Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä

1
Kasvatustieteen aineopinnot
Kehitys ja oppiminen 3 op
J. Enkenberg
2014
Osa I

Koulujärjestelmä kriisiytyy…
3
http://thegallupblog.gallup.com/201
3/01/the-school-cliff-student-
engagement.html
The survey used
five measurements
of engagement: “I
have a best friend
at school”; “I feel
safe in this school”;
“My teachers make
me feel my
schoolwork is
important”; “At this
school, I have the
opportunity to do
what I do best
every day”; and “In
the last seven days,
I have received
recognition or
praise for doing
good schoolwork.”

Maija Luotonen
http://www.tesso.fi/artikkeli/voiko-koulussa-viihty
TESSO (14.3.2013 )
Tutkimusraportti julkaistu 2012
Suomalaislapset viihtyvät koulussa huonommin kuin
eurooppalaiset keskimäärin. Ilmiö ei ole yksiselitteinen,
mutta yksi vaikuttava tekijä voi olla kulttuurillemme
tyypillinen tapa puhua koulusta negatiivisesti.
Vaikka suomalaislasten oppimistulokset ovat
kansainvälisesti vertailtuna huippuluokkaa, viihtyy
yllättävän moni oppilas koulussa huonosti. Lähes 40 maan
vertailussa Suomi jää heikoimpaan kolmannekseen, kun
oppilailta kysytään, pitävätkö he koulusta. Esimerkiksi
muissa Pohjoismaissa koulusta pidetään selvästi enemmän
kuin meillä.
4

AJAN ILMIÖITÄ Kosketusvuorova
ikutus
(uusi kehollinen
vuorovaikutus
ympäristön
kanssa) 5

Digitaaliset pelit
(uudet konstruktiiviset
pelit vrt. Minecraft ja
LEGO)
6

Tekemisen
renessanssi (maker
movement)
7

9
Kurssilla käsiteltäviä teemoja
A. Ajan ilmiöitä
B. Johdantoa käsitteisiin
C. Mikä muuttuu - mikä säilyy muuttumattomana
kehityksessä
D. Keskeisiä oppimista selittäviä teorioita
E. Tulevaisuuden taidot
F. Tulevaisuuden oppiminen

10
Kehitys
Oppiminen
Ajattelu
Tunne
Tieto

11
(vrt. Trawick-Smith (2006) Early Childhood Development.
Upper Saddle River: Pearson, s. 5):
Kehitys merkitsee prosessia, missä ihmiset muuttuvat sekä
laadullisesti että määrällisesti kun he vanhenevat.
Kehitys
Mutta mikä muuttuu, kun ihminen vanhenee?

12
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos ....
Oppiminen
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos ihmisen
kokemuksiin yhteydessä olevassa käyttäytymisessä
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos kokemuksiin
yhteydessä olevissä mielleyhtymissä (mielen
assosiaatioissa)
Oppiminen on suhteellisen pysyvä muutos kokemuksiin
yhteydessä olevissa ajattelu- ja toimintamalleissa
Oppiminen liittyy tietoon, taitoon, arvoihin, asenteisiin,
tunteisiin jne.
Yhteistä: muutos ja kokemukset

13
Oppimisteoria
selittää oppimisen prosessiin liittyviä mekanismeja,
auttaa ymmärtämään sitä, miksi tietty seikka vaikuttaa
oppimiseen sekä miten ko. vaikutus tapahtuu
(esim. ihmiset oppivat asioita, joihin he suuntavat
tarkkaavaisuuttaaan. Palkitseminen edistää oppimista,
koska se saa aikaan tarkkaavaisuuden suuntautumista).
Oppimisteoria
Yleisimpiä oppimisteorioita: behaviorismi, kognitivismi sekä
sosiokulttuurinen teoria mm.
ks. muita: http://home.sprynet.com/~gkearsley/tip/theories.html

14
Ajattelu (älykkyys) eri sisältöjen osa-alueisiin liittyvinä
taitoina (psykometriset teoriat)
Ajattelu(thinking), mitä se on?
Ajattelu laadullisesti erilaisina kognitiivisina struktuureina,
jotka tulevat näkyviin ongelman ratkaisutilanteessa
(piagetilainen näkökulma)
Ajattelu toimintamekanismina, jota käyttäen ihminen
prosessoi informaatiota (informaation prosesoinin teoriat)
Esim. Bartlett (1958) “Ajattelua voidaan pitää merkkejä ja
symboleja vaativana korkean tason taitona, sisältäen
kuitenkin monia piirteitä aiemmin hankituista fyysistä
taidoista, joista se on saattanut myös kehittyä”

15
(Resnick, L. (1987) Instruction and the cultivation of thinking.
Kirjassa DeCorte, E., Lodewijks, H. Parmentier, R. & Span, P.
(Toim.) Learning and Instruction. Exeter: Pergamon Press.)
Korkean tason ajattelu
(higher-order thinking)
Ei-algoritmista - toiminan kulkua ei voi nähdä etukäteen
Monimutkaista - koko polkua ei nähdä sen yksittäisestä
kohdasta
Tuottaa useita potentiaalisia ratkaisuja - yhden
asemasta
Nostaa esiin erilaisia tulkintoja asioista
Johtaa ristiriitoihin, jotka selvitettävä
Sisältää epävarmuutta - kaikkea ei tiedetä
Haastaa ajattelun itsesäätelyyn
Järjestys löytyy kaaoksesta
Painottaa merkitysneuvotteluja (merkityksenantoa)

16
Emootioiden alkuperä on luonteeltaan sosiaalinen
(vrt. Oathley , K., Keltner, D. ja Jenkins, J. (2006)
Understanding Emotions. TJ International, Padstow:
Blackwell.)
Tunne (emotion)
Emootiot muodostuvat psykofysiologisista reaktioista, jotka
liittyvät menossa oleviin vuorovaikutuksiin ympäristön
kanssa (Lazarus 1991)
Emootiot ovat ennen muuta moodeja (vrt. näkö ja
kuulo), joilla muodostetaan suhde ympäristöön:
sitoutumiseen tai ei- sitoutumiseen liittyviä valmiustiloja
liittyen vuorovaikutukseen ao. ympäristön kanssa
(Frijda&Mesquita 1994)
(...) fuktionaalisia, spesifejä, reaktioita, jotka
auttavat meitä navigoimaan sosiaalisessa
ympäristössämme (...) (vrt. Oathley et al 2006)

17
Data
Information
Knowledge
Wisdom
(vrt. Ackoff, R.L. 1989) From Data to Wisdom. Journal of Applies
Systems Analysis, Vol. 16, p. 3-9)
Tieto

18
Viittaa ennen muuta
symbolimuotoiseen esitykseen
(ei merkityksenantoa ts.
viittausta johonkin toiseen)
(a, c, 5, 67, 2 tai
“sataa” jne.)
Data

19
Viittaa yleensä dataan, jolle annettu merkitys
(merkityksenanto ja viittaus johon toiseen dataan)
050-5581207,
Kuninkaankartanonkatu 5,
tai lämpötila laski 5 astetta ja
sen jälkeen alkoi sataa
Information (informaatio)

20
Viittaa yleensä informaatiojoukkoon ja
säännönmukaisuuteen
(kertotaulut, laskusäännöt tai
“mikäli kosteus nousee kovin suureksi ja lämpötila
laskee merkittävästi, on todennäköistä että alkaa
sataa” jne.)
Tieto(knowledge)
Informaatio muuttuu tiedoksi, kun se tulee
ymmärretyksi ja sijoitetuksi kontekstiin tietyn
kulttuurin viitekehyksessä ts.
kun informaatiolle annetaan merkitys

21
Viisaus voidaan ymmärtää prosessina, minkä
seurauksena voimme tehdä valintoja oikean ja
väärän tai hyvän ja pahan välillä
Viisaus on ennen muuta periaatteiden
ymmärtämistä ja merkitsee periaatteellisen
tiedon hallintaa
“Sillä, että sata ymmärretään olevan yhteys
vesihöyryn tiivistymisen ehtoihin, ilmavirtauksiin,
lämpötilamuutoksiin jne”
Viisaus(wisdom)

22
Tietämisen kehitys
data
Informaatio
tieto
viisaus
keskinäisriippuvuus
ymmärtäminen
Riippuvuuksien ymmärtäminen
Säännönmukaisuuksien
ymmärtäminen
Periaatteiden ymmärtäminen

23
Syvä tieto
Tiedon laatua kuvaavia käsitteitä
Pintatieto
Hyvin jäsentynyt tieto
Automatisoitunut tieto
Geneerinen tieto
Spesifi tieto

2525
http://www.eric.ed.gov/
ERIC- kun tarvitset tietoa käsitteistä ja
niiden määrittelyistä:

