Guia para acreditacion de carreras de ingenieria

TOMO IX
LIMA - PERÚ
Estándares de Calidad para la Acreditación
de las Carreras Profesionales
Universitarias de Ingeniería

Estándares de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de Ingeniería
.
Elaboración de la Publicación: Dirección de Evaluación y Acreditación - CONEAU.
Editor Responsable: Rodolfo Paz del Río.
Corrección: Alfredo Quintanilla Ponce.
Calle los Castaños 350, San Isidro
Lima 27 - Perú
Teléfonos: 264-2641 / 264-2520 / 264-2587
www.coneau.gob.pe
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2012-09999
Primera edición
Lima, Agosto 2012
Se autoriza a citar o reproducir parte o todo el contenido del presente libro, siempre y cuando se mencione la fuente.
Impreso por:
Mercedes Group S.A.C.
Jr. Ica 431 - Lima
Telf.: 719-2780
© Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria – CONEAU.
Directorio
Jaime Zárate Aguilar (Presidente).
Miguel Ángel Saravia Rojas (Secretario).
Edwin Binet Uribe Pomalaza.
Wilson Manfredo Alcántara Vidal
Jonathan Golergant Niego.
Francisco Delgado de la Flor Badaracco.
Dirección de Evaluación y Acreditación
Milber Ureña Peralta.
Katia Bravo Bendezú.
Roberto Esparza Silva.
Julio Sancho Abregú.

3
ÍNDICE
Resumen 4
Presentación 5

Capítulo I
La Calidad en la Educación Superior Universitaria 7

Capítulo II
CONEAU.- Antecedentes 9
Capítulo III
El Modelo de Calidad para la Acreditación de carreras profesionales
universitarias 11
• El Modelo de Calidad 14
• Alcances. 16
• Principios. 17
Capítulo IV
Acreditación de las Carreras de Ingeniería 19
• El origen de la Ingeniería 19
• Desafíos de la Ingeniería 23
• Acreditación de los programas de Ingeniería. 25
• Acuerdos internacionales de Acreditación 27
Capítulo V
Estándares para la Acreditación para las carreras profesionales
universitarias de Ingeniería 29

Capítulo VI
Indicadores de Gestión de carreras que complementan el Modelo
de Calidad 43

Glosario 111
Bibliografía 125
Anexos 129

4
El 19 de mayo del 2006, mediante ley Nº 28740, se crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el 9 de julio del año
2007 se aprueba su Reglamento, con el D.S. Nº 018-2007. Establecida la normatividad
correspondiente, el 30 de noviembre del 2007 se instala el primer Directorio del CONEAU.
El 21 de abril de 2011, se designa el segundo Directorio presidido por el Mg. Jaime Zárate
Aguilar e integrado por Miguel Ángel Saravia Rojas, Jonathan Golergant Niego, Wilson
Alcántara Vidal, Edwin Uribe Pomalaza y Francisco Delgado de la Flor Badaracco.
El Modelo de Calidad establecido por el CONEAU para la acreditación de carreras
profesionales universitarias fue publicado en el diario oficial El Peruano el 13 de enero
del 2009. El Modelo es un instrumento diseñado para la mejora de la calidad de las
carreras profesionales universitarias y, a la vez, para un mejor control de los procesos
que ha implementado el CONEAU para la Acreditación. Comprende tres dimensiones,
nueve factores, 16 criterios, 84 indicadores, 253 fuentes de verificación referenciales y
125 indicadores de gestión, y está basado en el enfoque sistémico, aplicando en cada
uno de los procesos involucrados la estrategia de mejora continua de Deming, dada por
el ciclo:“Planificar-Hacer-Verificar-Actuar”.
Los 98 estándares establecidos por el CONEAU para la acreditación de las carreras
profesionales universitarias de Ingeniería fueron publicados en El Peruano el 24 de
diciembre del 2010.
RESUMEN

5
PRESENTACIÓN
Desde su fundación, el Consejo de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad
de la Educación Superior Universitaria- CONEAU, se ha propuesto llevar adelante el
proceso de acreditación y certificación, desplegando todos los medios a su disposición,
con la finalidad de que ambos procesos sean una realidad en el Perú de nuestros días.
El milagro peruano que es como se denomina al éxito económico y productivo del país,
requiere de la mejora constante de los procesos de formación profesional, investigación
y de proyección y extensión universitarias. En el terreno de la acreditación, el CONEAU
ha desarrollado una intensa labor con el propósito de que este proceso sea una realidad
en el país. Hemos desarrollado un total de 19 documentos técnicos, entre modelos de
calidad y estándares para la acreditación de las carreras de Educación, Salud e Ingeniería.
Actualmente, el 53,7% de la matrícula anual de carreras profesionales cuentan con
estándares en plena vigencia, lo que involucra al 85% de las universidades del país.
Además, diez programas de Educación con diferentes especialidades han culminado su
proceso de autoevaluación y han solicitado la evaluación externa.
Los estándares de calidad para la acreditación de las carreras profesionales universitarias
de Ingeniería, son los resultantes de la suma del saber y la experiencia de quienes, en el
contextouniversitarioycomoconsecuenciadelabúsquedadeleficientefuncionamiento
de la institución y el requerimiento de informar a la sociedad, han logrado establecer,
a través de la revisión y el análisis de información relacionada al aseguramiento de la
calidad de la educación superior, un conjunto de factores, criterios y estándares para la
acreditación de la calidad de sus respectivas carreras.
Impulsar la acreditación educativa en nuestro país es promover el desarrollo, pues
estamos en la era del conocimiento y del capital intelectual como factor estratégico
de competitividad. El cumplimiento de los estándares de calidad, permitirá empezar a
construir un país que base su fortaleza en el imperio del conocimiento. El primer reto es
aceptar dicha premisa para no seguir cuestionándonos permanentemente el porqué
de nuestros repetidos fracasos. En todo caso, ya tenemos para empezar una respuesta
valedera para alcanzar el desarrollo.
Finalmente el agradecimiento especial a los académicos representantes de las carreras
de Ingeniería de los cinco Consejos de Coordinación Interuniversitaria-CRI de Lima,
Centro, Norte, Sur y Oriente, y a todos aquellos que de una u otra forma contribuyeron
en la elaboración de los mencionados estándares.
Mg. Jaime Zárate Aguilar.
PRESIDENTE DEL CONEAU

7
La Calidad en la Educación
Superior Universitaria
CAPÍTULO 1
La calidad, dentro del marco legal vigente, se define como el conjunto de características
inherentes a un producto o servicio que cumple los requisitos para satisfacer las necesidades
preestablecidas1
. Así, una carrera profesional de calidad define claramente su misión o
propósito en función de sus grupos de interés, estos propósitos abarcan las actividades
confiadas por la sociedad.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998)
amplía esta definición en cuanto a su evaluación, involucrando más categorías de
análisis:
“La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería compren-
der todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y
becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad
y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con
transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional,
son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales indepen-
dientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional.
Conmirasatenerencuentaladiversidadyevitarlauniformidad,deberíaprestarselaatención
debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protago-
nistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional”.
“La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión
internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movi-
lidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando
se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales”.
“Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos
son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su
perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios
adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodología
del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos
de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación superior y el mundo del
trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países.
Las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este
proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos”2
.
1
Presidencia de la República (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740.
2
Artículo 11. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.

8
Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, la calidad es el grado
en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad
o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de
educaciónsuperior.Propiedaddeunainstituciónoprogramaquecumplelosestándarespreviamenteestablecidos
por una agencia u organismo de acreditación. Para medirse adecuadamente suele implicar la evaluación de la
docencia, el aprendizaje, la gestión, y los resultados obtenidos. Cada parte puede ser medida por su calidad, y el
conjunto supone la calidad global. No hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad, pero cada vez se mide
más con dos aspectos: (a) formación de las personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institución
para producir cambios que mejoren esa formación - y la planificación de ese cambio - así como la operativización
de estrategias para el cambio institucional. La educación no es meramente adquisición de conocimientos, sino
también de herramientas, educación multicultural, uso de tecnologías, pensamiento crítico, y capacidad de
aprender (después de haber obtenido el título) temas nuevos. Los objetivos que se miden en las personas que
terminan la carrera no abarcan solamente su formación en las materias centrales, sino su conocimiento en
materias periféricas, su motivación para investigar e innovar, y los objetivos de servicio a la comunidad. Estos
son algunos de los factores más utilizados por las agencias u organismos de acreditación. Además, se mide
la capacidad de participación de la población (familias, estudiantes y personal) en el proceso de acreditación.
Es importante evaluar hasta qué punto la institución y el programa de estudios responde a los problemas
reales de la sociedad, y a las iniciativas de la población. La acreditación mide la calidad, pero no en forma de
ordenamiento jerárquico, sino respecto de niveles o estándares. Es una medida que debe complementarse con
cambios organizativos y de eficacia de los programas de estudio, que lógicamente varían con el avance del
conocimiento. La tendencia es que la información derivada de la acreditación de un programa se incluya en
la información creciente que se coloca en la red, accesible a cualquier persona interesada. Esta información
debe incluir decisiones sobre la transferencia de créditos entre instituciones acreditadas. La existencia de una
acreditación favorece ese intercambio de créditos. A veces se habla de alta calidad (calidad alta), otras veces de
excelencia (RIACES, 2004)3
.
Según la UNESCO (1998):“La calidad es la adecuación del Ser y Quehacer de la Educación Superior a su Deber
ser”4
. Es decir, la Misión (Deber Ser), al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, son evaluados
en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y lo logros
y resultados (Ser) son evaluados en cuanto a su eficacia.
De lo mencionado, se puede llegar a la siguiente definición operativa de la calidad de la Dirección de
Evaluación y Acreditación del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior Universitaria (DEA-CONEAU): “Es la condición en que se encuentra la institución superior
y sus carreras profesionales para responder a las exigencias que demanda una sociedad que busca la mejora
continua de su bienestar y que está definida por el grado de cumplimiento de tales exigencias.”
3
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior RIACES. (2004). Glosario Internacional RIACES de Evaluación
de la Calidad y Acreditación. Madrid: RIACES.
4
UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: la educación superior en el siglo XXI. Paris: UNESCO.

