos, etc.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo de las áreas parietales involucradas en el len-
guajeloquepermiteque,apartirdeestaedad,seperfeccionelagramática,lasemánticaylaprag-
mática. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes emplear distintos códigos lingüísticos
en función de la situación; por ejemplo, emplearán un vocabulario diferente cuando están con sus
padres, con sus profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en
cuanto a palabras técnicas se refiere. Los adolescentes también pueden comprender por qué se
usan determinadas reglas y cuándo se deben hacer excepciones a estas. En cuanto a la pragmáti-
ca, se produce el descubrimiento de los mensajes implícitos o el subtexto que reciben en muchos
mensajes (Fernández-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve más personal.
Asimismo, la introversión, la necesidad de expresar los cambios por los que están pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su producción lite-
raria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
En resumen, a medida que el cerebro va completando su maduración a lo largo de la vida es posi-
ble apreciar mejoras en el comportamiento de los niños en lo referente a los siguientes aspectos:
–
– En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo, aumenta
la velocidad de procesamiento y la capacidad para almacenar información nueva (memoria).
–
– En la adolescencia media se pueden resolver analogías o problemas de lógica, manejar más
información en la memoria operativa y almacenar más información en la memoria a largo pla-
zo, lo que posibilita el aumento de conocimiento general del mundo.
–
– Durante la adolescencia tardía, el final de la maduración de los sistemas frontales mejora su
competencia autorreguladora. Son más maduros para tomar decisiones, tienen mayor tole-
rancia a la frustración, son más capaces de demorar un refuerzo significativo.
Aunque Piaget consideraba que alrededor de los 15 años se daría por finalizado el desarrollo cogni-
tivo, las teorías existentes en torno al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduración
aproximadamente a los 21 años de edad. Se podría decir que, a pesar de que las capacidades cogni-
tivas se siguen perfeccionando durante la etapa adulta, su mejora no se corresponde con la gran
cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: "Lo que diferencia fundamentalmente a
los adolescentes de los adultos, más que el desarrollo de sus capacidades cognitivas, es el desarrollo
personal; la madurez en el ámbito emocional, social y moral" (Tirapu, Ríos y Maestú, 2011).
28.
29. 29
Unidad de aprendizaje 2
Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
2.1. El pensamiento hipotético-deductivo
El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la capacidad para
pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto permite que los adoles-
centes puedan pensar con independencia de las vías y creencias tradicionales. Esta clase de pensa-
miento que parte de lo posible se denomina pensamiento hipotético-deductivo, porque una hipótesis
es algo que es posible, pero que todavía no se ha probado y porque las deducciones son lógicas, pero
no son necesariamente reales (Berger 2007).
El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden
reflejar o no la realidad. En el caso de los niños pequeños, las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulación de roles) siempre están sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal y
como les gustaría que fuera. En cambio, en los adolescentes, la posibilidad adquiere una vida propia y
la imaginación se expande.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un ejemplo
de pensamiento hipotético: si a un estudiante universitario con pocos recursos económicos le ofrecen
100 euros por argumentar a favor de por qué el gobierno nunca debería dar ayudas económicas a
30. 30
Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
estudiantes con pocos recursos, probablemente podría ganar el dinero ofreciendo un argumento
convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el pensamiento hipotético, por lo que será
capaz de ofrecer una disertación medianamente convincente sobre lo que se le ha solicitado; es capaz
de imaginarse las consecuencias e idear una serie de argumentaciones. Por el contrario, los niños de
Infantil y Primaria tienen grandes dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales,
sobre todo, si están relacionadas con su situación personal. A un niño de 8 años le puede resultar muy
difícil ofrecer tres buenas razones sobre por qué los padres nunca deberían hacer un buen regalo de
cumpleañosasushijos,auncuandoelniñosepaqueesteargumento essolo "dementira".
Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobre todo en decisiones de tipo personal. Por ejemplo, un
estudiante de Secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisión que supone una amenaza
para su vida, pero no quiere que se sienta juzgada. Son procesos complicados porque ya se plantean
qué es lo correcto, en qué situaciones, cómo saber si uno está en lo cierto, entienden que cada uno
tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es lo “correcto”, se dan cuenta enseguida
cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las condiciones actuales
bajo el lema “así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son y justamente lo hacen porque pueden
imaginar o efectuar hipótesis sobre cómo podrían ser las cosas o cómo deberían ser en un mundo
donde la justicia fuese una realidad, la gente fuese siempre sincera y el carácter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es, sin duda, lo mejor del pensamiento hipotético.
Muchos niños, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como sus
experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona así: "Si
se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de razonamiento
que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusión general ("es un
pato") se denomina razonamiento inductivo (Berger 2007).
Caso de prueba
Razonamiento inductivo
Observación
Experiencias
pasadas
Ideas que proviene
de la autoridad
Conclusión general
Razonamiento deductivo
Aplicación Ejemplo Caso hipotético
Conclusión general
Ilustración 3. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)
Durantelaadolescencia,cuandolosjóvenesdesarrollansucapacidadparapensarenformahipotética,se
hacen más capaces de desarrollar y llevar a cabo razonamientos deductivos. Es decir, pueden comenzar
a razonar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más pasos lógicos para
deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión. La deducción implica razonar
desdelogeneralhastaloespecífico("Siesunpato,vaamoverseygraznarcomounpato").
31. 31
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
-Consiste en obtener conclusiones
generales a partir de premisas que
contienen datos particulares o
individuales.
-De lo particular a lo general.
-Consiste en obtener conclusiones
particulares a partir de premisas que
contienen datos universales.
-De lo general a lo particular.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
El pensamiento hipotético-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con indepen-
dencia de las creencias tradicionales o que les hayan sido transmitidas. Analizan las probabilidades,
comprendiendo que algunas cosas son simplemente más probables que otras, entienden que hay
acontecimientos que son inevitables e incluso consideran lo imposible o lo utópico.
2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional
Otro cambio importante a nivel cognitivo en el adolescente es la mayor importancia del pensamiento
intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotético-inductivo no nece-
sariamente significa que lo usen en todo momento. Significa que ya pueden hacer uso de él, pero en
funcióndelasituaciónqueselesplanteautilizanunauotraformadeprocesamiento delainformación.
El ser humano tiene dos modos de procesamiento de información paralelos que interactúan entre sí y
progresan durante la adolescencia:
–
– El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por Piaget. Se
llama procesamiento analítico o procesamiento de arriba-abajo (vía descendente, procesa-
miento controlado o top-down).
–
– El segundo tipo de procesamiento de la información comienza con una creencia o una idea rápi-
da y no contrastada, más parecida a una intuición. Se llama pensamiento intuitivo o procesa-
miento de abajo-arriba (vía ascendente, procesamiento automático o bottom-up). Es una vía
rápida de procesamiento.
Se les llama de abajo-arriba y de arriba-abajo por la situación en la que se encuentran las estructuras
cerebrales que las originan. El primero se origina en zonas subcorticales (instintivas, que se sitúan
en la parte baja del cerebro) y "sube" hacia la corteza prefrontal (situada justo por encima de nues-
tros ojos) y el segundo al contrario: se origina en la corteza prefrontal (sede del juicio, la toma de
decisiones, el autocontrol y el razonamiento abstracto) y "baja" a las zonas subcorticales (sede de lo
impulsivo, lo instintivo).