26
Kehitys ja oppiminen
3 op • J. Enkenberg
2014II

27
Mikä muuttuu - mikä säilyy
muuttumattomana kehityksessä?
ks.Smith&Ragan(2005)InstructionalDesign.John
Wiley&son
Ihmisia yhdistävät
ominaisuudet
(suhteellisen muuttumat-
tomia ajassa)
Ihmisiä erottavat
ominaisuudet
(suhteellisen muuttumat-
tomia ajassa)
aistien kapasiteetti
informaation prosessoinnin
reunaehdot
kyvyt
kognitiiviset tyylit
psykososiaaliset piirteet
sukupuoli, etnisyys ja
rodullinen ominaisuus

28
Ihmisia yhdistävät
ominaisuudet (muuttuvat
ajassa)
Ihmisiä erottavat
ominaisuudet
(muuttuvat ajassa)
ajattelu
kieli
Psykososiaaliset piirteet
moraalin kehitys
ajattelun laatu
aiempi tieto ja taito:
- yleisesti
- tiedonaluekohtaisesti

29
Ihmisiin liittyvät samankaltaisuudet, jotka
ovat suhteellisen muuttumattomia ajassa
Sensorinen kapasiteettti:
kuulo (taajuus) ja näkö (etäisyys ja valo) (vrt.
eläimet)
Informaation prosessointi (vrt. Miller 1956):
samanaikaisesti mielessä tapahtuvaan
käsittelyyn osallistuvien mieltämisyksiköiden
maksimimäärä ehkä vain 5+/-2
yksikköä
Ihmismielen kognitiivinen arkkitehtuuri;
ihminen voi kiinnittää tarkkaavaisuuttaan
kerrallaan vain yhteen asiaan; kognitiivinen taakka
(ulkoinen/sisäinen)
tietämisen ryvästyminen(chunks)

31
Kognitiivinen taakka/cognitive load:
http://www.instructionaldesign.org/theories/cognitive-load.html
Mieleenpainaminen eri tapauksissa?

32
Yksinkertainen
sisältö
Vaikea siältö
Opetuksen
tehtävä

33
Oletetaan, että y = x + 6, x
= z + 3, ja z = 6. Ratkaise
y
Oletetaan, että y = x + 6, x
= z + 3, ja z = 6. Ratkaise,
mitä osaat.
Goal-free effect kognitiivisen taakan pienentämisessä

34
Specific recommendations relative to the design of
instructional material include:
Change problem solving methods to avoid means-ends
approaches that impose a heavy working memory load, by
using goal-free problems or worked examples.
Eliminate the working memory load associated with having
to mentally integrate several sources of information by
physically integrating those sources of information.
Eliminate the working memory load associated with
unnecessarily processing repetitive information by reducing
redundancy.
Increase working memory capacity by using auditory as well
as visual information under conditions where both sources
of information are essential (i.e. non-redundant) to
understanding.
Ks. http://www.instructionaldesign.org/theories/cognitive-
load.html

35
3 op
J. Enkenberg
2014
III
35

36
Ihmisiin liittyvät erilaisuudet, jotka ovat
suhteellisen muuttumattomia ajassa
Kyvyt (aptitudes)
(...) liittyvät valmiuksiin oppia tai saavuttaa tavoitteita (...)
1) Yleinen kyvy (g-tekijä) ... älykkyys (trad. psykometrinen
älykkyys ks. esim.
http://en.wikipedia.org/wiki/General_intelligence_factor )
An illustration of
Spearman's two-factor
intelligence theory. Each
small oval is a hypothetical
mental test. The blue
areas show the variance
attributed to tests, and the
purple areas the variance
attributed to g.

37
2) Spesifi kyky (joita ihmisellä useita) ... esim Gardnerin
moniälykkyyden teoria (vrt. esim.
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/mi/index.html )
Verbaalis-kielellinen kyvykkyys
Verbaaliset taidot ja herkkyys äänille, merkityksille ja
rytmille hyvin kehittyneitä
Matemaattis-looginen älykkyys
kyky ajatella käsitteillä ja abstraktisti, kyky erottaa toisiinsa
liittyviä numeraalisia säännönmukaisuuksia
Musikaalinen älykkyys
kyky tuottaa ja ymmärtää rytmiä, sovituksia ja ääniä
Visuaalis-spatiaalinen älykkyys
kyky ajatella kuvilla ja mielikuvilla, kyky visualisoida
tarkasti ja abstraktilla tavalla asioita
Kehollis-kinesteettinen älykkyys
kyky kontrolloida oman kehon liikkeitä ja käsitellä
kohteita taitavasti
”An intelligence is the ability to solve
problems, or to create products, that are
valued within one or more cultural settings.”

38
Interpersoonallinen älykkyys
kyky havaita (ja reagoida
tarkoituksenmukaisesti) muiden tilannekohtaista
mielenlaatua ja pyrkimyksiin
Intrapersoonallinen älykkyys
kyky olla tietoinen itsestään ja ymmärtää
sisäisiä tuntemuksia, arvoja, uskomuksia sekä
ajatteluprosesseja
Naturalistinen älykkyys
kyky tunnistaa ja luokitella kasveja, eläimiä ja
luonnon muita objekteja
Eksistentiaalinen älykkyys
omaa herkkyyden ja kyvyn kiinnittyä ihmisen
olemassaolon syviin kysymyksiin, kuten elämän
merkitys, miksi kuolemme ja miten tulemme
maailmaan

39
ks. lähemmin Gardner, Howard (1999) Intelligence reframed:
multiple intelligence for the 21 st century. NY: Basic Books
Jokainen ihminen omaa kaikki yhdeksän älykkyyttä
vaihtelevissa määrin
Jokaisella ihmisellä on erilainen älyllinen kokonaisrakenne
Kasvatuksella voidaan edistää näitä älykkyyksiä
Älykkyydet paikallistuvat eri kohtiin aivoja ja toimivat joko
yhdessä tai erillään toisistaan
Ko. älykkyydet määrittävät ihmislajin
Huom!

40
Kognitiiviset tyylit (cognitive styles)
(...) edustavat tapoja, joilla ihmiset vastaanottavat ja
prosessoivat informaatiota (vrt. oppimistyylit; learning
styles)
Merkittävimpiä:
kenttäriippuvuus vrt. kenttäriippumattomuus
(field dependence vrt. field independence)
impulsiivisuus vrt reflektiivisyys (impulsive
vrt. reflective)
visuaalinen vrt. haptinen havainnointi (visual
vrt. haptic perceptual style)

41
A field-dependent person has
difficulty finding a geometric
shape that is embedded or
"hidden" in a background with
similar (but not identical) lines
and shapes.
People who are field-dependent
are frequently described as being
very interpersonal and having a
well-developed ability to read
social cues and to openly convey
their own feelings.
Joidenkin tutkijoiden
tekemä tulkinta

42
Simple Form Find Simple Form
Solution

43
Oppimistyyli (learning style)
Visuaalinen, auditiivinen ja kinesteettinen
oppija, horisontaalinen oppija jne. vrt.
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
Puolesta: http://www.mindtools.com/mnemlsty.html
Vastaan/kritiikkiä:
http://www.youtube.com/watch?v=sIv9rz2NTUk

44
Psykososiaaliset piirteet (psychosocial traits)
(...) persoonaan liittyvä piirre; (...) ihmiseen liittyvä
ominaisuus joka pyrkii säilymään vakiona ajan suhteen
Opetuksen näkökulmasta keskeisiä :
Ahdistuneisuus (anxiety); vrt.
tietokoneahdistuneisuus
Kotrollin painopiste (locus of control); sisäinen
vs. ulkoinen; liittyy siihen miten ihminen
hahmottaa elämäntilanteeseen vaikuttavien
syiden alkuperän (opettaja/oma itsensä)
http://www.psych.uncc.edu/pagoolka/LC.html
Akateeminen minäkäsitys (academic self-
concept); yleinen kuva itsestä oppijana
(suhteessa omiin kokemuksiin; suhteessa tietyn
oppiaineen oppimiseen); liittyy identitettiin

45
Sukupuoli, etnisyys ja rotu
Poika vrt. tyttö
Jokainen oppilas tulee jostain sosiokulttuurista
(arvot, asenteet, normit, ajattelu- ja toimintamallit
mm.)