9
CAPÍTULO 2
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior Universitaria – CONEAU, como órgano operador, se crea a partir de la Ley
Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Educativa – SINEACE; en la que se establecen los fines y principios del sistema.
El CONEAU tiene como funciones:
a. Establecer los estándares que deberán cumplir las instituciones educativas para ofrecer
el servicio educativo.
b. Establecer criterios e indicadores nacionales y regionales de evaluación y acreditación
de los aprendizajes, de los procesos pedagógicos y de la gestión que desarrollan las
instituciones educativas.
c. Desarrollar las capacidades de los profesionales y técnicos especializados en evaluar
logros y procesos educativos en los ámbitos nacional, regional y local.
d. Mantener informada a la sociedad y a los responsables de las políticas educativas en
los diversos niveles, sobre los resultados de las acciones de evaluación y acreditación
para contribuir a la toma de decisiones e impulsar cambios a favor de la calidad.
e. Constituirse en un medio que contribuya a la modernización de las instituciones
educativas.
f. LosórganosoperadoresdelSINEACEcumplenlasfuncionesquelesasignaelartículo16°
de la Ley General de Educación N° 28044 y las leyes específicas sobre la materia, en tanto
no se opongan o sean distintas a las previstas en la presente Ley y en su reglamento.
g. Promover y orientar, en el marco de una cultura de calidad, los procesos de
autoevaluación institucional a fin de regularizar y perfeccionar su práctica5
.
Luego, el 9 de julio de 2007, se promulga el Decreto Supremo Nº 018-2007-ED,
que es el Reglamento de Ley del SINEACE, donde se precisan las funciones del
CONEAU y su organización respectiva en los niveles: órgano directivo, órganos de
línea y órganos consultivos. Entre los órganos de línea del CONEAU, la Dirección de
Evaluación y Acreditación (DEA-CONEAU) tiene entre uno de sus objetivos“contribuir
al mejoramiento de la calidad educativa de instituciones y programas universitarios,
mediante el desarrollo de procesos de evaluación y acreditación”. Las funciones de la
DEA-CONEAU son las siguientes:
a. Proponer los estándares y criterios de evaluación y acreditación de las instituciones de
educación superior universitaria.
5
Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa. Título II, Artículo 18°
CONEAU.- Antecedentes

10
Estándares de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de IngenieríaEstándares de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de Ingeniería
b. Sugerir al Directorio los requisitos para el funcionamiento de las entidades evaluadoras con fines de acredi-
tación.
c. Coordinar las relaciones entre el CONEAU y las entidades evaluadoras.
d. Emitir opinión técnica para autorizar el funcionamiento de entidades evaluadoras en el ámbito del CONEAU.
e. Capacitar y proponer al Directorio del CONEAU la certificación de los especialistas de las entidades evalua-
doras.
f. Supervisar y evaluar las actividades de las entidades evaluadoras con fines de acreditación y proponer san-
ciones en caso de infracción6
.
El reglamento del SINEACE establece que la evaluación con fines de acreditación es voluntaria, salvo
cuando el servicio educativo impartido está directamente vinculado a la formación de profesionales de
la salud o de la educación, en cuyo caso es obligatoria (Presidencia de la República, 2007)7
; incorporando
mediante D.S. N° 016-2010-ED de fecha 12 de junio 2010 a la Carrera Profesional de Derecho (Art. 23°:
Modifican el Reglamento de la Ley N° 28740, Ley Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa).
6
Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. . Reglamento de Ley Nº 28740. Título II, Capítulo III, Artículo 64º.
7
Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740. Título I, Capítulo IV, Artículo 7º .

11
CAPÍTULO 3
El Modelo de Calidad del CONEAU para la acreditación de carreras profesionales
universitarias es el resultado de la revisión y análisis de diferentes fuentes de
información, del ámbito legal y técnico, como normas, reglamentos, modelos de
calidad, guías, libros y artículos sobre criterios y estándares de calidad provenientes
de países iberoamericanos; y, del ámbito nacional: Asamblea Nacional de Rectores,
Universidades, Comisión Nacional de Funcionamiento de Universidades y Comisión
de Acreditación de Facultades y Escuelas de Medicina.
El modelo de calidad aplica los principios de sistemas y enfoque de procesos (Figura
1). Este marco estructural, promueve el orden, la sistematización, la evaluación y la
autorregulación de la carrera al facilitar la interacción de los procesos seleccionados
que tienen lugar en la unidad académica y que le permiten alinearse al cumplimiento
de los compromisos adquiridos por la institución con la sociedad en cuanto al
conocimiento creado, los profesionales formados y los servicios entregados a la
comunidad, expresados en la cantidad de graduados y titulados por promoción, los
proyectos de investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las
publicaciones y la percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y
recibido.
A través del enfoque de procesos, los objetivos planteados pueden alcanzarse más
fácilmente ya que los recursos y las actividades relacionadas están gestionadas como
procesos y que aplican el ciclo de Deming: Planificar, hacer, verificar y actuar, es decir,
la mejora continua, otro de los principios de calidad total.
El Modelo cuenta con tres dimensiones, nueve factores, 16 criterios y 84 indicadores
(Cuadro 1). Las dimensiones son: gestión de la carrera profesional, formación profesional
y servicios de apoyo para la formación profesional (Figura 2), que permiten diferenciar
los niveles de actuación y facilitan su aplicación sin menoscabo de la importancia de
cada factor a evaluar.
Modelo de Calidad para la
Acreditación de Carreras
Profesionales universitarias

12
Cuadro 1:
DIMENSIONES, FACTORES, CRITERIOS E INDICADORES PARA LA ACREDITACIÓN DE
CARRERAS UNIVERSITARIAS
Elaborado por DEA-CONEAU, 2008.
DIMENSIÓN FACTOR CRITERIO Nº DE INDICADORES
Gestión de la carrera
Planificación, organización, dirección
y control
Planificación estratégica 5
Organización, dirección y control 9
Formación profesional.
Enseñanza – aprendizaje
Proyecto educativo- Currículo 13
Estrategias de enseñanza-aprendizaje 2
Desarrollo de las actividades de
enseñanza-aprendizaje
4
Evaluación del aprendizaje y acciones
de mejora
1
Estudiantes y egresados 8
Investigación
Generación y evaluación de proyectos
de investigación
7
Extensión universitaria y proyección
social
Generación y evaluación de proyectos
de extensión universitaria y proyección
social
8
Servicios de apoyo
para la formación
profesional
Docentes
Labor de enseñanza y tutoría 9
Labor de investigación 5
Labor de extensión universitaria y de
proyección social
3
Infraestructura y equipamiento
Ambientes y equipamiento para la
enseñanza-aprendizaje, investigación,
extensión universitaria y proyección
social, administración y bienestar
2
Bienestar
Implementación de programas de
bienestar
3
Recursos financieros
Financiamiento de la implementación
de la carrera
3
Grupos de interés Vinculación con los grupos de interés 2
3 9 16 84

13
CAPÍTULO III
Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias
1. Currículo
2. Recurso
Humano
3. Infraestructurayequipamiento
4. Bienestar
5. RecursoFinanciero
6. GruposdeInterés
1. Egresados
2. Producción
Intelectual
3. Resultadosde
Extensióny
ProyecciónSocial
Docentes
Técnicos
Administrativos
Evaluacióndel
Proyecto
Desarrollodel
Proyecto
Evaluacióndelos
Resultados
Control
(VerificaryActuar)
Materia
Prima
Ingresantes
Proyectode
Enseñanza-aprendizaje
Producciónde
Enseñanza-aprendizaje
Producción
Intelectual
Producciónde
laExtensión
Producciónde
laProyección
Proyectode
Investigación
Proyectode
ProyecciónSocial
Proyectode
ExtensiónUniversitaria
Producto
Insumos
(Planificar)
ENFOQUEDEPROCESOS
S
O
C
I
E
D
A
D
Evaluacióndel
Proyecto
Desarrollodel
Proyecto
Evaluacióndelos
Resultados
Evaluacióndel
Proyecto
Desarrollodel
Proyecto
Evaluacióndelos
Resultados
Evaluacióndel
Proyecto
Desarrollodel
Proyecto
Evaluaciónde
losResultados
S
O
C
I
E
D
A
D
Figura1:
PROCESODEFORMACIÓNPROFESIONAL.
ElaboradoporDEA-CONEAU,2008.
Proceso
(Hacer)

14
Figura2:
MODELODECALIDADPARALAACREDITACIÓNDECARRERASPROFESIONALESUNIVERSITARIAS
ElaboradoporDEA-CONEAU,2008.
GestióndelaCarrera
FormaciónProfesional
ServiciosdeApoyoparalaFormaciónProfesional
Planificación,Organización,Administración
Enseñanza—Aprendizaje,Investigación,ExtensiónyProyecciónSocial
EstudianteGraduado
DocentesRecursos
Financieros
BienestarInfraestructuray
Equipamiento
Gruposde
Interés

15
CAPÍTULO III
La dimensión gestión de la carrera profesional está orientada a evaluar la eficacia de la gestión institucional
y administrativa, incluyendo mecanismos para medir el grado de coherencia y cumplimiento de su misión
y objetivos, así como también el desarrollo de aquellos que promuevan la mejora continua.
La dimensión formación profesional, que materializa las funciones de la universidad, está orientada a evaluar
la actividad formativa del estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión
universitaria y proyección social, así como sus resultados que están reflejados a través de su inserción
laboral y su desempeño.
La tercera dimensión, referida al apoyo para la formación profesional, constata la capacidad de gestión y
participación de los recursos humanos y materiales como parte del desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje.
La mayoría de modelos de calidad para la acreditación de carreras profesionales universitarias se basan en
principios de calidad universales, de ahí la similitud que se puede percibir entre ellos. La diferencia está en
las exigencias que demandan y como las presentan, como criterios, indicadores o estándares, distribuidos
en dimensiones, áreas, factores u otros. En algunos casos, demandan evaluar procesos, resultados o ambos.
Por lo general, en los países desarrollados, son los resultados los que definen la calidad, ya que los procesos
dentro de sistemas están debidamente controlados y orientados a la mejora continua, midiéndose la
eficacia de los mismos. El Modelo del CONEAU está enfocado a ambos aspectos y se diferencia de otros al
contribuir con el cumplimiento de los principios que rigen los procesos de evaluación y acreditación en el
Perú según el Artículo 4º de la Ley 28740: transparencia, eficacia, responsabilidad, participación, objetividad,
imparcialidad, ética y periodicidad.
En el Modelo la objetividad se logra a través de la evaluación de los procesos de sistemas que funcionan
dentro del marco de proyectos. Es decir, un conjunto de actividades, académicas o administrativas, se
realiza como un proceso debidamente gestionado en base a un proyecto definido y controlado en su
ejecución, que al estar con otros operados dentro de sistemas que gestionen su calidad asegurarían la
mejora continua de los mismos.
Otra característica que hace la diferencia en pro de la objetividad, es el tener tipificados los estándares
de calidad (Anexo 3) y los procedimientos de evaluación correspondientes. Son expresiones de calidad
deseables, de exigencia razonada para una temporalidad que lleve a obtener progresivamente un status
de competitividad relevante. Los estándares nominales están referidos a documentos que han de tenerse
o valores a alcanzarse; los sistémicos, a la implementación y eficacia de sistemas y programas; los de
satisfacción, a la opinión favorable de lo actuado o conseguido y los valorativos que, a diferencia de los tres
primeros, demandan un juicio de valor que se da sobre aspectos muy específicos establecidos claramente
en la redacción del estándar.
En la continua búsqueda del hacer diario con los valores y principios declarados por la institución, el Modelo
aborda el tema solicitando inicialmente la implementación de programas que internalicen y desarrollen
la cultura organizacional, así como la participación del estudiante en programas de extensión universitaria
y proyección social, lo que posibilita el contacto con los que más necesitan de la intervención de la
Universidad a favor de la mejora de su calidad de vida.
El Modelo contribuye además a generar el binomio Universidad – empresa, que es el motor de desarrollo
de otros países, al hacer participar a los grupos de interés en una comisión consultiva que interviene
directamente en el proceso de formación para mejorarlo o para ser fuente directa de demanda de servicios
de investigación o de recursos para fortalecerlo.

16
Estas son algunas de las particularidades que hacen de este modelo de calidad una herramienta efectiva
para lograr una Universidad peruana cada vez más competitiva a nivel mundial.
Alcances del Modelo de Calidad
En el Modelo de Calidad para la Acreditación de las carreras profesionales universitarias, se consideran los
factores comunes a todas las carreras y los criterios e indicadores correspondientes, que proporcionan el
marco general para la evaluación de las características de cada una de ellas.
Conviene precisar que no se trata de un modelo que uniformiza a las diferentes carreras profesionales.
Por el contrario, se trata de un marco general que ofrece referentes de calidad comunes para contribuir
al sistema de aseguramiento de calidad nacional que facilite el desarrollo de sus procesos, tales como la
autoevaluación y la evaluación externa, entre otros; lo que a nivel operacional sería lo concerniente a la
identificación, recolección y análisis de información indispensable, para el establecimiento de una línea
base de calidad que permita el posterior seguimiento de su evolución, y procure su mejora.
La Ley del SINEACE, define la acreditación como: “El reconocimiento público y temporal de la institución
educativa,área,programaocarreraprofesionalquevoluntariamentehaparticipadoenunprocesodeevaluación
de su gestión pedagógica, institucional y administrativa”8
.
Al amparo de tal definición, es que el Modelo se constituye en el referente en contraste con el cual las
carreras profesionales universitarias de Ingeniería demostrarán su calidad, y, a partir de sus resultados,
podrán establecer su “línea base de calidad” que servirá como información de entrada para implementar
acciones orientadas al logro de sus estándares.
8
Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa. Título I, Artículo 11°.