El procesamiento de arriba-abajo está dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces, a modo
de método hipotético-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisión. Sin embargo, el procesamiento
de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estímulos ambientales (por ejemplo,
32. 32
Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
cuando nos quedamos pendientes de una puesta de sol). Lo utilizamos cuando reflexionamos sobre
algo (rumiación) casi de forma inconsciente, seguimos un impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es
el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolución (mirando millones de años atrás), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rápida de decisiones. Están vincu-
lados con la supervivencia de las especies. Sin embargo, los circuitos descendentes maduraron solo
hace centenares de miles de años y son los responsables de la autoconciencia, la reflexión, la delibe-
ración y la planificación; procesos vinculados al córtex prefrontal, que es el que, entre otras cosas, nos
diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es más lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,
capaz de movilizar rutinas automáticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender nuevos
modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida, de nuestro repertorio automático:
se trata de algo específico del ser humano. La mente de abajo-arriba es más rápida en tiempo cerebral
(milisegundos), es involuntaria y automática porque siempre está en funcionamiento, es intuitiva y
opera a través de redes de asociaciones, está motivada por impulsos y emociones, se ocupa de llevar
a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones, y gestiona nuestros modelos mentales
del mundo. Este tipo de mente la compartimos con otras especies (Goleman 2013).
La forma en la que funcionan estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro
consciente e inconsciente, explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional.
Por ejemplo, cuando percibimos un estímulo peligroso es la vía ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir). Ambas vías procesan
la información, pero antes de que la información haya llegado al córtex, la vía ascendente ha emitido
una respuesta rápida. En relación a la intuición, algunos autores postulan que las intuiciones surgen
de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes internos que nuestro
cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que, a veces, nos indica lo que tenemos o no que
hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
DOS MODOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El procesamiento de arriba-abajo El procesamiento de abajo-arriba
-C. prefrontal a zonas subcorticales.
-Consciente.
-Controlado.
-Voluntario.
-Más lento.
-Requiere esfuerzo.
-Autocontrol, inhibición de impulsos, aprendi-
zaje, nuevos planes, coordinación.
-Zonas subcorticales a C. prefrontal.
-Inconsciente.
-Automático.
-Involuntario.
-Rápido.
-Intuitivo.
-Impulsos y emociones.
-Rutinas habituales.
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Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
2.3. El egocentrismo adolescente
Es habitual que los adolescentes dediquen bastante tiempo a pensar acerca de sí mismos. Además,
suelen preocuparse por cómo los perciben los demás; tratan de catalogar de algún modo sus senti-
mientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos íntimos; piensan en profundidad
(aunque no siempre de forma realista) sobre sus futuras posibilidades; y reflexionan con detalle
sobre sus experiencias cotidianas. Así mismo, el análisis de los pensamientos y los sentimientos
personales, la previsión del futuro y la meditación sobre las experiencias subyacen a la reflexión y a
la conciencia de sí mismo.
Esta mayor capacidad de centrarse en sí mismo es otro de los aspectos que diferencia a la
adolescencia de otros periodos del desarrollo.
Gracias a estas nuevas capacidades para efectuar la introspección, el adolescente será capaz de
expandir la conciencia sobre sí mismo. Sin embargo, a menudo están distorsionadas por el egocen-
trismo adolescente. De este modo aparece un sesgo cognitivo por el que suelen considerarse a sí
mismos como mucho más significativos en el plano social de lo que son en realidad; los adolescentes
más jóvenes tienden a presuponer lo que los otras personas pueden estar opinando sobre determi-
nadas circunstancias en las que ellos mismos se ven involucrados.
Con respecto a las creencias falsas que suelen mantener los adolescentes, podemos destacar las
siguientes:
1. La primera creencia falsa es la fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser
vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están
convencidos de que nunca serán victimas, como los demás, de las conductas peligrosas que
asumen (como, por ejemplo, conducir de forma temeraria o consumir sustancias).
2. Un segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan que sus propias vi-
das son únicas, heroicas o incluso legendarias.
3. La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la suposición de muchos
adolescentes de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo
están ellos mismos. Como consecuencia, fantasean acerca de cómo reaccionan los otros a sus
apariencias y su conducta, llegando en algunos casos a obsesionarse con su imagen antes de
aparecer en público.