46
Ihmisiin liittyvät samankaltaisuudet, jotka
muuttuvat ajassa - kehitysprosessit
1. Ajattelun kehittyminen
Piaget (1896-1980)
Ajattelun kehitys muodostaa jokaisella yksilöllä
samanlaisen prosessin (siinä keskeistä: adaptaatio ja
organisoituminen)

47
Piagetin soveltamia käsitteitä
Skeema
- mikä tahansa toiminto, joka on yleistettävissä eri
sisältöihin tai on toistettavissa on skeema
Adaptaatio
- ajattelun sovittamista yhteen esineiden ja asioiden
kanssa (accord of thought with things)
Organisoituminen
- ajattelun sovittamista yhteen itsensä kanssa (accord
of thought with itself)
Assimilaatio
- tapahtuu, kun lapsi/oppilas suodattaa ja muuttaa
”sisääntulevaa” tietoa
Akkommodaatio
- Sisäistä skeemojen muuntumista vastaamaan
todellisuutta

48
Ajattelu
Muuttuvaa Muuttuvaa
Muuttumatonta
Sisältö Struktuuri
Skeemat
Funktiot
Adaptaatio Organisoituminen
Assimilaatio Akkommodaatio
vrt. Enkenberg, J. (1985)
Formaalin ajattelun
kehittyneisyydestä peruskoulun
yläasteen oppilailla. Joensuun
yliopiston kasvatustieteellisisä
julkaisuja. N:o 6. University of
Joensuu.s.14
Skeemat ovat Piagetilla luonteeltaan
operationaalisia. Ne liittyvät erilaisiin
tasoihin ajattelussa. Noita skeemoja
käytämme sitten spontaanisti
eteentulevissa tilanteissa.

49
Vygotsky, Lev (1896-1934)
Kehitys riippuu lapsen/oppilaan sosiokulttuurista ja
kielestä (medioivista artefakteista) vrt Piaget:
kehitys mielen sisäistä ja yksilökeskeistä
Kieli (käsitteet), sosiaalinen vuorovaikutus ja
yhteiskunta - keskeisiä kehityksen näkökulmasta
Kehityksen tila: lähikehityksen vyöhyke (zone of
proximal development; ZDP); tilanne, missä
tehtävä tai ongelma on vain vähän
lapsen/oppilaan kykyjen yläpuolella
Kehitys: interpersonal -> intrapersonal
Mistä tietää, että lapsi on oppimassa?

50
Ajattelun kehittyminen/Vygotsky
Vastasyntynyt
Varhaislapsuus
Nuoruus ja aikuisuus
ei-
käsitteellinen
puhe
ei-
verbaalinen
ajattelu
ei-
käsitteellinen
puhe
ei-
verbaalinen
ajattelu
ei-
käsitteellinen
puhe
ei-
verbaalinen
ajattelu
verbaalinen ajattelu
verbaalinen ajattelu

51
2. Kielen kehittyminen (Chomsky 1965)
Kielen struktuuri valmiina lapsella syntymähetkellä
Tätä todistaa: lapset eivät juuri tee sellaisia
virheitä puhutussa kielessä, jotka olisivat
muuten todennäköisiä
-> kognitivismi/kognitiotiede
(mielen teoria)

52
3) Psykososiaalinen ja persoonallinen kehitys
Maslowin (1954) tarvehiearkia
http://www.internetix.ofw.fi/opinnot/opintojaksot/0viesti
nta/informaatiotutkimus/po1/tiedonhankinta/maslowpy

21.3.2014 53
4. Identiteetti ja sen kehittyminen
Gee (2000):“Identity means a kind of person in a given context”
Kaikilla ihmisillä useita identiteettejä (ml. personal identity; social
identity)
Identiteetin tekijöitä:
Luonnollinen identiteetti (mistä tulemme?)
Instituutioon sidottu identiteetti (mikä on paikkamme
yhteiskunnassa?)
Diskursiivinen identitetti (Minkälaisena muut näkevät meidät?)
Osallistumiseen liittyvä identiteetti (Mitä olemme, kun toimimme
erilaisissa yhteisöissä?)
Alvesson&Willmott (2002): Identiteetti kehittyy yhteisössä
tapahtuvan työn (identity work) ja oman toiminnan säätelyn
(identity regulation) kautta
Gee, J.P. 2000. Identity as analytic lens for research in education. Review
of Research in Education, Vol. 25, No. 1.
Alvesson, M.& Willmott, H. 2002. Identity regulation as organisational
control: producing the appropriate individual. Journal of Management
Studies, 39(6), 619-644.

21.3.2014
54
Identiteetti ja oppiminen
5454
Oppiminen
Yhteisö
Oppiminen
kuulumisena
Käytäntö
Oppiminen
tekemisenä Identiteetti
Oppiminen
joksikin
tulemisena
Merkitys
Oppiminen
kokemuksena
Communities of practices are groups of
people who share a concern or a passion for
something they do and learn how to do it
better as they interact regularly.
Wenger, E., & Snyder, W. (2000).
Communities of practice: the organizational
frontier. Harvard Business Review (January-
February 2000), 139-145’
Lähde: Illeris, K. 2002. The
three dimensions of learning.
Contemporary learning theory
in the tension field between
the cognitive, the emotional
and the social. Roskilde
University Press.

55
5. Moraalin kehitys (Kohlberg (1969)
Minäkeskeinen vaihe/esikonventionaalisuus;
Konventionaalisen moraalin vaihe;
Jälkikonventionaalinen vaihe
Minäkeskeisyys/esikonventionalisuus:
tekoja ei tehdä rangaistuksen pelon vuoksi tai
toimitaan ystävällisesti vaan koska odotetaan
että jotain saadaan vastavuoroisesti
Konventionaalisuus: tehdään velvollisuudesta
tai auktoriteettia miellyttääkseen
Postkonventionaalisuus: lait on laadittu sen
vuoksi, että ne palvelevat tavoitetta tai että
sosiaaliset arvot saattavat mennä lain edelle ...
yksilöiden käyttämistä ohjaavat universaalit
periaatteet: arvokkuus ja reiluus
Kohlberg, L. (1984). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach. In L. Kohlberg (Ed.), Essays on moral development: The psychology of moral
development (pp. 170-205). San Francisco: Harper & Row.

56
Kasvatustieteen aineopinnot/
• J. Enkenberg 2014
• IV

57
Ihmisiin liittyvät erilaisuudet, jotka muuttuvat
ajassa
Paino, lihasvoimat, ulkonäkö jne.
Myös arvot, uskomukset, motivaatio ja mielenkiinto
Ajattelu (Peaget&Inhelder (1969) The
psychology of the child. NY: Basic Books)
Kehitys etenee vaiheittain (sensomotorinen (0-
18 kk), intuitiivinen/esioperationaalinen
ajattelu (18 kk-4,5 vuotta), konkreetti ajattelu
(4,5- 11,12)ja formaalinen ajattelu (12 -))
Kehitys: ensimmäistä kertaa tapahtuva ao.
kehitysvaihetta luonnehtivan ajattelun
struktuurin konstruointi

58
Ajattelun operationaaliset skeemat
Konkreetti ajattelu (8-12 v)
Luokkaan sisällyttäminen (class inclusion; luokittelu)
Säilyvyys (conservation; esim. (luku)määrän
säilyminen)
Järjestykseen asettaminen (serial ordering)
Käänteisyys (reversibility)

59
Formaali ajattelu (12 v. -)
4
6 6
?
Kuinka korkealle vesi nousee kapeassa astiassa, kun siihen kaadetaan
sama määrä vettä?
12 12 12 12
Kaksi mitta-astiaa, niissä
sama asteikko ja sama
määrä vettä

60
Formaali ajattelu (12 v. -) jatkoa ...
Todennäköisyyteen perustuva päättely
Korrelaatioon perustuva päättely
Korkeamman kertaluvun säilyvyydet (niistä ei
voida tehdä suoria havaintoja)
”Horizontal decalage”-kysymys?
Kombinatorinen päättely
Verrannollinen päättely

61
Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development.
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.
Retrieved [date] from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html.

62
”Konkreetti ajattelija”
Tarvitsee tuekseen tuttuja toimintoja, esineitä,
kokemuksia ja havaintoja
Käyttää luokittelua, säilyvyyttä, järjestykseen
asettamista sekä 1-1-vastaavuutta
toimiessaan/ratkoessaan ongelmatilanteita
Mikäli oppiminen edellyttää pitkähkön
toimintaohjelman seuraamista, tarvitsee
reseptinomaisen ohjeistuksen
Ei ole selvillä omasta tavastaan ajatella; ei kykene
näkemään ”teorioiden” ja tosiasioiden välisiä
ristiriitoja

63
”Formaali ajattelija”
Ymmärtää käsitteitä, riippuvuuksia ja teorioita, jotka
ovat yhteydessä formalia ajattelua luonnehtiviin
skeemoihin
Osaa suunnitella pitkähkön toimintaohjelman
annettujen tavoitteiden pohjalta
Soveltaa verrannollista päättelyä, luokittelua,
säilyvyyksiä ja järjestykseen asettamista jne.
spontaanisti ongelman/haasteen niin vaatiessa
On selvillä omasta ajattelustaan, pystyy
kritikoimaan sitä, osaa tarkistaa johtopäätöksen
oikeellisuuden vertaamalla sitä hankkimaansa
tietoon
jne.