17
CAPÍTULO III
Principios que orientan el Modelo de Calidad
Adecuación.- Es la adaptación de los medios a los fines; como el ajuste de los procedimientos
para el logro de los objetivos.
Coherencia.- Es el grado de correspondencia existente entre lo que se declara y lo que efec-
tivamente se realiza.
Eficacia.- Es la relación entre el resultado alcanzado y el planificado; siendo la capacidad para
cumplir en el lugar, tiempo, calidad y cantidad de los objetivos programados.
Eficiencia.- Es la relación entre lo alcanzado y lo utilizado; siendo la capacidad para lograr
los objetivos programados con el mínimo de recursos disponibles y tiempo, logrando su
optimización.
Equidad.- Es el reconocer y otorgar lo que le corresponde a alguien o algo.
Idoneidad.- Es la capacidad para cumplir a cabalidad funciones establecidas.
Integridad.- Es hacer con honradez y rectitud las acciones que conlleven al cumplimiento de
los objetivos programados.
Pertinencia.- Es la capacidad para responder a las necesidades y demandas establecidas.
Responsabilidad.- Es la capacidad para reconocer y afrontar las consecuencias que se derivan
de las acciones.
Transparencia.- Es la capacidad para dar a conocer abiertamente las acciones que se realizan
y los resultados obtenidos.
Universalidad.- Es cuando alguien, o algo, es común a todos; como la generación y aplicación
del conocimiento que no tiene límite geográfico, social, ideológico, étnico ni religioso.

19
CAPÍTULO 4
Evolución de la Ingeniería
La Ingeniería apareció con el ser humano. Se puede hablar de Ingeniería desde el
primer momento en que se dio forma a una piedra para convertirla en una herramienta,
o cuando los primeros humanos usaron la energía de forma consciente al encender
una hoguera. Desde entonces, el desarrollo de la Ingeniería ha ido parejo con el de la
Humanidad.
Los orígenes de muchas de las técnicas y herramientas de uso común en nuestros días
se pierden en la prehistoria. Quizás el ejemplo más evidente sea el hecho de que casi
todos los métodos modernos de generación de energía estén basados en el fuego, del
que nadie sabe cuándo se consiguió por vez primera, pero es evidente que requirió
una capacidad intelectual importante. Se pueden citar otros ejemplos de elementos
esenciales para el desarrollo actual de la tecnología, tales como la rueda, la palanca, la
polea y los métodos para la fundición de metales, que se han venido usando durante
miles de años y a los que no es posible poner fecha.
El trabajo con la piedra conoció un alto grado de desarrollo en la antigüedad, como lo
demuestran las gigantescas estructuras de Mesopotamia, Egipto y América Central que
todavía existen hoy. Así, por ejemplo, la más grande de las pirámides, la Gran Pirámide
de Keops tenía originalmente una altura similar a la de un edificio de 48 pisos y su
construcción se puede fijar entre 4.235 y 2.450 a.C. Se trata de un monumento a las
capacidades del hombre que ha resistido el paso de 6000 años9
.
En el Perú, la Ingeniería hace su aparición tempranamente cuando hace unos 2500 a
2800 años se construye el gran centro urbano de Chavín. Es a partir de entonces que
la sociedad peruana progresa rápida en inconteniblemente a través de desarrollos
regionales como lo demuestran sus dos grandes complejos citadinos que fueron
Tiawanaco y Wari; puntos culminantes del florecimiento de la sociedad antigua del
Perú. El paso siguiente fue la profunda revolución que encarna el establecimiento del
Tahuantinsuyo o del Estado Inca10
.
El Estado Inca, se desarrolló entre los siglos XIV y XV, hasta el primer tercio del siglo
XVI, mostrando su magnificencia, como resultado de una organización planificada que
aplicó conocimientos de Ingeniería desde majestuosas edificaciones como la ciudadela
de Machupicchu; el transporte de materiales; el establecimiento de redes viales a través
de caminos, puentes y tambos; la aplicación de la Ingeniería en la agricultura, el cultivo
9
Colegio Oficial de ingenieros Industriales de Navarra (2004). El origen de la Ingeniería. Recuperado de www.coiina.
com/cas/.../ContenidoWeb-Elorigendelaingenieria.pdf
10
Roel V. (1998) La tercera revolución industrial y la sociedad del conocimiento. Recuperado de http://sisbib.unmsm.edu.
pe/BibVirtualData/Libros/Historia/tercera_revoluc/archivos%20PDF/prefacio_breveintroduccion.pdf

20
en terrazas; simuladores hidrográficos (La piedra de Sayhuite), pozas de aireación para reducir la DBO
(demanda biológica de oxígeno); hasta la preservación de los alimentos, con la construcción de silos para
el almacenamiento de los granos y la aplicación de hierbas para su conservación11
.
Hubo otros logros en la antigüedad, quizás no tan espectaculares como las pirámides pero con un mayor
impacto en el desarrollo de la Humanidad, como, la construcción de canales y acueductos, que hicieron
posible la aparición de ciudades y la expansión de la agricultura.
Mucho antes del 3.000 a.C., los sumerios habían drenado las marismas del Golfo Pérsico y construido
canales para irrigación. Del mismo modo, la sustitución de la energía humana por otros tipos de energía,
o el desarrollo de estas nuevas fuentes han supuesto igualmente hitos fundamentales en el desarrollo
de la técnica. El uso de bueyes y posteriormente con la aparición del arado, de caballos (más rápidos y
eficientes que los bueyes), permitió al hombre disponer de nuevas fuentes motrices. En este sentido, el
salto más importante se dio al reemplazar la energía animal por la mecánica, dando inicio al periodo que
se conoce como Revolución Industrial.
Mención especial merecen los desarrollos alcanzados en la antigua China. Uno de ellos ya ha sido citado,
el arado, pero fueron muchos y de gran importancia los desarrollos importados por accidente, como
por ejemplo, el papel (piénsese que el grado de desarrollo de una sociedad se mide por la cantidad de
papel consumido), el cigüeñal, que permite convertir movimientos lineales en rotatorios y viceversa, o
la pólvora. También en Occidente se realizaron aportaciones de vital interés. Los romanos inventaron
la argamasa y extendieron un elemento cuya capacidad proporcionaba desconocidas posibilidades:
el arco. Sin embargo, sus inventores, los etruscos, hicieron poco uso de él. El arco permitió construir
las espectaculares catedrales góticas europeas, mucho antes del desarrollo de cualquier teoría de las
estructuras.
Normalmente se piensa en la Edad Media como un periodo de estancamiento caracterizado por la
falta de progreso social. Sin embargo, algunas de las más grandes creaciones arquitectónicas de la
Humanidad, las catedrales, datan de esa época. Además, dos máquinas inventadas en ese periodo han
tenido un enorme impacto en el progreso subsiguiente: el reloj de contrapeso y la imprenta, inventada
por Gutemberg en 1.450. Georgius Agrícola (1.494-1.555) y Galileo Galilei (1.564-1.642) establecieron
las bases científicas de la Ingeniería. El primero, en su obra póstuma De Re Metallica (1.556) recopiló
y organizó de forma sistemática todo el conocimiento existente sobre minería y metalurgia, siendo la
principal autoridad en la materia durante cerca de 200 años. Galileo es conocido por sus observaciones
astronómicas y por su declaración de que objetos de diferentes masas se ven sometidos a la misma
“tasa” de caída. Galileo también intentó desarrollar teorías tensionales para estructuras. Aunque sus
predicciones fueron erróneas al no considerar la elasticidad de los materiales, poco tiempo después
Robert Hooke publicó el primer artículo sobre elasticidad (1.678) que sentó las bases de la actual teoría
de la elasticidad. Como se ve, en la Historia aparecen genios cuya influencia en el desarrollo posterior de
la técnica es enorme. Galileo fue uno de ellos, como también lo fue Newton cuyos principales legados
fueron las tres famosas leyes del movimiento, la solución al problema del movimiento de los planetas,
y el desarrollo del cálculo matemático.
El siglo XVII fue, como se ve, excepcional para el desarrollo posterior de la Ingeniería. Hacia su final, ocurrió
un hecho crucial, puesto que el hombre aprendió a convertir energía calorífica en trabajo mecánico, algo
inconcebible hasta entonces. Para llegar a este descubrimiento, tuvieron que realizarse antes otros muchos:
11
Alcayhuaman L. (sf) La Ingeniería Civil de los incas. Recuperado de
http://www.urp.edu.pe/oficina-imagen/prensa/propuesta/69/propuesta04.pdf

21
CAPÍTULO IV
hubo que “descubrir” la atmósfera (Galileo, Torricelli y Viviani) y la presión atmosférica (Pascal). En 1.672,
Otto Von Guericke inventó la primera bomba de aire: el desarrollo de un cilindro con un pistón móvil sería
crucial para el posterior desarrollo del “motor de fuego”, como entonces se le dio en llamar. Sólo faltaba
mover el pistón con energía calorífica. Esto lo consiguió Denis Papin en 1.691, sentando las bases del motor
de vapor que, en 1.705, Thomas Newcomen puso en práctica. Su motor era útil y práctico, pero lento e
ineficiente. Tuvieron que pasar casi 70 años hasta que James Watt (1.736-1.819) presentara su máquina de
vapor (1.774), base de la Revolución Industrial.
Aunque se suele fechar la Revolución Industrial entre 1.750 y 1.850, fue en la parte central de este periodo
cuando se vivieron los mayores cambios. Los motores de Watt empezaron a usarse de modo general hacia
1.750 y para 1.825 aparecieron las primeras locomotoras dotadas de motores más evolucionados, ligeros
y potentes, que usaban vapor a alta presión en vez de vapor a presión atmosférica.
El motor de vapor cambió radicalmente las factorías existentes hasta entonces, basadas en molinos de
agua o de viento. A partir de ese momento, las fábricas podían situarse prácticamente en cualquier lugar.
El desarrollo de fábricas trajo consigo la necesidad de combustible en grandes cantidades que, además,
proporcionara suficiente poder calorífico para fundir hierro. La solución la proporcionó el carbón.
La nueva situación llevó parejo el desarrollo de ciudades sucias e impersonales y la explotación de la mano
de obra durante los siglos XIX y buena parte del XX. Pero también es cierto que la evolución en los sistemas
de fabricación llevó a mejoras en la productividad que, a cambio, han revertido en una espectacular mejoría
del nivel de vida en los países industrializados.
Inglaterra fue, sin duda, el país donde con más fuerza comenzó y se desarrolló la Revolución Industrial.
Sin embargo, y ya en su etapa final, el liderazgo comenzó a pasar a los Estados Unidos, una potencia
emergente. Gran parte de los esfuerzos ingenieriles de esa época estaban dirigidos hacia la industria del
ferrocarril. Así, uno de los grandes logros de ese período fue la construcción del ferrocarril de costa a costa
de los Estados Unidos (1.862-1.869).
Debe mencionarse un desarrollo más de enorme valor, de la Ingeniería del siglo XIX: el motor de combustión
interna. Durante la segunda mitad del siglo se llevaron a cabo experimentos en esta línea (Lenoir, Beau de
Rochas), y fue en 1.876 cuando Nikolas Otto introdujo su eficiente motor de cuatro tiempos que se usa en
la mayor parte de los automóviles actuales.
Aunque se habían realizado experimentos antes (Oersted, Ampére), fue Michael Faraday quien formuló
el principio fundamental en el cual se basa toda la industria de generación eléctrica actual: se puede
inducir corriente eléctrica a partir de cambios en un campo magnético. Como suele ocurrir, inicialmente
estos experimentos encontraron pocas aplicaciones, aunque una de ellas sentó las bases de lo que hoy
conocemos como ingeniería de telecomunicación: el desarrollo del telégrafo en 1.835 por Samuel F.B. Hore.
En esa misma década aparecieron los primeros motores eléctricos aunque pesados, con poca autonomía
y poco eficientes.
La demanda de electricidad se disparó con la aparición del alumbrado eléctrico (Thomas Edison, 1.879), y
para 1.890 ya se habían desarrollado modernos generadores con lo que todo estaba dispuesto para que
la industria pudiera hacer uso de la energía eléctrica.
No sería justo abandonar el siglo XIX sin hacer mención a dos investigadores cuyos trabajos han sentado las
basesparaungrannúmerodedesarrollosposteriores:S.CarnotyJ.C.Maxwell.Carnotdescribiólosprincipios
de la termodinámica y la eficiencia energética en su obra Reflections on the Motive Power of Fire(1.824),