Las diversas formas que puede tomar el egocentrismo adolescente son las formas más obvias del
pensamiento intuitivo y emocional. En cada edad, las personas tienden a atribuirse el mérito de las
cosas buenas que les ocurren y a evitar culparse por las cosas malas. Esta tendencia les permite
evaluarse a sí mismos de un modo más favorable que a sus amigos, a sus amigos de un modo más
favorable que a otros de su misma edad y así, sucesivamente (Duval y Silvia, 2002).
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Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual
El pensamiento intuitivo consiste en dejarse llevar por un primer instinto y tomar decisiones rápida-
mente, usando procesos cognitivos automáticos. El pensamiento reflexivo, sin embargo, implica el
cuestionamiento de la primera reacción y la consideración de otras posibilidades. La cuestión es: ¿por
qué usamos el pensamiento intuitivo pudiendo usar el reflexivo una vez que este se ha desarrollado?
El psicólogo Paul Klaczynski, especialista en educación y en ciencias del comportamiento, investiga
desde hace una década los procesos de pensamiento de cientos de adolescentes. En uno de sus estu-
dios planteó algunos problemas de lógica a jóvenes de entre 13 y 16 años de edad. A continuación se
muestra un ejemplo de planteamiento del problema expuesto.
Ejemplo
“Tomás es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la tele-
visión y conducir su coche descapotable. Está muy preocupado por su imagen, estudia 2º de
Bachillerato e intenta conseguir una beca para ir a la Universidad”.
En relación a esta descripción, puntúa cada frase en términos de lo que puede ser verdad.
Puntúa con un 1 la frase más probable y con un 6 la menos probable.
•
• Tomás tiene novia………………………………………….1-2-3-4-5-6
•
• Tomás hace deporte………………………………………1-2-3-4-5-6
•
• Tomás es muy popular, hace deporte…………….1-2-3-4-5-6
•
• Tomás es profesor y tiene novia…………………….1-2-3-4-5-6
Al puntuar estas frases, el 71 % de los adolescentes de 16 años cometió por lo menos un error analí-
tico, es decir, puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como más probable que las dos
frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular. Esto no puede ser y, por lo tanto, es ilógico y
erróneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se centra en la frase más inclu-
siva y detallada en vez de considerar la tarea lógica que tiene que resolver. Este es solo un ejemplo de
los 19 problemas que los adolescentes debían resolver. Casi todos los adolescentes fueron analíticos
y lógicos en relación a unos problemas y rápidos/ilógicos en la resolución de otros problemas. Por lo
general, la lógica mejoró con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evaluó, en primer lugar, la fortaleza de los senti-
mientos religiosos de los participantes y, luego, les pidió que evaluaran ciertas investigaciones que
supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religión.
35. 35
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Ejemplo
“María era una chica joven que estaba interesada en la relación entre las convicciones reli-
giosas y el estilo de crianza de los padres hacia sus hijos.
Observó en una situación experimental a seis padres interactuar con sus hijos. Tres de
ellos dijeron que eran católicos (o de cualquier religión que coincidiera con la de la adoles-
cente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religión que coinci-
diera con la de la adolescente).
De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma cálida, estando los niños
entretenidos, participando en juegos divertidos, y los otros tres no.
María llegó a la conclusión de que los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los cató-
licoscomolosmusulmanes)eranlosmáspropensosatenerconductasdeabandonoomaltrato”.
Se les pidió a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasión de la conclusión. Cuando
la conclusión fue desfavorable hacia su propia religión, los adolescentes por lo general observaron
y desmontaron las falacias lógicas: algunos se dieron cuenta de que se estaban estudiando pocas
personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la conclusión sobre el
maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que había ocurrido en la interacción entre
padres e hijos que había visto María, etc. Sin embargo, cuando la conclusión fue favorable a su propia
religión,losadolescentestendieronmenosaencontrarerroreso ano darcrédito alainvestigación.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del grupo
más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la investigación que
favoreció sus propios antecedentes religiosos; también estuvieron más predispuestos a favor de su
propia religión. Lo interesante es que después de leer los ejemplos falsos de la investigación, los adoles-
centes de ambos grupos de edad se convencieron más que antes del valor de su propia fe. Parece que la
maduraciónenlasegundadécadadelavida,vuelvealaspersonasmejorespensadores,perolasmejoras
ocurren en ambas clase de pensamiento: la capacidad de análisis para justificar la propia perspectiva y
lacapacidaddeusarasuncionespreviasparaalcanzarconclusionesquesonmásintuitivasquelógicas.
La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de conoci-
miento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están más dispo-
nibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y analítico en la
clase de Ciencia y el pensamiento emocional, en la vida personal de cada uno.
Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona puede
pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones. Para avanzar
en la cognición, necesitamos entender tanto el pensamiento analítico como el pensamiento intuitivo.
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Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
Aunque el pensamiento operacional formal no es empleado por todos los individuos, puede ser univer-
salmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en forma
lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su primera
reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. No obstante, cuando
son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas posibilidades. La combinación de
ambas formas de pensamiento de forma armónica, no solo es posible sino deseable.
Con la maduración cerebral, los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utili-
zando las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más
eficaz y más rápida.
2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:
características de la personalidad adolescente
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos más complejos del desarrollo
humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha cons-
tante por encontrar un “yo” y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biológicos y cognitivos
interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión: el individuo se encuentra con la nece-
sidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibi-
lidad extrema, inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales
de la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, libera-
ción, reducción de tensiones íntimas. Son amistades intensas, pero que no siempre se prolongan. El
grupo de compañeros ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en
aspectos como formas de vestir, lecturas, música, etc. En cambio, en situaciones normales, no dejará
de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la manera sobrepro-
tectora en que esta se puede manifestar.
Es frecuente ver al adolescente esperando las muestras de aprobación del grupo.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores que
representan y, otras veces, imitan a los adultos, pues necesitan modelos en una época en la que tienen
queafirmarsupersonalidad.Seadquiereunsentidomayordelaindependenciayseacrecientalacapa-
cidadcríticafrentealospadres.Lainfluenciadelospadresesdeterminante,sobretodo,parasufuturo.
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Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad.
Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la
intervención de los padres.
El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Como ya
hemos visto con anterioridad, Erik Erikson en su teoría psicosocial sobre el desarrollo de la persona-
lidad consideró que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad frente a
la confusión de identidad. Es precisamente durante la adolescencia cuando el ser humano se esfuerza
por encontrar un sentido a sí mismo y al mundo que lo rodea.
Marcia (1980) es el psicólogo americano que más ha trabajado en la búsqueda de la identidad
personal. Define la identidad como “una organización interna de compromisos, autoconstruida de
conducta, habilidades, creencias e historia individual”. Establece cuatro posibilidades o estadios en el
logro de esta identidad:
1. Logro de identidad
2. Aceptación sin raciocinio
3. Difusión de identidad
4. Moratoria
Son cuatro opciones en las que los adolescentes se pueden encontrar. Y cada una de ellos se define a
su vez por dos elementos, crisis y compromiso, entendiendo por crisis, un periodo de toma de deci-
sión consciente y por compromiso, la inversión personal en una ocupación o sistema de creencias.
Identidad: "Una organización interna de compromisos, autoconsciencia de conducta, habilidades,
creencias e historia individual".
1. Logro de identidad.
2. Aceptación
3. Difusión de identidad
4. Moratoria.
4 estadios en el logro
de la identidad personal
El logro de identidad (1) es encontrar quién es uno mismo. Eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quién soy yo y qué quiero hacer en la vida) y ha adoptado un compro-
miso, ha tomado una decisión personal, ha encontrado una respuesta. El logro de Identidad sería la
forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia según Marcia.
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Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
Otros adolescentes, sin embargo, se quedan en la aceptación sin raciocinio (2). Por ejemplo, sería el
caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no se ha
planteado nada en relación a su futuro (en qué le gustaría trabajar); tiene claro que va a seguir traba-
jando en la panadería de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha entrado en crisis, no
se ha planteado qué quiere hacer con su vida, pero sí ha tomado un compromiso porque ha decidido
seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusión de identidad (3). En este estadio se encuentran aquellos jóvenes que no lo
tienen claro, que están en crisis (se cuestionan qué es lo que les interesa, qué les gustaría hacer), pero
no encuentran su respuesta.
Yla última opción sería la de moratoria (4), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no entran
ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente en posición
de moratoria ante la selectividad podría decir "Me da lo mismo. Según la nota que saque, entraré en una
carrera o en otra". El que está en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningún compromiso, se deja llevar
porlascircunstanciasy,enfuncióndelosacontecimientos, decide.
La aportación de Marcia está en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar dentro
de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y que todas están relacionadas con la
personalidaddeladolescente.
También es importante destacar la relación que mantendrá el adolescente con el centro educa-
tivo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de pensar
y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rígidas e
inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición. Por otra parte, los compa-
ñeros de clase cobran gran importancia en su imagen física, psíquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad recién
descubierta)yunatendenciagenerosaarelacionarseconotros.Detengámonosenestosdosaspectos.
La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias o nuevas
formas de conocimiento y un momento en el que se descubre una vida interior, una intimidad que
guardar celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas
de vida, lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo psicoló-
gico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al parecer anta-
gónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior y otra, colocar al adolescente frente a
la contradicción interna que hay en el ser humano.
Las consecuencias para el adolescente del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de
la siguiente manera:
1. Puede haber una afirmación de sí (el individuo goza de la soledad, ve la intimidad como algo
muy valioso).
39. 39
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
2. Espíritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido un cierto
dominio sobre él).
3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los demás re-
conozcan el valor de su persona).
La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:
–
– El deseo y necesidad de comprensión, lo que le lleva a buscar guía y apoyo en quienes le com-
prenden algo mejor, que son sus amigos.
–
– La desilusión que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que vive, que puede
llevarle a un sentimiento de inutilidad.
Pero también hemos dicho anteriormente, que el adolescente fluctúa hacia una tendencia generosa
a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los componentes
básicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia.
Efectivamente, en edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el
paso de los años, se supera ese egocentrismo: al principio se recoge en sí mismo, más tarde, comienza
a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales, cultu-
rales, vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente:
1) De 10-12 años, se manifiesta cierta oposición entre ambos sexos (pandillas unisexuales).
2) A los 14-16 años comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la pandilla de am-
bos sexos, cuyo sentido será facilitar el encuentro de la pareja y solo algunos empiezan a em-
parejarse e independizarse.
El preadolescente es individualista, busca solo a aquellas personas que piensan como él. Ahora en la
adolescencia, se abre a las influencias más diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y la
obediencia son necesarios. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto con las grandes rela-
ciones de la sociedad (algunos la llaman "etapa romántica"). Se empieza a socializar y madurar como
sus semejantes desean y esperan de él. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social
después de encontrarse consigo mismo y de que haya acuñado su individualidad. Se trata de la edad
de la entrega y la generosidad. Empezará a participar en los movimientos asociativos juveniles y se
verá envuelto en todo tipo de revuelta social, si existe.
Se encuentra sumido en un grupo que le entiende y le acoge, al tiempo que los prejuicios y estereotipos le
acechanensuluchaporconstruirsupersonalidad.Deahílaimportanciadelasbuenascompañíasyelvalor
delosmodeloscorrectamenteasumidos(ahítienenmuchatarealospadresylasfamiliasengeneral).
40. 40
Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
En esa apertura del adolescente al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como
parte integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes
cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta influencia
del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente orientado.
Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa con esferas culturales.
Estotieneclaraimplicaciónenelplanoeducativoporquelosadultos(padresyprofesores)quetienenuna
firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los adolescentes. Estos adultos son portadores
deculturavivaeinfluyenfácilmenteenlosalumnoscontandoconlaadhesiónysimpatíadeestos.
Es la edad más apta para convertir la cultura en vida.
Así mismo, a estas edades comienza a desarrollarse la capacidad para comprometerse con acciones
de tipo social, para tomar postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas
y, en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces
desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad
en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad o la generación
de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las características del pensamiento de los adoles-
centes es porque consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, puesto que su personalidad en desarrollo y sus características grupales e individuales van a
influir enormemente sobre el comportamiento que los estudiantes de estas edades manifiestan en el
aula y, por lo tanto, en su motivación para el aprendizaje, así como en la relación con el docente y con
los demás compañeros.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno adolescente en su desarrollo
cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de algunas de las tareas de apren-
dizaje propuestas en el aula y, por tanto, influirá sobre su rendimiento.
2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad
Los niños suelen caracterizarse por su inmadurez emocional y por el egocentrismo que les limita en
el conocimiento y el grado de grado de comprensión de determinadas tareas, así como del apoyo que
pueden proporcionarse entre compañeros de la misma edad en su resolución. De este modo, hasta los
9 o 10 años aproximadamente, las amistades tienden a ser relativamente superficiales y efímeras.
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Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
A partir de estas edades, las amistades preadolescentes, aunque más duraderas que las de los niños
más pequeños, se caracterizan en gran parte por actividades compartidas. Los jóvenes comienzan
a iniciar relaciones más completas, estables y centradas en el otro que antes, a menudo en forma
de lo que se conoce como “colegas”. Desde este momento, las relaciones de colegas son relaciones
íntimas que muchos jóvenes forman durante la preadolescencia con una sola persona, por lo general
de la misma edad, género y raza. Los colegas preadolescentes se convierten en amigos inseparables
y pasan la mayor parte del tiempo juntos compartiendo en exclusiva sus esperanzas y temores más
íntimos. Estas amistades íntimas están relacionadas con ser capaz de comprender y de cuidar verda-
deramente de otras personas y de estar dispuesto a ello.
A medida que los jóvenes superan la pubertad y llegan a la adolescencia temprana, las amistades
íntimas que han comenzado a formar en la preadolescencia se convierten en una parte aún más impor-
tante de su existencia, principalmente por dos razones:
1. En primer lugar, debido a las muchas experiencias potencialmente desconcertantes de su vida,
como son los cambios puberales en sus cuerpos y las exigencias sociales y académicas, lleván-
doles a la necesidad de hablar cosas personales con los amigos más íntimos y de confianza.
2. En segundo lugar, al tiempo que aumenta la necesidad de discutir preocupaciones íntimas, dis-
minuye la disponibilidad de los padres de escuchar y responder a estas inquietudes. Pero, ade-
más, cabe añadir la percepción sesgada en los adolescentes de dar por supuesto, sin pregun-
tar, que sus padres van a mostrarse insensibles o poco comprensivos ante sus asuntos.
Porello,nosorprendequeinclusoenfamiliasunidasporelafecto,losadolescentessientenunanecesidad
creciente de tener amigos íntimos. En este caso, las amistades adolescentes se caracterizan por acti-
tudes compartidas. Según las teorías de Maslow, los adolescentes necesitan de una red social de apoyo
que facilite la superación de la familia como unidad de convivencia y les ayude a ser totalmente indepen-
dientesyfuncionales,tantoporamistadcomoporproyectosafinesculturales,políticos,religiosos.
2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica
2.6.1. Definición
El estudio de la personalidad dentro del ámbito de la Psicología es muy amplio. Son numerosas las apor-
tacionesrealizadasaesterespecto,noexistiendo uncriterio unánimeparadefiniresteconstructo.
Una definición actual es que la personalidad se refiere a los patrones de pensamiento característicos
que persisten a través del tiempo y de las situaciones y que distinguen a una persona de otra; por lo
que la personalidad está íntimamente relacionada con el temperamento y el carácter del individuo. El
concepto de personalidad es más amplio que ellos, si bien los incluye y complementa.
Enlossiguientesapartadosseexpondránlasprincipalesteoríassobreeldesarrollo delapersonalidad.