64
FIE (Feurestein Instrumental Enrichment)
(Feuerstein, R. (1983) Instrumental Enrichment. An
Intervention program for cognitive modifiability.
Baltimore: University Park Press;
ks myös http://www.icelp.info/
Eräs tulkinta ja seuraus Piagetin ajattelusta
Pyrkii eristämään ja tunnistamaan ne ajattelun
taidot, jotka ovat luonteeltaan geneerisiä
(auttavat oppimaan oppimisessa) -> taitojen
harjoittelu tuottaa kumuloituvaa oppimista)
Mielenkiinto: mm. 9 v. -> aikuinen jolla puutteita
joissakin näistä olennaisista taidoista

65
Taidot - FIE
riippuvuuksien löytämisen taito
luokittelun taito
vertailun tekemisen taito
tarkkojen havaintojen tekemisen taito
erottelemisen taito (jakaminen ja yhdistäminen)
taito olla ryhtymättä nopeisiin toimiin
taito säilyttää motivaation ongelmatilanteessa
taito havaita ja ymmärtää periaatteita
taito tunnistaa syy-seuraussuhteita
taito käyttää kieltä tarkasti

66
Connect the dots so that the geometric
figures in the first frame appear in each of the
following frames. The Orientations of the
figures may be different from the first frame.
Some of the figures overlap

67
Circle the word or words that describe what is common between
the sample pictare on the left and each of the pictures in the same row.

69
Kehitys vs. oppiminen - eräs näkökulma
Ihmisen kyvyt ovat seurausta ennen muuta aiemmasta
oppimisesta (= prior learning) kehityksen sijaan (vrt.
Piaget, Vygotsky ja vaikkapa kognitiivinen oppimisteoria)
Kyky ratkaista tietyn tyyppisiä ongelmia riippuu
ennen muuta siitä, mitä oppilas tietää siihen
yhteydessä olevista asioista
Alemman tason taidot edellytyksenä ylemmän
tason taitojen oppimiselle (prior learning)
Yleinen maailmankuva (maailmaa koskeva tieto)
seurausta juuri tästä mm.

70
Kompetenssit
Kompetenssi on yksilön kyky, pätevyys ja
valmius suoriutua tehtävistä (yleisesti hyväksytty
tulkinta)
Avainkompetenssi tarkoittaa tietoja ja
taitoja, jotka auttavat työntekijöitä
kohtaamaan muutoksia ja reagoimaan niihin
työympäristössään (Ruohotie&Honka 2003)
Metakompetenssi merkitsee kykyä
arvioida henkilökohtaisten kompetenssien
olemassaoloa, käyttöä ja mahdollisuutta
niiden oppimiseen (Weinert 2001)

71
Tulevaisuuden työn vaatimia
taitoja/kompetenseja (Oivallus-
projektin kokoamia)
http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi
/

72
”Opetus on onnistunut, jos sen seurauksena
kansalaiset kykenevät osallistumaan menestyksellisesti
globaaliin talouteen, kykenevät syntetisoimaan ja
hyödyntämään digitaalista informaatiota sen eri
muodoissaan, olemaan yhteydessä tähän
informaatioon eri oppiaineissa sekä tiedon alueilla,
kykenevät vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten
kanssa sekä toimivat vastuullisina jäseninä niin
omassa organisaatiossaan kuin muissakin yhteisöissä,
joihin he ovat liittyneet.”
Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward
and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and
Media. Vol. 1 (1), 1-17

73
”Mikäli haluamme, että opiskelijamme ja
lapsemme hankkivat sen osaamisen, jota
tarvitaan tietoperustaisissa,
innovaatiokeskeisissä yhteisöissä ja
organisaatioissa, meidän tulee sijoittaa
oppiminen ympäristöön, jossa tuo osaaminen on
toiminnan edellytys”.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with
knowledge. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van
Merriënboer (Toim.), Unravelling basic components and dimensions of
powerful learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction
Series. Pergamon.

74
”Jos tulevaisuuden työ ja eläminen perustuu
kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien
tunnistamiseen ja rajaamiseen ja jos ne
haastavat ihmisessä epävarmuuden siedon,
muutoksen sekä älykkyyden, joka on hajautunut
yli kulttuurien, oppiaineiden ja työvälineiden, niin
koulutuksessa tulisi edistää poikkitiedollisia
(transdisciplinary) kompetensseja, jotka valmentavat
oppijoita merkitykselliseen ja tuottavaan elämään ko.
kaltaisessa maailmassa.”
Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration.
Education in HCI in Education. Contribution to HCIC-2008.

75
NASA 21 st Century Learning Mission
Trilling&Mizusawa (2002) Online:
http://learn.arc.nasa.gov/benchmark/docs/NASA%20Learning%20
Mission%20White%20Paper.doc
3Rs X 7 C(ompetencie)s= 21 st Century Skills
3 Rs= Reading, wRiting and aRithmetic; lukeminen, kirjoittaminen ja
laskeminen
Seven Cs
Kriittisen ajattelun ja tekemisen taito
Luovuus
Kollaboraatio
Kulttuurinen lukutaito
Viestintä
Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaito
Itseluottamus liittyen työuraan ja oppimiseen

76
Mitä koulussa tulisi oppia (Stasz et al (1993) Classroom at work.
Rand Corporation)
Geneeriset taidot:
perustaidot kuten lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen,
ja niihin liittyvät “elämisen taidot”
Monimutkaisen ajattelun taidot kuten muodollista
ajattelua vaativat taidot, suunnittelun taidot ja
joustavaan toimintaan suhteessa olevat taidot mm.
Työhön ja työelämään suhteessa olevat taidot
ryhmätyötaidot, korkean tason ajattelun taidot, oman
toiminnan johtamisen taidot jne.

77
Viestintä omalla äidinkielellä
Viestintä vieraalla kielellä
Matematiikan lukutaito ja luonnontieteiden
ja teknologian peruskompetenssit
Avainkompetenssit ja elinikäinen
oppiminen
Digitaalinen kompetenssi
Oppimaan oppimisen taito
Ihmisten välinen ja kansalaisena toimisen
kompetenssi
Yrittäjyys
Kulttuurinen kompetenssi
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf

78
Tulevaisuuden taidot: syvällisen oppimisen ulottuvuudet
(Fullan & Langworthy, 2013)
Syvällisen
oppimisen
taidot
Kansalais-
taidot
Viestinnän
taidot
Henkiset ja
moraaliset
taidot
Kriittisen
ajattelun ja
ongelman-
ratkaisun
taidot
Luovuus ja
mielikuvitus
Kollaboraa-
tion taidot

79
Kansalaisuus
Tieto globaalista
Herkkyys ja kunnioitus
muita kulttuureja
kohtaan
Osallistuminen kestävän
kehityksen edistämiseen
Henkiset ja moraaliset
luonteenpiirteet
Rehellisyys
Itsesäätely
Vastuullisuus
Sitkeys
Empatia
Itseluottamus
Omasta
hyvinvoinnista
huolehtiminen
Työurasuuntauneisuu
s
Elämisen (arjen)
taidot
Kriittinen ajattelu ja
ongelmanratkaisu
Projektin
suunnittelu
Projektin
toteutus
Ongelman
ratkaisu
Päätöksenteko
Digitaalisten
työvälineiden
hyödyntäminen
Viestintä
Suullinen
viestintä
Kirjallinen
viestintä
Digitaalisten
työvälineiden
käyttö
Taito kuunnella
Kollaboraatio
Toisilta
oppiminen
Toisille
jakaminen
Toisen ajatuksen
tai ehdotuksen
edelleen
kehittely
Verkostoitumine
n
Myötäeläminen
Yhteenkuuluvuu
Luovuus ja mielikuvitus
Taloudellinen
ja
sosiaalinen
yritteliäisyys
Uusien
ideoiden
tavoittelu ja
tuottaminen
Toiminnan
johtaminen
Syvälliseen oppimiseen yhdistyvät taidot; ns. 21. vuosisadan taidot (Fullan & Langworthy, 2013)
http://www.newpedagogies.org/

80
Pohdittavaa
Mitkä ovat niitä kompetensseja, joita opettajalla tulisi
mielestäsi olla tulevaisuudessa?
ks.
http://www.google.com/search?q=teaching%20competencies&
sourceid=mozilla2&ie=utf-8&oe=utf-8
https://docs.google.com/forms/d/15kUa9mrs4xjFuj6wEdK6Pp-
Jc3QY0OFYr5qWmUdvPHA/viewform

81
• J. Enkenberg
2014
• V

82
Keskeisiä oppimisteorioita
Synnynnäinen idealismi
Behaviorismi
Strukturalismi
Sosiohistoriallinen tulkinta oppimisesta
Naivit teoriat
Informaation prosessoinnin teoriat

83
Teorioiden perusoletuksiin liittyviä kysymyksiä:
Minkälainen on lapsi syntyessään?
Mikä kehittyy jos jokin kehittyy?
Mitä on oppiminen?
Mikä on oppimisen ja kehityksen suhde?
Mikä on opitun ja maailman suhde?