22
principios aún vigentes. Maxwell estableció los fundamentos de la teoría de campos electromagnéticos
(1.865) que, entre otras cosas, fijó los cimientos para el posterior desarrollo de las radiocomunicaciones y
el radar.
En este punto, es decir, al comienzo del siglo XX, se entra en una dinámica de desarrollos no conocida hasta
entonces y en la que nos hallamos inmersos de pleno, por lo que es difícil aún evaluar su importancia en
toda su magnitud. Hay que decir que, en justicia, muchos de los logros del siglo XX se basan en desarrollos
anteriores: el teléfono, o la aparición de los aviones son prueba de ello, sin embargo, ha habido también
grandes contribuciones a la Ingeniería, plasmadas en trabajos tales como los de NikolaTesla,Thomas Edison
o Stephen Timoshenko. De hecho, se han producido dos desarrollos que han afectado profundamente a la
Ingeniería y sin duda tendrán una gran repercusión en el futuro: la aparición de la mecánica cuántica y la
teoría de la relatividad (Albert Einstein y otros) y el desarrollo de la electrónica primero en tubos de vacío
y posteriormente de estado sólido, con la consecuencia de la invención del microprocesador y a partir de
él, de la informática como herramienta de Ingeniería12
.
Por otro lado, durante la segunda mitad del siglo XX el hombre conquista el espacio al llegar a la Luna.
La tecnología utilizada en este emprendimiento es transferida a otras aplicaciones, implicando con ello la
disposición de nuevos materiales, el uso de satélites para las telecomunicaciones, la mejora de la televisión,
la comunicación celular, el uso de nuevos empaques y el desarrollo en la producción de alimentos.
Aparece la bioingeniería, se desarrollan nuevos esquemas de producción basados en la tecnología
informática y electrónica. Surge Internet lo que incrementa la comunicación de los seres humanos
notablemente. Cambian las costumbres de diversión, compras y trabajo debido al manejo masivo de la
información.
En los últimos 20 años del siglo XX la humanidad ha avanzado exponencialmente en comparación a toda
su historia. La ciencia y la tecnología se retroalimentan día a día dejando obsoleto el conocimiento de todos
los campos. La robótica ha hecho que los hombres dejen de hacer la mayoría del trabajo de producción
y el cambio de las actividades del hombre en las sociedades se ha movido de los sectores primarios y
secundarios al de los servicios.
Se prevé que el manejo de la información sea aún más eficiente, con lo que se modificarán las costumbres
y actividades de las sociedades. La industria de la guerra desarrollará nuevas armas y estrategias fundadas
en la información, las comunicaciones y el uso de la tecnología bélica. La medicina fundamentará su actuar
en el conocimiento del genoma humano y la biotecnología. La producción de alimentos en el mundo será
producto de la aplicación de la biotecnología y la producción transgénica.
La nanotecnología y la infotecnología tienen y tendrán un protagonismo importante en la transición hacia
una segunda revolución industrial del siglo XXI, con la construcción de nanomáquinas y el desarrollo
de la inteligencia ambiental, donde predominará la interacción hombre-máquina en beneficio de la
humanidad13
.
12
Colegio Oficial de ingenieros Industriales de Navarra (2004). El origen de la Ingeniería. Recuperado de www.coiina.com/cas/.../ContenidoWeb-
Elorigendelaingenieria.pdf
13
Ramos V. (2009). Investigación en tecnologías de inteligencia ambiental para la salud del futuro. Recuperado de http://www.isciii.es/htdocs/
publicaciones/documentos/investigaciontia.pdf

23
CAPÍTULO IV
Desafíos de la Ingeniería
Según la National Academy of Engineering (2008) de Estados Unidos, los principales desafíos de la
Ingeniería están relacionados con la sostenibilidad, la salud, la reducción de la vulnerabilidad y la calidad
de vida y son:
• Conseguir que la energía solar sea accesible.
• Suministrar energía a partir de la fusión.
• Desarrollar métodos de secuestración del carbono.
• Gestionar el ciclo del nitrógeno.
• Suministrar acceso al agua potable.
• Restaurar y mejorar las infraestructuras urbanas.
• Avanzar en la informática para la sanidad.
• Diseñar mejores medicamentos.
• Hacer ingeniería inversa del cerebro.
• Prevenir el terror nuclear.
• Proteger el ciberespacio.
• Enriquecer la realidad virtual.
• Avanzar en el aprendizaje personalizado.
• Diseñar herramientas para el descubrimiento científico.
Por otro lado la UNESCO (2010), señala que la escasez de ingenieros es uno de los temas principales sobre
el estado de la Ingeniería. El informe presentado tiene por objeto servir de plataforma de información para
entender mejor el papel de la Ingeniería, una actividad sumamente diversa y omnipresente que es un
factor esencial del progreso de la humanidad desde la invención de la rueda. El mundo necesita más que
nunca las soluciones que aporta la Ingeniería para hacer frente a desafíos importantes que van desde la
reducción de la pobreza hasta la atenuación del cambio climático. Sin embargo, en muchos países se está
registrando una disminución del número de jóvenes –y sobre todo de mujeres– que estudian Ingeniería.
La recesión pone en peligro las capacidades en materia de Ingeniería para el futuro, especialmente en los
países en desarrollo, donde la fuga de cerebros constituye un problema suplementario.
Si bien es cierto, la Ingeniería y la tecnología han transformado al mundo sobre todo en los últimos 150
años, la desigualdad de los beneficios es evidente, unos 3.000 millones de habitantes de nuestro planeta
carecen de agua salubre y cerca de 2.000 millones no tienen electricidad, según lo manifestado por la
Directora General de la UNESCO, Irina Bokova.
El Informe pone de relieve la creciente demanda de competencias en Ingeniería. Por ejemplo, se estima
que tan sólo en los países del África subsahariana se necesitarían 2,5 millones de ingenieros y técnicos
suplementarios para alcanzar la meta de los ODM (Objetivos del Milenio) relativa al acceso al agua potable
y los servicios de saneamiento. Por otra parte, los expertos prevén que el valor del mercado mundial
relacionado con la búsqueda de soluciones para atenuar el cambio climático –fabricación de productos
con bajo consumo de combustible fósil y establecimiento de sistemas de energías renovables– alcanzará
pronto la suma de un billón de dólares y seguirá aumentando.
Sin embargo, en muchos países se observa una considerable escasez de ingenieros. Por ejemplo, un estudio
efectuado en Dinamarca muestra que, para el año 2020, el mercado de trabajo de este país registrará un
déficit de 14.000 ingenieros. En Japón, Noruega, los Países Bajos y la República de Corea, por ejemplo, se
han registrado desde finales del decenio de 1990 disminuciones del número de estudiantes de Ingeniería
que van del 5 al 10%. Aunque el número de estudiantes en especialidades de Ingeniería haya aumentado

24
en todo el mundo en cifras absolutas, los porcentajes de matriculados en ellas están disminuyendo con
respecto a los observados en otras disciplinas de estudio.
En lo referente a la paridad entre los sexos y la promoción de capacidades, cabe señalar que los esfuerzos
realizados en muchos países para impulsar la participación de la mujer en la Ingeniería tuvieron por
resultado aumentar, a lo largo de los decenios de 1980 y 1990, la proporción de jóvenes matriculadas en
carreras de ingenieros, que pasó del 10-15% a un 20%, e incluso más. Sin embargo, a partir del año 2000 esa
proporción fue declinando. En algunos países, el porcentaje de ingenieras se sitúa por debajo de un 10%,
y en unos pocos países no hay prácticamente mujeres en la Ingeniería. En el Reino Unido se ha publicado
recientemente un estudio realizado durante dos años sobre los motivos por los que la Ingeniería ya no
atrae a las mujeres. Entre ellos se señala la persistencia de prejuicios que consideran la Ingeniería como
una ocupación estrictamente técnica, propia del sexo masculino.
“El menor atractivo de los estudios de Ingeniería entre los jóvenes se debe, al parecer, a que éstos los consideran
aburridos y difíciles, y también a que los empleos de ingeniero están mal pagados con respecto al grado de
responsabilidad que entrañan. Además, se tiene la impresión de que el impacto de las obras de Ingeniería en el
medio ambiente es negativo, y posiblemente se considere que la Ingeniería agrava los problemas ambientales,
en vez de solucionarlos”, afirma el director del informe de la UNESCO, Tony Marjoram.
No sólo son los estudiantes quienes tienen concepciones erróneas sobre la Ingeniería, ya que, como dice
Marjoram,“su papel se suele ignorar también sistemáticamente en el ámbito de las políticas y la planificación del
desarrollo”, y más concretamente se suele subestimar la función que puede desempeñar en la consecución
de los ODM. En el Informe se señala que existe una necesidad global de que la Ingeniería y su función de
motor del desarrollo sean mejor entendidas por los encargados de la elaboración de políticas y el público
en general. Esto reviste una importancia particularmente esencial en este periodo subsiguiente a la crisis
financiera mundial. A este respecto, el Informe subraya cuán importante es invertir en infraestructuras e
innovación en épocas de recesión económica.
Para suscitar un mayor interés y lograr un incremento del número de estudiantes, la Ingeniería tiene que
innovar y transformarse. El Informe formula toda una serie de propuestas a este respecto. Es preciso adoptar
nuevos enfoques en la enseñanza y la formación, especialmente en lo que se refiere a la instrucción práctica
y al aprendizaje basado en el planteamiento de problemas, que refleja la naturaleza misma de la Ingeniería:
resolver problemas. En lo referente a la Ingeniería sostenible o “verde”, que es un sector de crecimiento
importante, Tony Marjoram señala que “la Ingeniería necesita autopromoverse como disciplina adecuada para
solucionar los problemas contemporáneos, convertirse en una actividad socialmente responsable y vincularse
a las cuestiones éticas que guardan relación con el desarrollo”, y añade que “esto contribuirá también a atraer a
los jóvenes”.
En el Informe se hace también hincapié en la necesidad apremiante de mejorar las estadísticas e indicadores
de Ingeniería. Hoy en día sigue siendo imposible, por ejemplo, comparar el número y las categorías
de ingenieros por habitante de los distintos países del mundo, debido a que los datos internacionales
disponibles no desglosan los ingenieros de los científicos. Un perfeccionamiento de los indicadores
tendría por resultado mejorar espectacularmente la información que se podría poner a disposición de los
planificadores y los encargados de la elaboración de políticas14
.
14
UNESCO (2010) Ingeniería: temas, problemas y oportunidades para el desarrollo (2009). Recuperado de
http://www.unesco.org/new/es/media-services/singleview/news/engineer_shortage_a_threat_to_development_underlines_unescos_first_
global_ report_on_engineering/