84
Synnynnäinen idealismi/nativismi/konnektionismi
(Fodor, J.A. (1983) The modularity of mind. Cambridge,
Mass: MIT Press)
Lapsi syntyy maailmaan täydellisenä (varustettuna
abstraktilla tiedolla ja oppimiseen tarvittavilla
välineillä)
Esim. lapsella on syntyessään hallussaan ns. yleinen
kielioppi
Radikaali versio: kehitystä ei ole, koska kehitys
merkitsee struktuurien muodostumista ja teorian
mukaan ne ovat lapsella valmiina
Seuraus: sellaiset lapset tavoiteltavia, joilla on
syntyessään mahdollisimman hyvä valmiudet
jatkuu

85
Oppiminen: hypoteesien testaamista ympärillä
olevassa maaailmassa; hypoteesit valmiita syhtyessä
Ei-radikaalit teoriat: lapsi omaa merkittävästi tietoa
maailmasta, mikä muodostaa reunaehdot sille, mitä
tullaan oppimaan ja minkälaisia mentaalisia esityksiä
maailmasta on mahdollista konstruoida
(vrt. Gelman, R. (1990) First principles organize attention to and leaning
about relevant data: number and the innate-in animate distinction as
examples. Cognitive Science, 14, 79-106)
”Miltä ko. teoria tuntuu?”

86
Strukturalismi
(Piaget, J. (1970) Structuralism. NJ:Basic Books)
Kehityksen perusta: biologinen
Struktuuri -> uudet kehittyvät tietämiseen liittyvät
toiminnat strukturoituvat
Lapsi syntyy maailmaan varustettuna heikolla
refleksien struktuurilla, mikä muokkkautuu ja
kehittyy lapsen vanhetessa
Kehitys on kohti vahvoja struktuureja; kehitys
tapahtuu vaiheittain ja tietyssä järjestyksessä
Jatkuu

87
Struktuuri määrittää sen, mitä ympäristössä nähdään
(vrt. Kant) mutta samalla ympäristö muokkaa
struktuuria siinä olevien mukautumista vaativien
piirteiden kautta
Mentaaliset struktuurit määrittävät sen, mitä on
mahdollista oppia
Oppiminen: mielen struktuureja sovelletaan uuden
sisällön yhteydessä
Yhteenvedettynä: kehitysta tapahtuu ja se
merkitsee struktuurien kehittymistä, oppiminen
on suhteessa kehitysvaiheeseen, ihmisen ja
ympäristön vuorovaikutus on vastavuoroinen
luonteeltaan
Miltä edelläkuvattu tuntuu?

88
Lasten naivit teoriat
(misconceptions (virhekäsitykset);
preconceptions (ennakkokäsitykset) mm.)

89
Oletetaan, että lentokone lentää tasaisella nopeudella ja koko ajan
samalla etäisyydellä maanpinnasta. Kun lentokone on kuvan osoittamassa
kohdassa ohjaaja irrottaa siihen kiinnitetyn metallipallon. Lentokone
jatkaa lentämistä edelleen samalla nopeudella, samaan suuntaan ja
samalla korkeudella.
Piirrä metallipallon rata siitä hetkestä kun se irtoaaa koneesta siihen
hetkeen, kunnes se iskeytyy maahan. Ilman vastusta ei oteta huomioon.
Merkitse samaan kuvioon myös kohta, missä lentokone on sillä hetkellä,
kun pallo iskeytyy maahan.

91
Se mitä lapsi tietää on osista rakentuvaa ja sisältöspesifiä
Carey, S. (1985) Conceptual change in childhood. MIT
Press;
Karmiloff-Smith, A. (1992) Beyond modularity. Cambridge,
MA: MIT Press)
Tätä tukeva havainto: toisen tiedonalueen tieto ei juuri auta
toiselle alueelle tyypillisten ongelmien ratkaisussa
Carey (1985)
lapsen tietyn sisältöalueen tieto on teorian kaltaista
sillä on selitysvoimaa
se auttaa ilmöitä koskevien tulkintojen tekemisessä
sillä muutenkin tieteelliselle teorialle tyypillisiä
ominaisuuksia

92
Tietyn sisältöalueen käsitteet ovat osa laajempaa
naivia teoriaa (e.g. layman theory)
Kehitys merkitsee käsitteellistä muutosta (conceptual
change) (vrt. tieteellinen teoria ja sen kehittyminen)
Opetus muodostaa kehityksen ajurin
”Conceptual change is the reassignment of concept to
correct categories” (Chi&Roscoe 2002)
”Conceptual change is the reorganisation of diverse
kinds of knowledge into complex systems in
students’ minds” (diSessa 2002)

94
ks. Viiri, J. (2005) Miten opetan fysiikkaa ja kemiaa
alakoulussa. WSOY

95
Tyyppillisiä oppilaiden virhekäsityksiin liittyviä
tiedonalueita
Avaruus ja avaruuden tutkiminen
Värit ja näkeminen
Ilmakehän ilmiöt
Biosfääri
Sähkö
Energia
Voima ja liike
Voimat ja nesteet
Lämpö ja lämpötila
Valo
Ääni jne

96
Oppilaiden virhekäsitysten kohteita - jatkoa
”Taivas on sininen, koska ...”
”Useimmat esineet laajenevat, kun niitä
lämmitetään. Tämä on seurausta siitä, että ...”
”Onko kuussa gravitaatiota?”
”Vuodenajat ovat seurausta siitä, että ...”
”Elokuvissa ihmisen metsästävät dinosauruksia ...
”Valkoihoiset vanhemmat viettävät paljon aikaa
auringossa ja sen seurauksena päivettyvät
ruskeiksi. Heille syntyvien lasten iho on ...”
”Tiedemiehet käyttävät tieteellistä menetelmää.”
”Avaruudessa ei ole gravitaatiota.”

97
Vielä kirjallisuutta naiveista teorioista (naive
theories, misconceptions, conceptual change
e.g.)
Shupin, Shana. M.(2003) Concptual change among
students in science. ERC Digest, ED482723; online:
http://www.ericdigests.org/2004-3/change.html
Blosser, Patricia E. (1987) Science misconceptions
research and some implications for the teaching
of science to elementary school students.
ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1,
1987, online: http://www.ericdigests.org/pre-
925/science.htm

98
3 op
J. Enkenberg
VI

99
Behaviorismi (vrt. Skinner, B.F. (1953) Science and
human behaviour. NJ: Free Press; Bijou, S.V.&Baer, D.M.(1961)
Child development. Vol. 1. NJ: Appleton-Century-Croft)
Syntyessään lapsi ei omaa tietoa eikä struktuureja
Lapsi kykenee erottamaan asioita ympäristöstä ja
reagoimaan ympäristöön jne.
Radikaali behaviorismi: lapsi ei omaa rakenteita eikä
niitä kehity oppimisessa; kehitystä ei ole - on vain
oppimista

100
Oppimisen perusprosesseja/behaviorismi
mitä lähempänä asiat ovat ajallisesti ja paikallisesti
sen todennäköisempää on oppiminen
oppimisessa maailmaa kopioidaan mieleen
mitä useammin asia kohdataan, sen voimakkaampi
assosiaatio ja sen todennäköisempää on oppiminen
Yhteenvedettynä: kehitystä ei tapahdu (koska ei
rakenteita), muutos tietämisessä on seurausta
induktiivisen päättelyn prosessista, ympäristö on
perusta yksilön oppimiselle
Miltä tämä teoria tuntuu?”

101
Informaation prosessoinnin teoriat
(kognitivismi) (Newell&Simon 1972, Siegler 1981,
Bruer 1993)
Ajattelu on informaation prosessointia
Oppimiselle keskeistä: miten lapset esittävät
itselleen informaatiota ja muokkavat sitä sekä
mitä rajoitteita heidän informaation käsittelylleen
on olemassa.
Teoriat eivät ota kantaa siihen, paljonko tietoa
lapsi omaa syntyessään tai miten ko. tieto on
organisoitunut
Tiivistettynä: Ihminen on symbolien prosessoija.
Informaatio tulee järjestelmään, aktivoi siellä
erityisiä kognitiivisia prosesseja tuottaen fyysisiä
tai mentaalisia tekoja
Newell, A. & Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Siegler, R.S. (1981). Developmental sequences within and between concepts.
Monographs of fhe Society for Research in Child Development, 46(2).
Bruer, J. T. 1993. Schools for thought: A science of learning in the classroom.
Cambridge, MA: MIT Press.

102
Ihmismielen kognitiivinen arkkitehtuuri (vrt.
Bruer 1993)
Bruer, J. T. 1993. Schools for thought: A science of learning in the classroom.
Cambridge, MA: MIT Press.
Tehtävä-
ympäristö
Työmuisti
(Short-Term
Memory):
metatason
prosessit
mentaaliset
representaa-
tiot
Pitkäkes-
tomuisti
(Long-Term
Memory):
metakog-
nitiot,
prosedu-
aarinen
tieto,
deklara-
tiivinen
tieto
Tulos

103
Tehtävän suoritus ja informaation prosessointi
(de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and
qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, 105-113.)
Tehtävän
esittyminen
(representaatio)
Valikoiva
havainnointi
Oppimistehtävä tmv.
Informaation etsintä
Pitkäkestomuisti (tietämyskanta)
Tietämyskanta:
muodostuu erilaisista
tiedon tyypeistä, joilla on
erilainen rooli tehtävän
suorituksessa
Tehtävän
suoritus
Tehtävän
lopetus

104
Oppiminen ja informaation prosessointi
Pitäkestomuisti
(tietämyskanta)
Valikoiva
havainnointi
Oppimistehtävä tmv.
Oppimisprosessit
Informaation esittäminen

105
Informaation prosessoinnin teoria ja tiedon tyypit
Situationaalinen tieto (tietoa sisältöalueen tyypillistä
tilanteista (käsikirjoitus esim.)
Deklaratiivinen tieto (kutsutaan usein myös nimellä
käsitteellinen tieto)
Proseduarinen tieto (tietoa
toiminnoista/toimintasarjoista, jotka ovat
käyttökelposia ko. sisältöalueella)
Strateginen tieto (auttaa järjestämään tehtävän
suoritusta mielekäällä tavalla; suunnitelmiin liittyvää
tieto)
Metakognitiivinen tieto (tietoa ao. henkilön omista
ajattelun prosesseista; kontrollia ja itsesäätelyä

106
Referenssi oppimiselle: taitava (ekspertille ominainen)
käyttäytyminen:
Oppimisteoriat (IP) kiinnostuneita siitä, miten
kehitytään aloittelijasta ekspertiksi ja miten
tähän kehitykseen voidaan vaikuttaa
Minkälainen sitten on ekspertti?

107
Kalteva taso (inclined plane)
”Sinulla on 3 minuuttia aikaa kertoa kaikki,
mitä tiedät kaltevasta tasosta.”
(Chi, Feltovich&Simon (1981) Representation of physics
problems by experts and novices. Cognitive Sci. 5:121-
52, 1981.)

108
Chi, Peltovich&Simon (1981)

110
Noviisi ja ekspertti
Eroja tiedon määrässä ja jäsentyneisyydessä
Aloittelijat tulkitsevat informaatiota pintatason
piirteiden pohjalta
Asiantuntijat: tulkinta periaatteellisen tiedon pohjalta
Asiantuntijat: toiminnan säätely ja kontrollointi
kehittynyttä (suunnittelu ja reflektio korostuvat
taitavassa toiminnassa)

111
Sosiohistoriallinen näkökulma oppimiseen
Ihmisen ajattelun ja toiminnan prosessit etenevät
kahta polkua: luonnollinen ja kulttuurellinen
Edellinen liittyy kypsymiseen, jossa ihmisen
biologinen perusta on merkittävä
Kulttuurelliset prosessit tukeutuvat sosiaaliseen
ympäristöön sekä kulttuurin tarjoamiin työvälineisiin
Kypsymisen seuraukset tulevat esiin kokemuksissa ja
vuorovaikutuksissa ympäristön kanssa
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: The MIT press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

112
Välineet: materiaaliset ja psykologiset
Edelliset: välittävät yksilön ja ympäristön suhteissa
(esim. korkkiruuvi; kahva sopii yksilön käteen
ja ”ruuvi” kohteeseen)
Jälkimmäiset: välittävät ja ohjaavat yksilön ja
yhteisön suhteissa (merkit, symbolit ja keskustelut);
muuttavat ihmisen psykologisia prosesseja
Kulttuurellisen kehityksen/oppimisen geneettinen
lainalaisuus: opittavat toiminnot esiintyvät aina
kahdesti; ensin ihmisen kesken heidän välisinä
(interpsychological) ja ihmisen sisällä
(intrapsychological); oppiminen etenee edellisestä
jälkimmäiseen

113
Oppiminen
Oppiminen etenee kehityksen ulkopuolella ja vetää
(pull) kehitystä mukanaan (vrt. strukturalismi
ja ”push”)
Oppiminen tarvitsee sosiaalisen vuorovaikutuksen
välittämän ns. lähikehityksen vyöhykkeen (ZPD)
olemassaolon
Mitä opitaan ”orkesterin” jäsenenä sisäistyy; tulos
muodostaa uuden tiedon ja kehitystason
Yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa korostuu
sosiaalisen ympäristön merkitys

Yhteenvetoa - lähtökohtana keho –
behavioristiset oppimisteoriat
Mielenkiinto ulkoisesti havaittavissa
oppimistoiminnoissa ja tapahtumissa
Oppimistoiminta= tehtävien ohjeistettu
suorittaminen
Tekemällä asioita ja suorittamalla tehtäviä opitaan
Tavoite: virheetön suoritus
Virheistä ei ”tykätä”
Tunnusomaista: ositettujen ja asteittain vaikeutuvien
tehtävien suorittaminen
Ajattelu: mielen ulkopuolella ”mind in the body”.
114

Lähtökohtana mieli – kognitiiviset
oppimisteoriat
Tietämään tuleminen on mielen sisäinen prosessi
Oppimistoiminnoissa korostuu katseilta piiloon jäävä
ajattelutoiminta
Ajatteluun ohjaaminen: ”reflection for”, ”reflection in” ja
”reflection on”
Em:t nk. geneerisiä ajattelun taitoja vrt. spesifit,
tiedonalueeseen liittyvät taidot
Tavoite: periaatteellinen ja hiljainen tieto, joka ominaista
taitavalle suoritukselle ja asiantuntijalle
Tunnusomaista avoimet ja ajattelua vaativat oppimistehtävät,
avoimet oppimisympäristöt, kokeilu ja tutkiminen
Ajattelu: ”mind in the brain”
115

Lähtökohtana sosiaalinen -
a) situationaalis-kognitiiviset oppimisteoriat
Oppiminen on kontekstia jäsentävää toimintaa
Korostus on tilanteissa, joissa tieto on piiloutuneena ja
missä se selittää ilmiön käyttäytymistä
Pyrkii ratkaisemaan ”transfer”-ilmiön (tiedon
hitausominaisuus).
Tiedon ja sen soveltamisen oppiminen tapahtuu
samanaikaisesti (nrt. normaalisti hierarkia: perustieto ja –
taito -> niiden soveltaminen)
Tunnusomaista oppimisessa ongelma- ja ilmökeskeisyys
sekä projektioppiminen
Ajattelu: ”mind in the context”.
116

Lähtökohtana sosiaalinen - b)sosiokulttuuriset
oppimisteoriat
Tietämään tuleminen merkitsee liittymistä yhteisöön
Oppimisessa korostuu työvälineiden ohjaama ja tukema
yhteisölle ominaisten käytänteiden omaksuminen
Tavoitteena on omaksua yhteisölle (asiantuntijayhteisölle)
ominaisia ajattelu- ja toimintamalleja
Oppimisessa korostuvat vuorovaikutukset,
merkitysneuvottelut, yhdessä tapahtuva toiminta sekä
työskentely koulun, kodin ja niiden ulkopuolisten
yhteisöjen muodostamassa ekosysteemissä
Ajattelu: ”mind in the socio-cultural practices”.
117

118
Behaviorismin keskeisiä edustajia
Albert Bandura, Ivan Pavlov, Burrus Skinner ja
Edward Thorndike
Behaviorismiin tukeutuvia opetusmalleja
Tietokoneperustainen opetus (trad.),
oppimissopimus, yksilöllinen opetus, ohjelmoitu
opetus ja opetus systeeminä (tavoiteoppiminen)
Ilmeneminen opetuksen suunnittelussa
Käyttäytymistavoitteiden artikulointi, systemaattinen
opetuksen suunnittelumalli ja suoriutumisperustainen
arviointi

119
Kognitivismin keskeisiä edustajia
John Anderson, David Ausubel, Robert Gagne,
Howard Gardner, David Merrill, Donald Norman,
Joseph Novak, Charles Reigeluth ja David Rumelhart
Kognitivismiin tukeutuvia opetusmalleja
Tutkiva oppiminen (Collins&Stevens), oppimisen
ehdot (Gagne), informaation prosessoinnin malli,
Kellerin ARCS, Merrillin komponenttimalli mm.
Kognitiiviset tavoitteet, oppimisstrategiat, oppimisen
taksonomia (esim. Gagnen älylliset taidot) Edeltävät
taidot ja tehtäväanalyysi