25
CAPÍTULO IV
Acreditación de los Programas de Ingeniería
La acreditación de los programas de Ingeniería tiene una larga tradición dentro del mundo académico. Se
puede decir que comienza a finales de la década de los años 30 cuando en Estados Unidos de América
(EE. UU.) se conforma el Consejo de Ingenieros para el Desarrollo Profesional (ECPD) y evalúa el primer
programa de grado de Ingeniería. En 1980 el ECPD se convertiría en ABET. ABET es una de las agencias de
acreditación más respetadas y con proyección internacional, tiene reconocido liderazgo y calidad dentro de
la educación superior. Actualmente acredita alrededor de 2.400 programas en más de 600 instituciones de
educación superior de EE. UU. Países como Canadá y el Reino Unido han trabajado desde hace tiempo en la
acreditación de programas de Ingeniería. En Canadá, el Consejo Canadiense de Acreditación en Ingeniería
(CEAB), también con proyección internacional, fue establecido por el Consejo Canadiense de Ingenieros
Profesionales (CCPE) en 1965. El CEAB se dedica a acreditar los programas de enseñanza en ingeniería, de
acuerdo con los requisitos académicos necesarios para ser ingeniero profesional en Canadá. En el Reino
Unido el Consejo de Ingeniería (ECUK) es el organismo encargado de desarrollar esta labor desde 1982.15
En el caso de Europa, donde a partir de la Declaración de Bolonia (1999), casi todos los países miembros
de la Unión Europea (UE) se han comprometido con el gran objetivo de crear un área europea de educa-
ción superior en el año 2010. Ello ha dado lugar, entre otros aspectos, al establecimiento de una serie de
acciones, políticas, mecanismos e instancias, con el fin de elevar la calidad de la educación superior y,
particularmente, enseñanza de la Ingeniería en todos los Estados miembros de la UE. Entre estas acciones
cabe mencionar la creación de una serie de organismos públicos y privados de acreditación, a partir de
los cuales se busca establecer equivalencias y elevar la calidad de la educación en Ingeniería. Sin embargo,
mientras que algunos Estados miembros de la UE han propuesto la creación de un solo organismo acredi-
tador de carácter supranacional, otros, atendiendo a las diferentes estructuras de sus sistemas nacionales
de educación, sus modos de organización (centralizado/descentralizado), su relación con la economía, los
mercados laborales y sus estructuras sociopolíticas y culturales, se han pronunciado por la creación de
organismos nacionales públicos o privados de acreditación16
.
En México se creó el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI) en 1993, y actual-
mente es el organismo responsable de los procesos de evaluación de programas de Ingeniería con fines de
acreditación. En algunos países latinoamericanos, los centros de acreditación nacen por iniciativa exclusiva
del gobierno (Argentina) o compartida con las asociaciones y colegios profesionales de Ingeniería (Chile y
Colombia) para garantizar la calidad de los programas de Ingeniería, así como para llevar un control ante la
gran proliferación de universidades privadas y la emisión de títulos que facultan para el ejercicio profesional17
.
Es importante resaltar que, además de las agencias de acreditación especializadas en programas de
Ingeniería existen agencias nacionales que cubren esta área dentro de su actividad. Es el caso, por ejemplo,
de Colombia, donde el CNA es el organismo que acredita todos los programas académicos que se ofertan
en las universidades colombianas, incluidos los programas de Ingeniería. Lo mismo sucede en Argentina,
donde la CONEAU realiza la acreditación periódica de los programas de Ingeniería.
En el caso de Perú, si bien es cierto se trabaja con agencias evaluadoras externas, la decisión de acreditación
la otorga el CONEAU.
15
Cruz López, Yazmín (2009). La acreditación como mecanismo para la garantía del compromiso social de las universidades Propuesta de criterios
e indicadores cualitativos. (Tesis Doctoral Universidad Politécnica de Cataluña), Recuperado de: http://www.tesisenred.net/bitstream/
handle/10803/5925/01Ycl01de01.pdf?sequence=
16
Dettmer Jorge. (2008) Convergencia, divergencia y acreditación en la enseñanza de la Ingeniería: el caso de Europa. Educación Superior, .37(147),
89-105. Recuperado de: <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-7602008000300007&lng=es&nrm=iso>.
17
Cruz López, Yazmín (2009). La acreditación como mecanismo para la garantía del compromiso social de las universidades Propuesta de criterios
e indicadores cualitativos. (Tesis Doctoral Universidad Politécnica de Cataluña), Recuperado de: http://www.tesisenred.net/bitstream/
handle/10803/5925/01Ycl01de01.pdf?sequence=

26
Cuadro 2:
SISTEMAS MUNDIALES DE ACREDITACIÓN
No sólo en América Latina se centraliza la acreditación de programas académicos, esta práctica es común
también en Europa, por ejemplo en Holanda la Organización de Acreditación de los Países Bajos-Flandes
(NVAO) es responsable de la acreditación de todos los programas universitarios. En Asia, existen algunas
variaciones del proceso, por ejemplo, en la India el AICTE es responsable de dar seguimiento y acreditar
los programas de Ingeniería a través de la Junta Nacional de Acreditación.
Entre los principales sistemas de Acreditación especializados en carreras de Ingeniería en el mundo figuran:
País Institución
Australia Engineers Australia, http://www.engineersaustralia.org.au/
Austria FH Council, http://www.fhr.ac.at/
Brasil Comissão de Especialistas de Ensino de Engenharia, www.mec.gov.br
Canadá Canadian Engineering Accreditation Board of the Canadian Council of Professional
Engineers (CEAB), http://www.engineerscanada.ca/
Francia Commission des Titres d'Ingénieur (CTI), http://www.cti-commission.fr/
Alemania Akkreditierungsagentur für Studiengänge der ingenieurwissenschaften, der Informatik, der
Naturwissenschaften und der Mathematik (ASIIN), http://www.asiin.de/
Hong Kong Hong Kong Institution of Engineers (HKIE), http://www.hkie.org.hk/
India National Board of Accreditation (NBA), http://www.aicte.ernet.in/
Irlanda The Institution of Engineers of Ireland, http://www.engineersireland.ie/
Italia Conferenza dei Presidi delle Facoltà di Ingegneria Italiane (CPFI), http://ingprj.diegm.uniud.
it/bricks/confpresing/
Japón Japan Accreditation Board for Engineering Education (JABEE), http://www.jabee.org/
Korea Accreditation Board for Engineering Education of Korea (ABEEK), http://www.abeek.or.kr/
Malasia Board of Engineers Malaysia (BEM), http://www.bem.org.my/v3/index.html
México Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI), http://www.cacei.org/
Nueva Zelanda Institution of Professional Engineers of New Zealand (IPENZ), http://www.ipenz.org.nz/
Pakistan Pakistan Engineering Council (PEC), http://www.pec.org.pk/
Filipinas Professional Regulatory Board (PRC), http://www.prc.gov.ph/
Portugal Ordem dos Engenheiros, http://www.ordemengenheiros.pt/
Rusia Russian Association for Engineering Education (RAEE), http://www.ac-raee.ru/
Singapur Institution of Engineers Singapore (IES), http://www.ies.org.sg/
Sri Lanka Institution of Engineers Sri Lanka (IESL), http://www.iesl.lk/
Sudáfrica Engineering Council of South Africa (ECSA), http://www.ecsa.co.za
Taiwan/República de China Institute of Engineering Education Taiwan (IEET), http://www.ieet.org.tw/
Thailandia The Council of Engineers, Board of Engineering Accreditation (COE), http://www.coe.or.th/
Turquía Board (MÜDEK), Engineering Evaluation http://www.mudek.org.tr/
Reino Unido Engineering Council United Kingdom (ECUK), http://www.engc.org.uk/
Estados Unidos Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), http://www.abet.org/
Fuente: Coto G. (2009).

27
CAPÍTULO IV
Acuerdos Internacionales de Acreditación
Adicionalmente a los sistemas de acreditación establecidos en los países, se han establecido acuerdos
internacionales dirigidos al reconocimiento de la educación y el ejercicio profesional de la Ingeniería. La
necesidad de crear mecanismos que, además de regular la movilidad profesional, contribuyan a asegurar
la calidad en la prestación de los servicios profesionales de los ingenieros en el extranjero, propició que
algunos países establecieran una serie de acuerdos y órganos dedicados a garantizar la calidad de la
educación y la prestación de servicios profesionales en Ingeniería.
Por ejemplo, en 1989 los representantes de las organizaciones que acreditan programas de Ingeniería de
Nueva Zelanda, Australia, Canadá, Estados Unidos, Irlanda y Reino Unido, firmaron el llamado Acuerdo de
Washington, mediante el cual se reconoce la equivalencia de los sistemas de acreditación de los programas
de Ingeniería a nivel profesional de los países signatarios del Acuerdo. En la actualidad se cuenta con 13
países signatarios y 6 en proceso de reconocimiento.18
En el mismo sentido, el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA, por sus siglas en inglés),
firmado entre Canadá, Estados Unidos y México, alentó las expectativas de un acuerdo para la movilidad
de la ingeniería entre los tres países. Con todo, después de varios años de negociaciones, un acuerdo para
la práctica abierta de la Ingeniería que cruce las fronteras de los tres países apenas está siendo llevado a
la práctica.
Cabe destacar que, en el caso de Europa, desde hace varias décadas se han llevado a cabo importantes
esfuerzos para lograr el reconocimiento mutuo de los estudios y la práctica profesional de los ingenieros
entre los distintos países. Entre las organizaciones comprometidas con este propósito destaca la Fédération
Européene des Associations Nationales d’Ingénierurs (FEANI6), la cual ha buscado desde su fundación,
la unidad de la profesión y la identidad de los ingenieros de Europa, respetando al mismo tiempo su
diversidad, no obstante este interés se ha hecho más evidente a partir de la Declaración de Bolonia, en
1999, a través de la cual se propone establecer un área europea de educación superior y hacerla más
transparente, en este contexto el 2004 se lanzó el programa EUR-ACE con el propósito de crear una agencia
europea de acreditación de carreras de Ingeniería que permita la movilidad de los egresados a través de
las fronteras europeas con un sello de calidad común a todos los países. Este proceso está apoyado por
FEANI y administrado por The European Network for Acreditation (ENAEE).19
18
Washingtong Accord- sf), Recuperado de: http://www.washingtonaccord.org/Washington-Accord/signatories.cfm
19
Dettmer Jorge (2008). Convergencia, divergencia y acreditación en la enseñanza de la ingeniería: el caso de Europa. Educación Superior, .37(147),
89-105. Recuperado de <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-7602008000300007&lng=es&nrm=iso>

29
Teniendo como referencia el Modelo de Calidad establecido por el CONEAU para
la acreditación de las carreras profesionales universitarias, se han establecido 98
estándares para las carreras de Ingeniería, con sus correspondientes fuentes de
verificación referenciales y 131 indicadores de gestión. En el Cuadro 3, se presenta de
forma resumida la matriz del referido Modelo con los estándares y en el Cuadro 4, el
Modelo de Calidad para las carreras de Ingeniería.
CAPÍTULO 5
Estándares para la acreditación
de las carreras profesionales
universitarias de Ingeniería

30
Cuadro 3
DIMENSIONES, FACTORES, CRITERIOS Y ESTÁNDARES PARA LA ACREDITACIÓN DE LAS CARRERAS
PROFESIONALES UNIVERSITARIAS DE INGENIERÍA
DIMENSIÓN FACTOR CRITERIO Nº DE ESTÁNDARES
Gestión de la
carrera
Planificación, organización,
dirección y control.
Planificación estratégica. 5
Organización, dirección y control. 9
Formación
profesional
Enseñanza – aprendizaje
Proyecto educativo.- Currículo. 14
Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 2
Desarrollo de las actividades de enseñanza-apren-
dizaje.
4
Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora. 2
Estudiantes y egresados. 10
Investigación
Generación y evaluación de proyectos de investi-
gación.
9
Extensión universitaria y
proyección social
Generación y evaluación de proyectos de exten-
sión universitaria y proyección social.
10
Servicios de apoyo
para la formación
profesional
Docentes
Labor de enseñanza y tutoría. 10
Labor de investigación. 5
Labor de extensión universitaria y de proyección
social.
3
Infraestructura y equipa-
miento
Ambientes y equipamiento para la enseñanza-
aprendizaje, investigación, extensión universitaria
y proyección social, administración y bienestar.
3
Bienestar Implementación de programas de bienestar. 6
Recursos financieros
Financiamiento de la implementación de la carre-
ra.
3
Grupos de Interés Vinculación con los grupos de interés. 3
3 9 16 98
Fuente: DEA – CONEAU 2010

31
CAPÍTULO V
Estándares para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de Ingeniería
Cuadro4
ESTÁNDARESPARALAACREDITACIÓNDELASCARRERASPROFESIONALESUNIVERSITARIASDEINGENIERÍA
MODELODECALIDADPARALAACREDITACIÓNDELASCARRERASPROFESIONALESUNIVERSITARIASDEINGENIERÍA
DimensiónFactorCriterioEstándarFuentesdeverificaciónreferenciales
I.GESTIÓNDELACARRERA
1.PLANIFICACIÓN,ORGANIZACIÓN,DIRECCIÓNYCONTROL.
1.1Planificaciónestratégica
LaUnidadAcadémica(FacultadoEscuela),quegestionalacarreraprofe-
sional,cuentacon:misión,visión,objetivos,políticas,estrategias,proyectos,
actividades,metaseindicadoresdecumplimiento.Eldocumentoquesus-
tentatalplanificaciónhasidoelaboradoconlaparticipacióndesusautori-
dadesyrepresentantesdelosestudiantes,docentes,egresadosygruposde
interés,yhasidoaprobadoporlaautoridadcorrespondiente.
Elplanestratégicocontribuyealaseguramientodelacalidadenlacarrera
profesional,expresadoensusobjetivos,políticasylineamientosestratégi-
cos.
1. LaUnidadAcadémica(FacultadoEscuela),quegestionalacarrerade
Ingeniería,tieneunplanestratégicoelaboradoporsusautoridadesy
representantesdedocentes,estudiantes,egresadosygruposdeinterés.
1.Planestratégico.
2.EncuestaalosqueparticiparonenlaelaboracióndelPlanEstratégico.
2. LamisióndelaUnidadAcadémicaescoherenteconsucampode
acciónylamisióndelaUniversidad.
1.MisióndelaUniversidad.
2.MisióndelaFacultadoEscuela.
3. Eldesarrollodelplanestratégicoseevalúaanualmente.
1.Informessobrelarevisióndelcumplimientodelosplanesoperativos.
2.GI-01Eficaciadelplanestratégico.
4. Másdel75%deestudiantes,docentesyadministrativosconoceelplan
estratégico.
1.Encuestasyentrevistasaestudiantes,docentesyadministrativos.
2.Evidenciaescrita,audiovisualyelectrónica.
3.GI-02Eficaciaenladifusióndelplanestratégico.
5. Elplanestratégicotienepolíticasorientadasalaseguramientodela
calidadenlacarreraprofesional.
1.Informessobrerevisióndeobjetivos,misión,visiónypolíticasdecalidaddel
planestratégico.
1.2Organización,direcciónycontrol
Laorganización,direcciónycontroldelaUnidadAcadémica,soncoheren-
tesconlodispuestoporlaUniversidadylanecesidaddelacarreraprofe-
sional.
Lasfuncionesestándefinidasyasignadasapersonas,queennúmero
suficiente,porsuformaciónyexperienciasonidóneasparaasumirlasen
formaresponsable.
Lacoordinaciónentrelasáreasacadémicasyadministrativasqueintervie-
nenenlagestióndelacarreraprofesionaleseficiente,paraasegurarlaade-
cuadaatenciónalosestudiantesysatisfacerlasnecesidadesdelacarrera
profesional.
Ladocumentacióndelaadministraciónesasequibleyestádisponiblepara
lacomunidadacadémica.
LaUnidadAcadémicacuentaconunsistemadegestióndelacalidaddesus
procesos:administración,enseñanza-aprendizaje,investigación,extensión
universitariayproyecciónsocial.Asimismo,cuentaconunsistemade
informaciónycomunicacióntransversalatodoniveldesuorganización.
TalessistemasestánintegradosasushomólogosdelaUniversidad.
Laimplementacióndeestossistemas,secomplementaconeldesarrollode
unaculturaorganizacionalquepermitepreservar,desarrollarypromover,a
travésdesusdiferentesprocesosunestrechovínculoconlasociedad.
LaUnidadAcadémicatieneprogramasdemotivacióneincentivospara
estudiantes,docentesyadministrativos.
6. LaUniversidadtienenormassobreorganizaciónyfuncionesylaUnidad
Académicaelmanualcorrespondienteparasuaplicación.
1.Reglamentodeorganizaciónyfunciones.
2.Manualdeorganizaciónyfunciones.
3.Legajopersonal.
4.GI-03Gradodeprofesionalizacióndelosadministrativos.
5.Librodeactasdesesionesdelórganodegobiernodelaunidadacadémica.
6.GI-04Porcentajedepersonalconcargoadministrativoqueconocesus
funcionesyresponsabilidades.
7.GI-05Porcentajedepersonalconcargoadministrativoquetieneformación
engestiónuniversitaria.
7. Lasactividadesacadémicasyadministrativasestáncoordinadaspara
asegurareldesarrollodelproyectoeducativo.
1.Manualdeprocedimientosadministrativos.
2.Registrosdereclamosdelosestudiantesydocentes.
3.Encuestasyentrevistasaestudiantesydocentes.
4.GI-06Satisfaccióndeestudiantesydocentesrespectoalaatenciónrecibida
porpartedelosadministrativos.
5.GI-07Ratioestudiante/administrativo.
6.GI-08Ratiodocente/administrativo.
8. LaUnidadAcadémicatieneunsistemadegestióndelacalidad
implementado.
1.Documentosquesustentanlaimplementacióndelsistema.
3.GI-09Eficaciadelsistemadegestióndelacalidad.
9. LaUnidadAcadémicatieneunprogramaimplementadoque
contribuyeainternalizarlaculturaorganizacionalenlosestudiantes,
docentesyadministrativosdelacarreraprofesional.
1.Informederesultados.
3.GI-10Eficaciadecumplimientodeacciones.
4.GI-11Satisfacciónrespectoaldesarrollodelaculturaorganizacional.
10. LaUnidadAcadémicatieneunsistemaimplementadodeinformación
ycomunicación.
4.GI-12Eficaciadelossistemasdeinformaciónycomunicación.
11. ElplanoperativodelacarreradeIngenieríaeselaboradocon
laparticipaciónderepresentantesdelosdocentes,estudiantes,
egresadosygruposdeinterés.
1.ActasdelaUnidadAcadémica.
2.Resoluciones.
12. Eldesarrollodelplanoperativoseevalúaparadeterminarlasacciones
correctivascorrespondientes.
1.Actasderevisiónsobreelseguimientoyaccionestomadassobreelplan
operativo.
2.GI-13Eficaciadelplanoperativo.
13. Másdel75%deestudiantes,docentesyadministrativosconoceelplan
operativo.
3.GI-14Eficaciaenladifusióndelplanoperativo.
14. LaUnidadAcadémicatieneprogramasimplementadosdemotivación
eincentivosparaestudiantes,docentesyadministrativos.
1.Informederesultados.
2.Resoluciones.
3.GI-15Eficaciadelosprogramasdemotivacióneincentivos.
5.GI-16Satisfacciónrespectoalosprogramasdemotivacióneincentivos.

32
II.FORMACIÓNPROFESIONAL
2.ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
2.1Proyectoeducativo.Currículo
Elproyectoeducativosepresentaenundocumentodenominadocurrículo
deestudios.Enélseencuentralajustificacióndelacarreraprofesional,los
perfilesdelingresanteydelegresado,elplandeestudiosyloscontenidos
decursosoasignaturas.
LacarreradeIngenieríacomoprocesodeformaciónprofesionaluniversitario,
aplicaelconjuntodeconocimientoscientíficos,humanísticosytecnológicos,
paralacreaciónydesarrollodeprocesos,sistemasyproductos,medianteel
empleodelaenergíaymateriales,enbuscadelamejoradecalidaddevidade
lasociedadpreservandoelambiente.
Losprincipiosyargumentosquejustificanlacarreraprofesionalestán
definidossobrelabasedelademandasocial.
Losperfilesdelingresanteydelegresadoguardanconcordanciaconlosli-
neamientosdelProyectoEducativoysondedominiopúblico.
Elplandeestudiosproporcionaunasólidabasecientíficayhumanista,con
sentidoderesponsabilidadsocial,ysedesarrollaenlassiguientesáreas:
básica,formativa(cienciasdelaingeniería),especialidad(ingenieríaaplicada)
ycomplementaria.
Elplandeestudiospermitequeelestudianteelijaundeterminado
númerodeasignaturaselectivasydeotrosplanesdeestudiodecarreras
profesionalesafinesdelainstituciónodeotrasuniversidades.
Lasprácticaspre-profesionales,asícomoeltrabajodefindecarrera
profesional,incluidosenelplandeestudios,estánrelacionadosconel
proyectoeducativoypuedenestarvinculadasconlalabordeextensión
ydeproyecciónsocial.Lasinstitucionesdondeserealizanlasprácticas,
estánautorizadasoficialmenteporlaautoridadcorrespondienteparasu
funcionamientoycumplenconlosrequerimientosdelproyectoeducativo
delacarrera.
15. Sejustificalaexistenciadelacarreraprofesionalenbaseaunestudio
delademandasocial.
1.Informesobreelestudiodelademandasocialymercadoocupacionaldela
carreraprofesional.
2.GII-17Demandadeadmisión.
16. Losperfilesdelingresanteydelegresadoguardancoherenciaconlos
lineamientosdelproyectoeducativo.
1.Currículo.
2.Informesobreelestudiodelademandasocialymercadoocupacionaldela
carreraprofesional.
3.Informedeevaluacióndelegresado.
17. Elperfildelingresanteseevalúaperiódicamenteylosresultadosson
utilizadosparasumejora.
1.Procedimientodocumentado.
2.Informesdeevaluación.
3.Planesdemejora.
4.Plandeestudios.
18. Elperfildelegresadoseevalúaperiódicamenteylosresultadosson
utilizadosparasumejora.
2.Informedeevaluacióndelegresado.
3.Planesdemejora.
4.Plandeestudios.
19. Elplandeestudiosasignaunmayornúmerodehorasalasáreasbásica
yformativaconrespectoaladeespecialidadycomplementaria.
1.Plandeestudios.
2.GII-18Porcentajedehoraslectivasenáreabásicaenelplandeestudios.
3.GII-19Porcentajedehoraslectivasenáreaformativaenelplandeestudios.
4.GII-20Porcentajedehoraslectivasenáreadeespecialidadenelplande
estudios.
20. Elplandeestudiostieneunnúmerodehorasteóricasyprácticasque
aseguraellogrodelperfildelegresado.
1.Plandeestudios.
2.GII-21Porcentajedehorasdeprácticasenelplandeestudios.
21. Elplandeestudiostieneunasecuenciadeasignaturas,ocursos,que
fortaleceelprocesoenseñanza-aprendizaje.
1.Plandeestudios.
2.Informacióndocumentada.
22. Elplandeestudiosvinculalosprocesosdeenseñanza-aprendizaje
conlosprocesosdeinvestigación,extensiónuniversitariayde
proyecciónsocial.
1.Plandeestudios.
23. Elplandeestudiostieneasignaturas,ocursos,electivosque
contribuyealaflexibilidadcurricular.
1.Plandeestudios.
2.GII-22Porcentajedehorasdeasignaturaselectivasdelplandeestudios.
3.GII-23Porcentajedecréditoslibres.
24. Lasasignaturasdelplandeestudiosincorporanlosresultadosdela
investigaciónrealizadaenlacarreraprofesional.
1.Informesobreresultadosdeinvestigación.
2.Informesobreevaluacióndelplandeestudios.
3.Plandeestudios.
25. Elplandeestudiosseevalúaanualmenteparasuactualización.
2.Plandeestudios.
26. Elplandeestudiostienetópicosrelacionadosaldiseño,desarrolloy
controldeprocesos,sistemasyproductos;asícomoalagestiónde
proyectosyresolucióndeproblemasdeingeniería.
1.Plandeestudios.
2.MatrizquerelacionaloestablecidoenelestándarconloscursosdelPlande
Estudios.
27. Lasprácticaspre-profesionalessonsupervisadas.
1.Plandeestudios.
2.Informedeprácticaspre-profesionalesoequivalentes.
28. Másdel75%delostituladosharealizadotesis.
1.Plandeestudios.
2.Catálogosdetrabajosdefindecarreraprofesional(tesis).

33
CAPÍTULO V
2.2Estrategiasdeenseñanza-aprendizaje.
Lasestrategiasdelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeeinvestigación
formativa,asícomolosmediosymaterialesutilizadosenladocencia,son
coherentesconelproyectoeducativoconsiderandolasdiferentesclases
deasignaturas.
29. Losestudiantesestándeacuerdoconlasestrategiasaplicadasde
enseñanza-aprendizaje.
1.Informedeevaluación.
2.Encuestasyentrevistasaestudiantes.
3.Informedelgabinetepedagógico.
4.GII-24Satisfacciónsobrelaaplicacióndeestrategiasdeenseñanza–
aprendizaje.
30. Losestudiantesestándeacuerdoconlasestrategiasaplicadaspara
desarrollarsucapacidaddeinvestigación,encuantoageneraciónde
conocimientosyaplicacióndelosyaexistentes.
1.Registrodegruposdeestudiantesqueparticipaneninvestigación
formativa.
3.Registrodeasistenciaaactividadesdedifusióndeinvestigacióncientífica.
4.GII-25Satisfacciónsobrelaaplicacióndeestrategiasdeinvestigación.
2.3Desarrollodelasactividadesdeenseñanza-aprendizaje.
Lacarreraprofesionalcumpleconlasactividadesrelacionadasconlaeje-
cucióndelplandeestudios.
Lacoordinaciónentrelasáreasacadémicasyadministrativasqueinter-
vienenenlagestióndelacarreraprofesionaleseficiente,paraasegurar
laadecuadaatenciónalosestudiantesysatisfacerlasnecesidadesdela
carreraprofesional.
Unmenornúmerodeestudiantesporasignaturafacilitalasactividadesde
enseñanza-aprendizaje.
31. Lossílabossedistribuyenyexponenenelprimerdíadeclases.
1.Registrodeentregadesílabos.
32. Secumpleelcontenidodelossílabos.
1.Informesobreelgradodecumplimientodelossílabos.
3.GII-26Gradodecumplimientodelcontenidodelsílabodecadaasigna-
tura.
4.GII-27Puntualidaddeldocente.
33. Enlasclasesteóricasyprácticaselnúmerodeestudianteseseladecuado
paraeltipodeasignatura.
1.Visitaalasclases.
2.Registrodematrícula.
5.GII-28Númeropromediodeestudiantesporasignatura.
6.GII-29Ratioestudiante/docente.
7.GII-30Númerodeestudiantesporprofesorparaprácticasdelaboratorio.
8.GII-31Númerodeestudiantesporprofesorparatalleres.
34. Lacargalectivadelestudianteaseguraelnormaldesarrollodesus
actividadesuniversitarias.
1.Plandeestudios.
2.Registrodematrícula.
3.Registrodeestudiantesatendidospordocenteparatutoría.
4.GII-32Dedicaciónlectivadelosestudiantes.
2.4Evaluacióndelaprendizajeyaccionesdemejora.
Lacarreraprofesionalaplicaevaluacionesdelaprendizajelogradopor
losestudiantesdurantesuformación.Lasevaluacionesconsideran
principalmentelosconocimientos,habilidadesyactitudesdeclaradosen
elperfildelegresado.
Elsistemadeevaluacióndelaprendizajedelosestudiantesenactividades
específicas(trabajosencargados,prácticas,talleres,seminariosyotras)
respondealosobjetivos,ocompetencias,ycontenidosdeéstas.Sus
resultadossonconsideradosenlatomadedecisionesdemejoradel
proyectoeducativo.
35. LaUnidadAcadémicatieneunsistemaimplementadodeevaluacióndel
aprendizaje.
2.Sílabos.
3.Instrumentosdeevaluaciónutilizados.
4.GII-33Rendimientopromediodelosestudiantes.
5.GII-34Rendimientopromediodelosestudiantesenasignaturasllevadas
porprimeravez.
6.GII-35Rendimientodelosegresadosporpromoción.
36. Losestudiantesestánsatisfechosconelsistemadeevaluacióndel
aprendizaje.
2.GII-36Satisfacciónconelsistemadeevaluacióndelaprendizaje.

34
2.5Estudiantesyegresados
Elprocedimientoparalaadmisiónesdeconocimientopúblicoyasegurala
seleccióndelestudiantequecumpleelperfildelingresante.
Lasdisposicionesgeneralesdelasactividadesuniversitariasdelestudiante
seencuentrannormadasysondesuconocimiento.Talesnormasdeben
estarenreglamentosquetratensobre:condicionesdematrículadel
estudiante,tiposdeactividadescurriculares,créditosocargahoraria
expresadosenhorasacadémicas,sistemadeevaluaciónydecalificación,
controldeasistenciadelestudiante,sistemaderegistrodedesempeño
delestudiante,régimendepromociónypermanencia,yrequisitosparala
graduaciónytitulación.
Seofrecealestudiantemediosparasumejordesempeñointelectual,
académicoyprofesional.
Elestudiantelograelperfildelegresadoalculminarsucarreraprofesional,
eneltiempoprogramadoenelproyectoeducativo,loquesecomprueba
evaluándoloalfinalizarsusestudiosyensudesempeñoprofesional.Una
formadeevaluarlosconocimientosadquiridosesmediantelaaplicación
deunapruebaalfinaldelacarreraprofesional,cuyoresultadonoes
vinculanteparaoptarelgradoacadémicoytítuloprofesional.
LaUnidadAcadémicacuentaconunsistemadeseguimientoyevaluación
deldesempeñodelosegresadosafinderealizarlosajustesentiempoy
formasobrelosdistintoscomponentesdelacarreraprofesional,obtenidos
comoconsecuenciadesuejecución.
Losegresadosseinsertanenelmediolaboralyseorientanaldesarrollo
profesionaldebidoaunacorrectadeterminacióndelperfilyunaadecuada
formación,académicayhumana.
Eldiseñodelacarreraprofesional,elestablecimientodelperfildel
egresadoylacalidadenlaformación,sereflejanenlascondicionesylas
posibilidadesdeempleoposteriordesusegresados.
37. Losadmitidosalacarreraprofesionalcumplenconelperfildelingresante.
2.Registrodeingresantes.
3.GII-37Calificaciónmediadeingresantes.
4.GII-38Calificaciónmediadeingresantesquintosuperior.
5.GII-39Porcentajedeingresantesprocedentesdeotrasregiones.
6.GII-40Porcentajedeingresantesprocedentesdelextranjero.
7.Informedeauditoríaexternadelprocesodeadmisión.
38. Lacarreraprofesionaljustificaelnúmerodeingresantesenbaseaun
estudiodesudisponibilidadderecursos.
1.Plandeestudios.
2.Planoperativodelacarreraprofesional.
3.Informedeestudiodelaofertaydemanda.
39. Paralosdocentesyadministrativos,másdel50%deestudiantescumple
conlasnormasquerigensusactividadesuniversitarias.
1.Reglamentodelestudiante.
2.Encuestasyentrevistasadocentesyadministrativos.
3.GII-41Percepciónsobreelcumplimientodelasnormasporpartedel
estudiantado.
40. LaUnidadAcadémicatieneparalosestudiantesprogramas
implementadosdebecas,movilidadacadémica,bolsasdetrabajoy
pasantías.
2.Registrodebeneficiarios.
3.GII-42Eficaciadelosprogramasdeayuda.
41. Losestudiantesdelosprogramasdebecas,movilidadacadémica,bolsas
detrabajo,pasantías,estánsatisfechosconlaayudarecibida.
2.GII-43Satisfacciónconlosprogramasdeayuda.
42. Elresultadodelaevaluacióndeconocimientosalfinaldelacarrera
profesionalesutilizadoparalamejoradelproyectoeducativo.
1.Plandemejoradelproyectoeducativo.
43. Elnúmerodeegresadosporpromocióndeingresoeselesperado.
1.Plandeestudios.
2.Registrodelnúmerodeegresadosporpromocióndeingreso.
3.GII-44Porcentajedeegresados.
44. Eltiempodepermanenciaenlacarreraprofesionalporpromociónde
ingresoeselesperado.
1.Plandeestudios.
2.Registrodeltiempopromediodepermanenciaporpromocióndeingreso.
3.GII-45Tiempopromediodeestudios.
4.GII-46Porcentajedeegresadosatiempo.
45. LaUnidadAcadémicatieneunsistemaimplementadodeseguimiento
delegresado.
3.GII-47Tiempotranscurridoentreegresoytitulación.
4.GII-48Porcentajedetitulados.
5.GII-49Impactodeltítulo.
6.GII-50Porcentajedeegresadosqueejercendocenciauniversitaria.
7.GII-51Satisfacciónconelempleo.
8.GII-52Satisfacciónconeldesempeñodelosegresados.
46. Losegresadosestánsatisfechosconelsistemaqueleshaceseguimiento.
1.Encuestasyentrevistasaegresados.
2.GII-53Satisfacciónconelsistemadeseguimientoporpartedeegresa-
dos.

35
CAPÍTULO V
3.INVESTIGACIÓN
3.1Generaciónyevaluacióndeproyectosdeinvestigación
Losestudiantesparticipanenproyectosdeinvestigaciónquetratansobre
temáticasrelacionadasconlaslíneasdeinvestigaciónpriorizadasporla
UnidadAcadémica,losqueparasuejecuciónsonevaluados.
Losproyectospuedenserdeiniciativadelosestudiantesodeunbancode
proyectosdelsistemadeevaluacióndelainvestigación.
Elsistemadeevaluacióndelainvestigaciónpromuevelageneraciónde
proyectosycontribuyeasuformalizaciónyposiblefinanciamiento.Los
proyectospuedensertrabajosfinalesdecarreraprofesionalytrabajos
transversalesalacarreraprofesional(investigaciónformativa).
Elsistemarealizaelseguimientodelavancedelaejecucióndelosproyec-
tos,desdesuaprobaciónhastalaobtencióndelosresultados,paralasme-
didascorrectivascorrespondientesy,cuandocorresponda,laejecuciónde
lainversióndelaUniversidad.
Laproducciónintelectualdelosestudiantes(tesis,patentes,publicaciones
enrevistasolibros,etc.),estáprotegidamediantenormasyprocedimientos,
parasureconocimientodentrodelaUniversidady,cuandoseaelcaso,para
gestionarsuregistroanteelINDECOPIuotrosorganismosinternacionales.
47. LaUnidadAcadémicatieneunsistemaimplementadodeevaluaciónde
lainvestigaciónformativaydetrabajofinaldecarreraprofesional.
3.GII-54Eficaciadelsistemadeevaluacióndelainvestigación.
48. Losestudiantesestánsatisfechosconelsistemadeevaluacióndela
investigación.
2.GII-55Satisfacciónconelsistemadeevaluacióndelainvestigación.
49. Losestudiantesparticipanenproyectosdeinvestigaciónreconocidos
porlaUnidadAcadémica.
1.Planoperativo.
2.Registrodeestudiantesvinculadosalainvestigaciónysugradodepartici-
paciónenlosproyectos.
3.GII-56Porcentajedeestudiantesqueparticipanenproyectosdeinves-
tigación.
50. Lossistemasdeevaluacióndelainvestigaciónydelaprendizajese
articulanparatenerunaevaluaciónintegraldelestudiante.
2.Documentosquesustentanlaimplementacióndelossistemas.
51. Lossistemasdeevaluacióndelainvestigación,informacióny
comunicación,searticulanparatenerunaefectivadifusióndelos
proyectosysusavances.
2.Encuestasyentrevistasaestudiantes,docentesygruposdeinterés.
4.Registrodemediosutilizadosdecomunicación.
5.Registrodepublicaciones.
52. Serealizaneventosdondesedifundenydiscutenentreestudiantes,
docentesycomunidad,lasinvestigacionesrealizadasenlacarrera
profesional.
1.Registrodeasistenciaacursos,seminariosytalleres.
2.GII-57Númerodeeventosdedifusiónderesultadosdeinvestigación.
53. Losestudiantesparticipaneneventosdedifusiónydiscusiónde
resultadosdeinvestigación.
2.Registrodeparticipacióndelosestudianteseneventosdedifusióny
discusióndeinvestigación.
3.GII-58Porcentajedeestudiantesquehanasistidoalgunavezaunevento
dedifusióndelainvestigación.
54. LaUnidadAcadémicacuentaconpublicacionesperiódicasdondelos
estudiantespublicanlosresultadosdesusinvestigaciones.
1.Evidenciaescritayelectrónica.
3.GII-59Produccióndeartículoscientíficos.
55. Losestudiantesconocenlosprocedimientosconlosqueadquierensus
derechosdepropiedadintelectualsobrelocreadocomoresultadode
investigación.
1.Reglamentodepropiedadintelectual.
2.Registrodepropiedadintelectual.
4.GII-60Porcentajedeestudiantesqueconocenlosprocedimientosparala
obtencióndepropiedadintelectual.

36
4.EXTENSIÓNUNIVERSITARIAYPROYECCIÓNSOCIAL
4.1Generaciónyevaluacióndeproyectosdeextensiónuniversitaria
yproyecciónsocial
Losestudiantesparticipanenproyectosdeextensiónuniversitariayde
proyecciónsocialrelacionadosconelproyectoeducativo.
Elsistemadeevaluacióndelasactividadesdeextensiónuniversitariayde
proyecciónsocialpromuevelageneracióndeproyectosycontribuyeasu
formalizaciónyposiblefinanciamiento.Losproyectospuedensercursos
decapacitación,prestacióndebienesyservicios,promociónydifusióndel
arteycultura,entreotrasactividadesrealizadasenbeneficiodelasociedad.
Elsistemarealizaelseguimientodelavancedelaejecucióndelosproyectos
deextensiónyproyección,desdesuaprobaciónhastasufinalización,
paralasmedidascorrectivascorrespondientesy,cuandocorresponda,la
ejecucióndelainversióndelaUniversidad.
Laproducciónintelectualdelosestudiantesatravésdesusexpresiones
artísticasyculturalesestánormadayconprocedimientosparasu
reconocimientodentrodelaUniversidady,cuandoseaelcaso,para
gestionarsuregistroanteelINDECOPIuotrosorganismosinternacionales.
laextensiónuniversitaria.
3.GII-61Eficaciadelsistemadeevaluacióndelaextensiónuniversitaria.
57. Losgruposdeinterésestánsatisfechosconelsistemadeevaluaciónde
laextensiónuniversitaria.
1.Encuestasyentrevistasagruposdeinterés.
2.GII-62Satisfacciónconelsistemadeevaluacióndelaextensiónuniver-
sitaria.
laproyecciónsocial.
3.GII-63Eficaciadelsistemadeevaluacióndelaproyecciónsocial.
59. Másdel50%delosgruposdeinterésestásatisfechoconelsistemade
evaluacióndelaproyecciónsocial.
2.GII-64Satisfacciónconelsistemadeevaluacióndelaproyecciónsocial.
60. Losestudiantesparticipanenproyectosdeextensiónuniversitaria
reconocidosporlaUnidadAcadémica.
1.Planoperativo.
2.Registrodeestudiantesvinculadosalaextensiónysugradodeparticipa-
ciónenlosproyectos.
3.GII-65Porcentajedeestudiantesqueparticipanenproyectosdeexten-
siónuniversitaria.
61. Elnúmerodeestudiantesqueparticipaenproyectosdeproyección
socialeselesperado.
1.Planoperativo.
2.Registrodeestudiantesvinculadosalaproyecciónysugradodepartici-
paciónenlosproyectos.
3.GII-66Porcentajedeestudiantesqueparticipanenproyectosdeproyec-
ciónsocial.
62. Lossistemasdeevaluacióndelaextensiónuniversitaria,delaproyección
socialydelaprendizaje,searticulanparatenerunaevaluaciónintegral
delestudiante.
63. Lossistemasdeevaluacióndelaextensiónuniversitaria,proyección
social,informaciónycomunicación,searticulanparatenerunaefectiva
difusióndelosproyectosysusavances.
2.Encuestasyentrevistasaestudiantes,docentesygruposdeinterés.
64. Losgruposdeinterésconocenlosresultadosdelaextensiónuniversitaria
yproyecciónsocial.
4.GII-67Númerodeeventosdedifusiónderesultadosdelosproyectosde
extensiónuniversitaria.
5.GII-68Númerodeeventosdedifusiónderesultadosdelosproyectosde
proyecciónsocial.
6.GII-69Porcentajedeencuestadosqueconocenlosresultadosdela
proyecciónyextensiónuniversitaria.
65. Losestudiantesconocenlosprocedimientosconlosqueadquieren
susderechosdepropiedadintelectualsobrelocreadocomoexpresión
artísticaocultural.
1.Reglamentodepropiedadintelectual.
2.Registrodepropiedadintelectual.
4.GII-60Porcentajedeestudiantesqueconocenlosprocedimientosparala
obtencióndepropiedadintelectual.

37
CAPÍTULO V
5.DOCENTES
5.1Labordeenseñanzaytutoría
Elnúmerodedocentes,asícomosucargahoraria,sonlosrequeridos
paraeldesarrollodelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeytutoría,
considerandoespecialmentelascondicionesacadémicasquepresentan
losestudiantesylarealizacióndeactividadesinherentesaestosprocesos.
Losdocentestienenexperienciaycapacidadrequeridasparaeldesarrollo
deactividadesdeenseñanzauniversitaria.Además,poseenexperiencia
profesionalcoherenteconlostemasquedictanyquecaracterizanala
modalidadenformación.
Losdocentesmanejantecnologíasdeinformaciónycomunicación,lasque
aplicanensulabordeenseñanza.
Losdocentesleen,hablanyescribenenotrosidiomasdiferentesal
castellanosegúnelalcancedelproyectoeducativo.
Elingresoylapromocióndelosdocentesimplicanlaevaluacióndesu
capacidadparaejercerelcargoylavaloracióndeldesempeñoacadémico
yprofesional.
Seevalúaperiódicamentealosdocentes,considerandoentreotros
aspectossuinterésporemprenderydesarrollarmétodosdeenseñanza
másefectivosysulaborenlaformaciónderecursoshumanos.
66. Laprogramacióndehoraslectivasdeldocenteatiempocompleto
guardanrelaciónconlasdestinadasalaatencióndeestudiantes,
investigación,extensiónuniversitaria,proyecciónsocialysu
perfeccionamientocontinuo.
1.Informesrespectoalaspolíticasderégimendededicacióndocente.
2.Distribucióndecargahorarialectivaynolectiva.
3.Informessemestralesdelosdocentes.
4.GIII-70Porcentajededocentesnombrados.
5.GIII-71Porcentajededocentesatiempocompleto.
6.GIII-72Porcentajededocentesnombradosdentrodeltotaldelaplana
docentedelasáreasbásicayformativa.
7.GIII-73Porcentajededocentesnombradosdentrodeltotaldelaplana
docentedeláreadeespecialidad.
67. LaUnidadAcadémicatieneunsistemaimplementadodetutoría.
1.Registrodedocentesordinariosycontratadosysudedicaciónhoraria.
2.Registrodeestudiantesatendidospordocenteparatutoría.
4.GIII-74Eficaciadelsistemadetutoría.
68. Losestudiantesestánsatisfechosconelsistemadetutoría.
2.GIII-75Satisfacciónconrespectoalsistemadetutoría.
69. LaUnidadAcadémicaevalúalosprogramasdeperfeccionamiento
pedagógicoqueimplementa.
1.Programadeevaluacióndelgabinetepedagógico.
2.Informesdeevaluacióndelgabineteyplandemejora.
3.Informedeverificaciónsobrelasaccionescorrectivastomadas.
4.Legajopersonaldelosdocentes.
5.Plandecapacitacióndocente.
6.Informesobreelcumplimientodeobjetivosreferidosalplandecapaci-
tacióndocente.
7.GIII-76Capacitacióndeldocente.
8.GIII-77Satisfacciónconlosprogramasdecapacitacióndocente.
70. Losdocentestienenlaformaciónprofesionalquedemandanlas
asignaturas.
2.Programaciónacadémica.
71. Losdocentestienenlaexperienciaprofesionalquerequierenlas
asignaturas.
2.Programaciónacadémica.
72. Losdocentesdominanlastecnologíasdeinformaciónycomunicación.1.Legajopersonaldelosdocentes.
73. Losdocentesdominanidiomasquerequiereelproyectoeducativo.1.Legajopersonaldelosdocentes.
74. Serealizanreunionesperiódicasdondesediscutentemasrelacionados
conlaactividaddeenseñanzaentrelosdocentes.
1.Registrodeasistenciaareuniones.
2.Actasdereuniones.
75. Losprocesosdeselección,ratificaciónypromocióndedocentesse
realizanconobjetividadytransparencia.
1.Reglamentodeselecciónypromocióndocente.
2.Actasdeconcursospúblicosydeevaluaciónperiódicadeldocente.
3.Encuestasyentrevistasalosestudiantesydocentesquehanparticipado
enelconcurso.
4.GIII-78Edadpromediodocente.
5.GIII-79Porcentajededocentesquepermanecendespuésdelaedadde
jubilación.
6.GIII-80Participacióndeparesexternosenprocesosdeselección,ratifica-
ciónypromocióndocente.

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