120
Sosiokulttuurisen oppimisteorian keskeisiä
edustajia (tai näkökulmaan vaikuttaneita)
John Bransford, Jerome Bruner, John Dewey, Scott
Grabinger, Jean Lave&Etienne Wenger, Seymour
Papert, Jean Piaget, Rand Spiro ja kumpp., Lev
Vygotsky jne.
Näkökulmaan tukeutuvia opetusmalleja
Toimintaoppiminen, ankkuroitu opetus, autenttinen
oppiminen, tapausperustainen opetus, kognitiivinen
oppipoikakoulutus, kollaboratiivinen oppiminen
(tutkiva oppiminen), episteemiset pelit,
tapausperustaiset skenaariot, mikromaailmat,
vastavuoroinen opettaminen ja WEbQuests mm.
Autenttinen arviointi, kokeilu ja tutkiminen,
mallintaminen, ”scaffolding”, valmentaminen,
reflektointi, ongelmaperustaisuus, teknologiarikkaat
oppimisympäristöt, visualisointi, avoimet
oppimisympäristöt, virheiden merkitys

121
ks. lähemmin:
http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/enkenberg.htm
Behaviorismi (keho) Kognitivismi (mieli) Situationaalinen
kognitivismi/sosioku
lttuurinen tulkinta
(tilanne)
Miten tullaan
tietämään ja
opitaan?
Tieto/taito ositetaan
ja opiskellalan osien
kautta
Olemassa olevan
tieto järjestyy
uudelleen
Tieto/taito välittyy
sosiaalisessa
asetelmassa
Mihin huomio tulisi
kohdistaa?
Tavoitteen ja
toiminnan tuloksen
välisen eron
kaventamiseen
Mielessä tapahtuvan
informaation
käsittelyyn ja
ajattelutoimintojen
säätelyyn
Tiedon/taidon
kommunikointiin/nii
den näkyväksi
saattamiseen
sosiaalisessa
asetelmassa
kognitiivisten
välineiden (vrt. kieli)
tukemana
Mikä on tuloksena? Tiedon ja taidon
lisääntyminen
Käsitteellinen
muutos
tietorakenteessa
Muutos ajattelu- ja
toimintamallissa

122
Oppimisteoreettisiin näkökulmiin liittyviä ongelmia
Oppimisteoreettinen
näkökulma
Sen keskeinen ongelma
Behaviorismi Ajattelun ja aitojen ongelmien
ratkaisu
Kognitivismi Opitun tiedon ja taidon
soveltaminen
Situationaalinen kognitivismi Abstrahointi/opitun
käsitteellistäminen
Sosiokulttuurinen tulkinta
oppimisesta
Kulttuuristen käytänteiden
uusiutuminen
?

123
Katso lisää …
What is learning? Is it a change in behaviour or understanding? Is it a
process? Here we survey some common models.
http://www.infed.org/biblio/b-learn.htm

124
Ja täältäkin …
http://en.wikipedia.org/wiki/Learning#Theories_on_
Learning

125
Kehitys ja
oppiminen
3 op J. Enkenberg
Kl 2014
Osa 7

Ihmiskäsitys (John Seely Brown, 2013)
Brown: Kasvatuksessamme soveltamamme
tulkinta ihmiskäsityksestä tarvitsee
päivityksen (vrt. ajan nousevat ilmiöt)
Ihmisen kolme olemusta
• Tietävä ihminen (homo sapiens)
• Tekevä ihminen (homo faber)
• Leikkivä ihminen (homo ludens)
-> Kaikkien kolmen ulottuvuuden tulisi olla
tasapainoisessa suhteessa opetuksessa
126

Osallistava oppiminen (participatory
learning)
Oppimistoiminnan lähtökohdat: oppilaiden kiinnostus sekä identiteetti
Korostus tiedolla leikkimisessä ja työskentelyssä sekä yhteiskehittelyssä.
Tavoitteena harjoitella uutta luovaa, innovatiivista toimintaa yhdessä
tapahtuvan toiminnan muodossa tutkimalla ilmiöitä ja etsimällä
ratkaisuja ongelmiin
Oppimistoiminnan mahdollistajat: uudet mediat, teknologiset
(henkilökohtaiset sekä yhteisölliset) työvälineet sekä kehittyvät
kulttuuriset käytänteet
Oppimisen konteksti: koulun, kodin ja niiden ulkopuolisen maailman
muodostama ekosysteemi
Ajattelu: ”thinking in redesigning”.
127

Esimerkkejä OO:sta:
1) SOLE (Self-organizing learning environment,
Sugata Mitra) –
SOLE ja oppiminen:
• ”Eduaction is a self-organizing system where learning is an
emergent phenomena”
Miksi SOLE?
• Työn ja teknologisen maiseman muutos edellyttää, että
lapsemme oppivat tekemään suuria kysymyksiä (Kuten: Mikä
on sielu? Osaako eläin ajatella? Miten ruoansulatus toimii?)
128
http://www.ted.com/talks/s
ugata_mitra_the_child_driv
en_education

SOLE:n taustalla olevia uskomuksia
Oppiminen on oppijalähtöistä ja yhteisöllistä
Ihmettely ja uteliaisuus johtaa oppimiseen
Oppiminen edellyttää avoimuutta kokeilla ja
tehdä virheitä
Lapsi on luontaisesti kriittinen ja nopeasti
oppiva
Oppiminen tarvitsee rohkaisua sekä
kärsivällisyyttä (myös opettajalta)
129

SOLE:n soveltaman opetusmallin kolme
vaihetta (sovellettuna
luokkahuonetyöskentelyyn):
1) Tutkimukseen ohjaavan kysymyksen
esittäminen (5 min)
2) Kysymyksen tutkiminen ja vastauksen
etsintä (40-50 min)
3) Koonti (10-20 min)
130

SOLE opettaa oppilaille
• Oppimisen omistajuutta
• Luetun ymmärtämistä, lukutaitoa, yleistä
käyttäytymistä, kieltä, luovuutta ja taitoa
ratkoa ongelmia
• Valmistaa elinikäiseen oppimiseen
• Edistää asioiden mieleen painumista
• Kehittää yhteisöllisen toiminnan taitoa
• Luottamus opettajien ja vanhempien välillä
paranee
• Sitoutuminen oppimiseen paranee
• Oppimisesta tulee hauskaa
131

SOLE opettaa opettajille
• Tekemään hyviä kysymyksiä
• Paljastaa oppilaista kiinnostavia asioita
• Madaltaa hierarkioita
• Paljastaa oppiliaden oppimisen rajoja
• Tekee opettamisesta hauskaa
132

134
Design-suuntaunut pedagogiikka
(DOP)
Hyvä oppimistoiminta edellyttää
oppilaslähtöistä oppimisprosessia, joka
muotoutuu oppilaiden mielenkiinnon,
ideoiden, ajattelutapojen, käsitysten,
tulkintojen sekä asiantuntijatiedon
pohjalta ja joka kohdistuu aitoihin,
tutkittavissa oleviin ilmiöihin.
Vain etsimällä, tutkimalla, lukemalla ja
kirjoittamalla jotain varten voi
mielenkiinto oppimiseen ja itsensä
kehittämiseen säilyä ja vahvistua.
Näissä toiminnoissa tietotekniikka on
luonteva osa ja vahva tiedon etsinnän,
järjestämisen ja tuottamisen väline ja
osa tämän ajan oppimiskulttuuria.

135
Oppimisteoreettinen viitekehys
Design- suuntautuneen pedagogiikan
kulmakivet: osallistava oppiminen,
yhteiskehittely, yhteisölliset ja
henkilökohtaiset työvälineet.

DOP:n keskeiset käsitteet
• Design. Design merkitsee osallistumista kulttuurisiin
käytänteisiin niitä uusintamalla (leikin, tekemisen,
simuloinnin, omaksumisen, ”multitaskingin”, jakamisen,
yhdistämisen, päättelemisen, eri medioiden hyödyntämisen,
verkostoitumisen sekä neuvottelujen avulla)
• Design-suuntaunut oppimistoiminta.
Merkitsee yhdessä tapahtuvaa monimutkaisen ongelman
ratkaisua tai luonto- ja kulttuuriympäristön todellisiin
kohteisiin yhdistyvien ilmiöiden tutkimista, kuvaamista sekä
selittämistä valitusta tiedonaluenäkökulmasta.
• Oppimisaihio.
Oppimisaihio on todellista ilmiötä tai ongelman ratkaisua
edustava fyysinen tai digitaalinen representaatio (tavallisesti
monimediainen digitarina), joka kuvaa valitusta näkökulmasta
ilmiön käyttäytymistä tai ongelman ratkaisua
136

137
OPPIMISAIHION “ONTOLOGIA”
Oppimisaihio IlmiöIlmiötä
edustavat
objektit
Konteksti
HUOM! Nyt oppimisen
suunnittelu =oppimisen
kontekstin suunnittelua!

139
OPPIMISAIHION KONSTRUOINNIN
PÄÄVAIHEET (CF)
ILMIÖN/ONGELMAN
ARTIKULOINTI
ILMIÖTÄ/ONGELMAN
RATKAISUA
EDUSTAVAN
OPPIMISAIHION
SUUNNITTELU
OPPIMISAIHIOON/
ONGELMAAN
LIITTYVÄN
AINEISTON
KOONTI
(MONIMEDIAINEN
)
OPPIMISAIHION
RAKENTAMINEN
I
IIIII

140
Kontekstiin
tutustuminen
Oppimisen
ekosysteemin
mallinnus
Ongelman/Il
miön
antaminen Oppimistehtä
vän muotoilu
Ohjaavan
kysymyksen
kiinnittämine
n
Relevantin
oppimisen
ekosysteemin
kiinnittämine
n
Suunnitelman
laatiminen
tutkimuksia
varten
Tutkimuskohteid
en ja-
menetelmien
kiinnittäminen
Aineiston
koonti,
järjestäminen
ja
käsittely
Aineiston
esittäminen
Artefaktin
rakentaminen
(käsitteellinen
/
materiaalinen
/digitaalinen)
Artefaktin
julkaiseminen
Tiedonaluespesifi
tieto/taito
21. vuosisadan
taidot
Syöte Prosessi Tulos
DOP-opetusprosessin
suunniteltu eteneminen

141
Design-suuntautuneen pedagogiikkaan perustuvan opetuksen suunnittelua
ohjaavat periaatteet:
Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja
tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi).
Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien
kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi).
Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin
objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja
kognitiivisia työvälineitä (ontologinen prinsiippi).
Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä
työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi).
Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa
hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi)
Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja
työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä (toimijuuden prinsiippi)

142
http://www.youtube.com/watch?v=
frNQpRpp_Xc
Konteksti :
Talvikalastus
Saimaalla
Ilmiö:
Kuinka syvällä
kalat uivat
talvella?
Oppimisaihio:
Digitarina (ks.
ohessa)

DOP (ja SOLEkin osittain) :
1. Lähtökohtana ”kokonainen ilmiö” ja
tavoitteena syvällinen oppiminen
2. Korostus 21. vuosisadan taidoissa
3. Oppimisen taidot opitaan rinnan
tiedonaluetiedon ja -taitojen kanssa
4. Oppimisessa yhdistyvät samanaikaisesti
oppijan keho, mieli sekä sosiaalisuus
5. Oppiminen ylittää rajoja; sen tulokset
sovellettavissa laajasti koko oppimisen
ekosysteemissä
143

144
”Nykyaikainen yleissivistyksen määrittely
painottuu tiedon etsimisen, työstämisen,
tuottamisen ja esittämisen taitoihin.
Ensisijaisena tavoitteena tulee olla
aktiivinen tiedon kanssa tapahtuva
työskentely tiedon omaksumisen sijaan.”
Jouni Välijärvi: HeSA 17.2.2014

145
Kirjallisuutta
Mitra, Sugata (2013) SOLE: How to Bring Self-Organized Learning
Environments to Your Community. Saatavilla (online):
http://www.ted.com/pages/sole_toolkit
Fullan, M.& Langwothy, M. (2013) Towards a New End: New Pedagogies
for Deep Learning. Saatavilla (online): http://www.newpedagogies.info/
Enkenberg, J. (2012) Design-suuntautunut pedagogiikka. Saatavilla
(online): https://www.dropbox.com/s/6bkehlnprqxkvey/Design-
suuntautunut%20pedagogiikka%206.9.2012S.pdf
Design-suuntautuneen pedagogiikan käsikirja käsikirja (aiemmin käytettiin
nimeä Case Forest pedagogiikka). Saatavilla (online):
http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Teacher-
courses/Manuals/
Brown John Seely (2013) Learning in and for the 21st Century. Saatavilla
(online): http://www.johnseelybrown.com/CJKoh.pdf

146
DOP-julkaisuja
Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an
instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries
Cultural Studies of Science Education, 8(1), 51-86.
Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2012). Design-Oriented Pedagogy for
Technology-Enhanced Learning to Cross Over the Borders between Formal and
Informal Environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097-2119.
Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2013). The case of design-oriented pedagogy: What
students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education
and Information Technology.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Emerging Learning Systems in Design- Oriented
Instruction with Museum Learning Objects. Educational Technology Research &
Development.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (in press). Participant-led photography as a mediating
tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented pedagogy for
sustainable learning: An international comparison. Journal of Teacher Education for
Sustainability (JTEFS).
Vartiainen, H., Enkenberg, J., Liljeström, A. & Pöllänen, S. (in review). Emerging
learning ecosystems in technology-mediated learning in a craft teacher education
course. Submitted for publication to Technology, Pedagogy and Education.

Luentotehtävä ja
sen tulokset
Taitava opettaja?
8/28/08
147
J.Enkenberg
2014
http://tinyurl.com/tulevais
uudentaidot

KL 2014
Kehitys ja
oppiminen-
kurssi
Savonlinnan
opettajankoulut
usten
opiskelijoiden
tulkintoja

Viisi opettajan
tulevaisuuden taitoa
(N=150), Savonlinnan
opettajankoulutusten (1.
vk.) opiskelijoiden
arvioimina kl 2014

• Sitoutua oppilaisiin ja heidän oppimiseensa
(engaging)
• Hallita opetettava sisältö ja relevantti
opetusmenetelmä (content knowledge, pedagogical
content knowledge)
• Vastata oppilaan oppimisen johtamisesta ja seurata
oppimisen edistymista (management and
monitoring)
• Pohtia omaa toimintaa ja oppia kokemuksista
(reflection and learning from experience)
• Toimia oppimisyhteisöjen jäsenenä (membership of
learning communities)
(kompetenssiperustainen näkökulma opettajan työhön)
155

• Omaa vahva luottamuksen itseensä ja työhönsä
• Näkee luokan ennen muuta oppimisyhteisönä
• Pyrkii rakentamaan ja kehittämään oppilaiden
keskinäisiä suhteita
• Pyrkii painottamaan opetuksessaan
oppilaskeskeisyyttä
• Pyrkii johtajuuteen ja toimintaan, joka ulottuu koulun
ulkopuolelle
• Hallitsee opetettavan tiedonalueen
(opettajan asiantuntijuuden ulottuvuuksia kuvaava
näkökulma)
158

• Identiteetin rakentuminen on prosessi, jossa
korostuvat tulkinta ja uudelleen tulkinta reflektiivisinä
prosesseina (”Who I am at this moment?” ja ”Who do
I want to become?”)
• Muodostuu sekä persoonasta että kontekstista
(opettaminen on yhteydessä opetustyön kontekstiin)
• Sisältää alaidentiteettejä, joiden tulisi olla
tasapainossa (ei keskinäistä ristiriitaa)
• Korostaa opettajuudessa ja sen kehittymisessä
aktiivisen toiminnan välttämättömyyttä (agency)
159

• (Tharp, R. And Gallimore, R. (1988). Rousing minds
to life: Teaching, learning, and schooling in social
context. New York, NY: Cambridge University
Press.)
160

• Gee, J.P. (2000). Identity as an analytic lens for research in education. Review of Rewsearch in
Education, Vol. 25, No. 1, 99-125.
• What Teachers Should Know and Be Able To Do. (2002). National Board for Professional
Teaching Standards, National Office, 1525 Wilson Boulevard, Suite 500, Arlington, VA 22209. Tel:
800-22TEACH (Toll Free); Web site: http://www.nbpts.org.
• Smith, T. & Strahan, D. (2004). Toward a prototype of expertise in teaching. A descriptive study
Journal of teacher education, Vol. 55, No. 4, 357-371.
• Beijaard, D., Meijer, P. & Verloop, N. (2004) Reconsidering research on teaachers’ professional
identity. Teaching and teacher education, 20, 107-128.
• Rogoff, B; Matusov, E; White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a
community of learners. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education and
human development (pp 388-414). Oxford, UK: Blackwell.
• Ks. myös Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008) Autenttinen oppiminen kehittää
identiteettiä, Ostiensis, 14-17.
3/21/2014 161

Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä

Semelhante a Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä (20)

Mais de Jorma Enkenberg

Mais de Jorma Enkenberg (20)

Último

Último (7)

Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä