Resumen de los modelos de instrucción.

1. Universidad de Los Andes
Maestría en Educación
Mención Informática y Diseño Instruccional
Resumen de los modelos de Instrucción
Joan Fernando Chipia Lobo
Modelo Inductivo
Introducción
El concepto de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en forma que el alumno va
adquiriendo el aprendizaje, esto implica que el profesor regule su propio proceso, mediante el uso de
estartegias flexibles y apropiadas que se trasfieren y adaptan a nuevas situaciones. Para lograr lo
anterior es necesario partir de un nuevo concepto tanto de enseñanza como de aprendizaje.
El avance del aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto, las personas aprenden con mas
facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, tactíl y
kinestésico.
Definición
Es una estrategia directa y efectiva diseñada para ayudar al alumno a desarrollar el pensamiento
crítico y el pensamiento de nivel superior. Los docentes presentan la información que ilustran en los
temas, para luego guiarlas en la búsqueda de patrones, se basa en que los alumnos costruyen su
propia comprensión del mundo en lugar de aprenderlo como una forma previamente organizada.
Los docentes deben estar capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Su
eficacia depende del docente como lider activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar la
información. El modelo es efectivo para promover altos niveles de compromiso por el alumno para
aumentar la motivación en una atmósfera de seguridad y apoyo para el aprendizaje.
En este modelo el papel del docente es fundamental, este parte de ejemplos introductorios, el
docente organiza la actividad alentando a los alumnos a hacer observaciones, e indaga acerca de
estas mediante preguntas, el docente lidera activamente el aprendizaje, mantiene a los alumnos en
su tarea y establece espectativas positivas; todo esto contribuye a que el alumno alcance sus
objetivos, se basa principalmente en las teorias constructivistas de Ausubel.
Visión general

2. Los temas a tratar deben estar bien definidos.
Los ejemplos son fundamentales, deben ser claros y específicos.
La observación es básica para comparar y contrastar y de esta manera encontrar patrones y
generalizaciones.
Las conclusiones representan las metas de contenido que los docentes habían identificado cuando
planificaron la clase.
Estructura social del modelo
La estructura social del modelo se refiere al clima necesario para que tenga lugar el aprendizaje y a
los roles del docente y alumno en ese clima. Este requiere de un ambiente en que los alumnos se
sientan libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin temer a las
criticas ni sentirse avergonzados.
El rol del Docente.
El docente organiza la actividad alentando a los alumnos a hacer observaciones e indaga acerca de
estas mediante preguntas, el docente lidera activamente el aprendizaje, mantiene a los alumnos en
su tarea y establece espectativas positivas. El exito de la clase depende de la calidad de los ejemplos
que emplean los docentes y su habilidad para guiar el analisis de la información.
El docente no da información y despues la explica. En lugar de eso, presenta ejemplos
cuidadosamente elegidos y guia al alumno para que forme su propia construcción del tema. Para usar
el modelo inductivo el docente debe ser experto en hacer preguntas.
El rol del Alumno.
Desde la perspectiva del alumno, la esencia de la actividad de aprender es el proceso de analizar
ejemplos para encontrar los elementos comunes esenciales y, por ultimo encontrarles un significado.
En el modelo inductivo y según las premisas del constructivismo, este ubica al alumno en el
centro del proceso de aprendizaje, se reconoce que son sujetos activos y que construirán una
comprensión que tenga sentido para ellos.
Metas del modelo
Esta diseñado para alcanzar varias metas interrelacionadas.

3. El primero de estos objetivos es ayudar a los alumnos a construir una comprensión profunda y
completa de temas específicos.
En segundo lugar, está diseñado para poner a los alumnos en un rol activo en el proceso de construir
su comprensión, con la guía del docente no solo se construye una comprensión completa de los
temas, también ganan habilidad y confianza en dar sentido a su entorno.
Planificación de la clase
El proceso de planificación para usuar el modelo inductivo es sencillo y conlleva tres pasos
esenciales.
Identificación de un tema.
Consiste en identificar el contenido a enseñar de manera muy precisa y es un punto de partida
práctico y focal del tema para el proceso de planificación. Los temas pueden extraerse de los libros
de texto, guías curriculares o cualquier otra fuente incluyendo los docentes mismos. Cuando los
temas son conceptos, principios, generalizaciones o reglas el modelo inductivo puede usarse
eficazmente.

4. Identificación de una meta precisa.
Una vez identificado el tema, debe decidirse exactamente que se quiere que los alumnos sepan de él.
Esto significa explicitar el objetivo hasta el punto de poder identificar que se quiere que los alumnos
aprendan. Las metas claras son cruciales porque proporcionan el marco teórico que los alumnos
elaborarán sobre el tema.
Selección de ejemplos.
El tercer paso en el proceso de planificación es la selección de los ejemplos. Una vez que los
docentes saben exactamente que es lo que quieren que los alumnos sepan o digan, deben encontrar
ejemplos que lo ilustren; y estos deberán reunir características observables. Las diferentes formas de
ejemplificar se describen a continuación:
Realia: Es los sustituto para los real, es la forma mas importante de ejemplo y debe usarse siempre
que sea posible. Las actividades y demostraciones tangibles, dramatizaciones son forma de mostrar
lo real.
Imágenes: Cuando traer cosas reales no es posible, las imágenes son a menudo un recurso
aceptable, la clave es acercarse lo mas posible a la realidad. Las diapositivas o fotos a color son
mejores que en blanco y negro, las que sin embargo son mas eficaces que los dibujos.
Modelos: Hay contenidos (particularmente en ciencias) que no es posible observar directamente, en
estos casos los modelos que posibilitan la visualización de los que no podemos observar
directamente son eficaces como por ejemplo la imagen de una molecula o un átomo.
Estudio de casos: Los estudios de casos, particularmente mini estudio de casos son herramientas
poderosas para ilustrar temas que son dificiles de ilustrar de otra manera. La habilidad para
desarrollar estudio de casos puede ayudar a los docentes a comunicar a sus alumnos conceptos
dificiles, ésta es una herramienta adecuada en áreas como estudios sociales o literatura en las que a
menudo es dificil encontrar otras formas para ilustrar temas.
Simulaciones y dramatizaciones: Son otras formas de ejemplificar que se usan cuando los conceptos
son dificiles de ilustrar. Por ejemplo consideremos el concepto de discriminación, una simulación en la
que se discrimine a un alumno por las características del color de sus ojos, color de cabello, estatura
proporcionan una ilustración eficaz de un concepto importante.
Implementación de las clases

5. Cuando se ha identificado el tema, se ha especificado cuidadosamente los objetivos y seleccionado o
creado los ejemplos se puede empezar la clase. Esta combina cinco pasos o etapas interrelacionadas
y a continuación se describe:
Introducción.
Durante la introducción a la clase el docente les dice a los alumnos que va a presentarles algunos
ejemplos y que su tarea es buscar patrones y diferencias en ellos. El docente puede introducir la
clase de diferentes maneras, puede usarse la simple oración como “ hoy voy a mostrarles algunos
ejemplos“ quiero que sean buenos observadores y traten de ver que patrones existen en ellos.
Final abierto.
En esta etapa, los alumnos realmente comienzan a contruir significados a partir de los ejemplos
presentados. El docente comienza esta etapa mostrando ejemplos a los alumnos, pidiéndoles que los
observen, describan y comparen.
Convergencia.
La etapa de convergencia se caracteriza por las observaciones, descripciones y comparaciones;
todas las respuestas son virtualmente aceptables. A la vez, existe un objetivo específico de
contenido, y la clase debe progresar hacia la caracterización explícita de un concepto o hacia el
enunciado de una relación como principio, generalización o norma. Para alcanzar este objetivo el
docente reduce el espectro de respuestas y los lleva a las características y es por eso que se le llama
etapa convergente.
Cierre.
El cierre es el punto en el cual los alumnos identifican el concepto por sus características o pueden
establecer el principio, la generalización o la regla, también proporciona oportunidades para ayudar al
estudiante a desarrollar habilidades del pensamiento para reconocer información irrelevante.
Aplicación.
En esta etapa los estudiantes deben poder aplicar lo aprendido al mundo real para que el tema sea
significativo. La etapa de aplicación es mas eficaz cuando los alumnos aplican sus conocimientos a
un contexto mas realista, implica también a ayudarlo a incorporar el nuevo aprendizaje con la
comprensión previa.
Enseñanza directa

6. La enseñanza directa, es una estrategia ampliamente aplicable que puede ser usada tanto para
enseñar conceptos como habilidades.
Este modelo está centrado en el docente quien asume la responsabilidad de identificar las metas de
la clase y luego desempeña un rol activo explicando los contenidos o habilidades a los alumnos,
ofreciendo numerosas oportunidades para practicar el concepto o la habilidad que se está enseñando
y la retroalimentación; “centrado en el docente” no implica que los estudiantes sean pasivos. Las
clases de enseñanza directa eficaz comprometen activamente a los alumnos mediante el uso de las
preguntas, los ejemplos, la práctica y la retroalimentación que provea el docente.
El modelo de enseñanza directa, está guiado por la idea de la transferencia de la responsabilidad.
En la primera parte de la clase, el docente asume la responsabilidad de explicar y describir el
contenido, medida que la clase progresa y los alumnos comienzan a comprender el contenido o la
habilidad, asumen mayor responsabilidad para resolver problemas y para, analizar ejemplos.
La enseñanza directa se deriva de la investigación de la eficacia del docente, donde se observó que
los docentes eficaces ayudaban a sus alumnos a aprender significativamente con conductas como
uso productivo del tiempo, hábiles preguntas, buen manejo de las estrategias y el uso de los
conocimientos previos de los alumnos para promover el éxito en el aprendizaje, también sienta sus
bases en el trabajo de Albert Bandura (1986, 1989), quien destaca el papel de la imitación de las
conductas que se observan en otras personas, el modelo de enseñanza directa señala que
modelización que elabora el docente sobre un tema desempeña un rol fundamental en el aprendizaje
de nuevas habilidades. Por último se señala el modelo de Vigotsky al referirse al papel del docente
como apoyo que permitirá al estudiante acercarse a su Zona de Desarrollo Próximo. Se hace
necesario nombrar la teoría de Ausubel que aunque no se menciona en la guía también es parte de la
teoría que sustenta este modelo de enseñanza directa ya que destaca la importancia del aprendizaje
significativo y funcional.
El modelo de enseñanza directa en términos generales se da en el marco de una actividad de
aprendizaje altamente estructurada
Para diseñar la clase bajo este enfoque el docente debe planificar su clase según este modelo a
través de tres pasos:
Especificación de las metas
Identificación del conocimiento previo necesario
Preparación o se selección de problemas para la aplicación.

7. Especificar metas
Para que, el modelo funcione efectivamente, el docente- debe identificar temas específicos y crear o
encontrar ejemplos que los hagan comprensibles.
Identificación del conocimiento previo necesario:
La planificación para acceder al conocimiento previo necesario es levemente diferente si se enseña
un concepto o una habilidad. Para los conceptos, el trabajo generalmente implica identificar un
concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado. La identificación de requisitos
previos para una clase orientada hacia las habilidades es levemente más complicada, porque implica
identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad. El análisis de tareas, o el
proceso de descomponer una habilidad en sus subpartes componentes, puede ser útil aquí.
Preparación o se selección de problemas para la aplicación.
Cuando aprenden un concepto, los estudiantes pueden relacionar la definición con ejemplos reales y
pueden categorizarlos por sí mismos. En la enseñanza de una habilidad, los problemas
seleccionados ayudan a los estudiantes a comprender los procedimientos y les dan la oportunidad de
practicar la nueva habilidad. En ambos casos (en el aprendizaje de conceptos y de habilidades), la
selección de ejemplos y problemas concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.
Una vez realizado los tres pasos de la planificación el docente debe considerar cuatro momentos
durante la clase:
La Introducción
La presentación
Práctica Guiada
Práctica Independiente
La Introducción
En ella el docente debe destacar tres momentos fundamentales, el foco de atención en el cual el
docente debe atraer a los alumnos a la clase, la visión general en la cual el docente debe brindar
orientación sobre los contenidos que se tratarán, incluye metas, un breve resumen del nuevo
contenido y los procedimientos que se emplearán en la clase; por último debe motivar al alumno
explicando el cómo y por qué el nuevo tema debe ser estudiado.
La presentación

8. Durante esta estapa el docente explica el concepto o explica y se constituye corno modelo de la
habilidad que enseña. Para el docente esta etapa resulta un poco difícil ya que es una etapa que
requiere de investigación, y de ver los conceptos o las habilidades desde las perspectivas de los
alumnos de manera que la explicación de estos tengan sentido para ellos. Las presentaciones más
productivas son claras, interactivas y contienen la ejemplificación y modelos suficientes para
desarrollar la comprensión de los estudiantes
Práctica Guiada
Durante la práctica guiada, los estudiantes prueban el nuevo contenido mientras el docente monitores
cuidadosamente su progreso y retroalimenta el proceso que sus estudiantes realizan. Durante la
etapa de práctica, el docente cambia su función de proveedor de información y modelo, a la de
apoyo, mientras que los alumnos cambia de receptores a examinadores de su propia comprensión
con los ejemplos y problemas provistos por el docente.
Durante las primeras etapas de la práctica guiada, el docente proporciona el andamiaje necesario
para asegurar que los alumnos obtengan éxitos cuando prueben nuevas habilidades. Gradualmente,
los docentes transfieren más responsabilidad a los estudiantes. La calidad y cantidad de lo que el
docente dice caracterizan esta etapa. Inicialmente, el docente ofrece pistas y consignas de apoyo que
constituyen el andamiaje. Luego, a medida que los alumnos asumen mayor responsabilidad en
explicar problemas y clasificar ejemplos, la participación del docente estará enfocada hacia el sondeo,
diseñada para elevar el nivel de la reflexión y la aplicación por parte del alumno.
Práctica Independiente
Ésta es la etapa final del modelo de enseñanza directa. Durante su transcurso, los alumnos practican
la nueva habilidad o aplican el concepto por sí mismos y desarrollan tanto la automatización como la
transferencia.
Idealmente, la práctica independiente ocurre en dos fases:
Los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente.
Los estudiantes trabajan solos realizando tareas en sus casas.
La práctica independiente en el aula es importante porque posibilita que el docente monitores el
progreso del aprendizaje y ofrezca ayuda si es necesario. Si pocos alumnos tienen problemas, el
docente puede trabajar con algunos de ellos individualmente. Si varios tienen el mismo problema, tal
vez sea necesario trabajar con toda la clase y volver a enseñar los aspectos del tema que los
alumnos no entienden (Brophy y Good, 1986).

9. El modelo de enseñanza directa es un modelo aplicado para la enseñanza de conceptos y
habilidades, sin embargo también puede usarse para enseñar generalizaciones, principios y reglas
académicas que son semejantes a los conceptos, en el sentido de que pueden ser ilustrados con
ejemplos, y los ejemplos de alta calidad son la clave para un aprendizaje exitoso en todos los casos.
La planificación del modelo de enseñanza directa para este tipo de contenidos es semejante a la de la
enseñanza de los conceptos, es necesario que las metas estén claramente determinadas, que el
conocimiento previo requerido esté identificado y los ejemplos hayan sido seleccionados y
secuenciados, como cuando enseñamos conceptos, es esencial tener una idea precisa de las metas
de la enseñanza y una comprensión completa de la exposición que se hará.
El uso del modelo de enseñanza directa para enfocar el aprendizaje de generalizaciones, principios y
reglas es muy, semejante a los procedimientos usados al enseñar conceptos. En la etapa
introductoria, el docente también esboza la clase e intenta explicar cómo se relaciona el nuevo
contenido con las vidas de los alumnos.
Durante la etapa de presentación, el docente describe la generalización y se asegura de que los
alumnos comprendan los conceptos que contiene, usa los estudios de casos para ilustrar la
generalización y para ayudar a los alumnos a ver cómo se relacionan con el mundo real. Durante la
práctica independiente, los estudiantes analizan otros ejemplos.
El modelo de enseñanza directa proporciona una manera eficaz y económica de enseñar
generalizaciones, principios y reglas. Como con la enseñanza de conceptos, los ingredientes
esenciales para clases exitosas son el uso abundante de ejemplos y la interacción.
EVENTOS DE LA INSTRUCCIÓN DE ROBERT GAGNÉ.
Perspectiva teórica.
Robert Gagné, inicio su teoría del aprendizaje a finales de los años 60, siendo esta base para la
teoría de instrucción. La teoría del aprendizaje de Gagné esta clasificada como ecléctica, puesto que
la integra elementos conductuales y cognitivos, tomados de autores como Skinner, confiriéndole
importancia a los refuerzos y el análisis de tareas, así como también de Ausubel, por el aprendizaje
significativo y la creencia de una motivación intrínseca, integrados con la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemática y
organizada bajo el modelo de procesamiento de información. Gagné se sitúa dentro del cognitivismo,
sin embargo el autor no deja tomar elementos de otros enfoques que ayudan a elaborar y
complementar su teoría.

10. Los fundamentos de la teoría del aprendizaje de Gagné se hallan en los elementos básicos, esto es,
de las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a
favorecer un aprendizaje óptimo.
Desde este punto de vista, ambas teorías, aprendizaje e instrucción, se convierten en dos vertientes
de una misma teoría, por tanto deben crearse y estudiarse de manera conjunta.
El Rol del Docente.
En el modelo de instrucción de Robert Gagné, el docente cumple funciones de tutor o guía del
aprendizaje; genera la motivación, provee el estimulo, favorece la retroalimentación y esta presente
en cada una de las fases del aprendizaje.
El Rol del Estudiante.
El aprendiz es un sujeto activo en cada una de las fases del aprendizaje, procesa la información y da
respuesta a las exigencias del tutor o guía, de igual forma, aplica los conocimientos en diversas
situaciones y contextos.
LA PLANIFICACIÓN.
Según Robert Gagné, a la hora de planificar un contenido con carácter instruccional, se debe
considerar ciertos elementos, dado por las condiciones internas y externas del proceso de
aprendizaje, siendo estas:
• Condiciones Internas: basadas en las teorías del procesamiento de la información, a través
de la interacción medio-receptor, activando el aprendizaje, estimulando los receptores del
sujeto y permitiéndole captar y seleccionar la información, para luego pasar a un registro
sensorial donde la información es cifrada y pasada a la memoria a corto plazo, allí la
información se codifica de manera conceptual, para ocupar un lugar en la memoria a largo
plazo para una posterior recuperación y organización en el generador de respuestas,
permitiéndole al sujeto activar sus efectores y actuar sobre el medio, acción percibida por un
observador para estimar si se ha producido o no el aprendizaje.

11. MEDIO
RECEPTOR. Impulsos
sensoriales: Captación y
selección de la información. EFECTOR
REGISTRO S. Codificación
de la información: GENERADOR DE
Reconocimiento de RESPUESTAS
modelos
MEMORIA DE TRABAJO.
Memoria a corto Recuperación de la información de la
plazo. Codificación M.L.P. y relación e integración de la
conceptual M.C.P
MEMORIA A LARGO PLAZO
A partir de éste esquema Gagné presenta otro esquema, que no es más que los procesos de
transición entre los indicados, denominado esquema de aprendizaje y sus distintas fases,
orientadas a las actividades internas del sujeto.

12. LOS NUEVE EVENTOS DE LA
FASES DEL
APRENDIZAJE INSTRUCCIÓN
Motivación
1. Dirigir la atención.
EXPECTATIVA 2. Informar al alumno del
objetivo a conseguir.
Comprensión
ATENCIÓN: 3. Evocar los conocimientos
PERCEPCIÓN previos
SELECTIVA
Adquisición
4. Presentar el contenido (nueva
CODIFICACIÓN información).
ENTRADA
ALMACENAMIENTO
5. Guiar el aprendizaje
Retención
ALMACENAMIENTO EN
LA MEMORIA A LARGO
PLAZO
Recuerdo
RECUPERACIÓN DE 6. Provocar el desempeño
LA INFORMACIÓN. (práctica).
Generalización
TRANSFERENCIA 7. Valorar la actuación (práctica)
(aplicación)
Ejecución
EMISIÓN DE LA
8. Proporcionar
RESPUESTA retroalimentación (Feedback)
Retroalimentació 9. Promover la retención y
n fomentar la transferencia.
AFIRMACIÓN,
REFUERZO

13. Descripción de los nueve eventos instruccionales.
1. Dirigir la Atención
Ante cualquier situación de aprendizaje, es preciso capturar la atención del
Estudiante a través de ciertas acciones:
· Iniciar cada sesión de clase formulando una pregunta provocativa o presentando un hecho
interesante.
· Un programa multimedia que comience con una secuencia animada, acompañada de efectos
sonoros o música.
2. Informar a los alumnos cuál es el objetivo del aprendizaje
Al inicio de cada sesión, el alumno debe conocer los objetivos del aprendizaje: qué será capaz de
hacer una vez finalizada la sesión. Generalmente su presentación es de tipo: “Una vez finalizada esta
sesión, usted será capaz de….” Esto motiva al alumno para culminar el proceso y permite al docente
establecer las pautas para la evaluación. La finalidad es conseguir una expectativa del resultado que
se conseguirá.
3. Evocar los conocimientos previos
La asociación de la nueva información con el conocimiento previo facilita el aprendizaje, además de
promover la codificación y el almacenamiento en la memoria de largo plazo.
Esto puede lograrse al formular preguntas acerca de las experiencias de los alumnos o relacionadas
con sesiones anteriores u otras asignaturas.
4. Presentar el Contenido (nueva información).
· El nuevo contenido debe ser presentado al aprendiz.
· El contenido debe ser desglosado y organizado significativamente.
· Generalmente es explicado y luego demostrado.
· Se recomienda usar variedad de medios de comunicación, incluyendo el texto, la narración, los
gráficos, elementos de audio y vídeo, entre otros.

14. 5. Guiar el aprendizaje
· Ayuda adicional junto con la nueva información
· Favorece la codificación para almacenar la información en la memoria a largo plazo
· Ejemplos, contraejemplos, casos de estudio, representaciones gráficas y analogías.
6. Provocar el desempeño (práctica)
· Se pide poner en práctica la nueva habilidad
· Ejecución de la acción establecida en el objetivo
· Permite al aprendiz confirmar el aprendizaje
· La práctica incrementa la probabilidad de retención
· El docente realiza preguntas sobre lo explicado y propone ejercicios.
7. Valorar la actuación (práctica)
· El docente debe incentivar a los estudiantes a aplicar en diversas situaciones y contextos lo que han
aprendido.
· Proporcionar tareas orientadas a la resolución de problemas y discusiones en clase.
8. Proveer Feedback (retroalimentación)
· Es importante proporcionar una retroalimentación específica e inmediata con relación al desempeño
del alumno.
· Este debe ser un feedback formativo.
· Los ejercicios asistidos deben ser usados para efectos de comprensión y codificación
· Permite confirmar al alumno su expectativa.
· La formulación de preguntas individuales comporta un feedback más inmediato que el examen
escrito
9. Promover la retención y fomentar la transferencia
Se provee al alumno la oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas en contextos
más amplios.

15. Condiciones Externas: Los diferentes procesos internos del aprendizaje se ven afectados por
condiciones externas al individuo. Las condiciones externas se definen como aquellos eventos de
instrucción, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de aprendizaje. Estas
condiciones pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del
diseño instructivo, se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables
posibles a la situación de aprendizaje.
La teoría de la instrucción de Gagné tiene por objeto proporcionar una organización de las
condiciones externas óptimas para conseguir un determinado resultado de aprendizaje e intentar
adecuar la instrucción a cada proceso del aprendizaje y al resultado que se pretende conseguir.
La combinación de las condiciones internas con las condiciones externas puede dar lugar a diferentes
resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal,
destrezas motrices y actitudes.
Habilidades Intelectuales
El aprendizaje de habilidades intelectuales permite a cada sujeto comprender y actuar en su medio a
través de un sistema de símbolos (letras, cifras, palabras,etc). Dichas habilidades representan los
conocimientos prácticos de la información.
Las habilidades intelectuales, ordenadas de las más simples a la más compleja, son:
discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior.
Estrategias Cognitivas
Se referiere a las habilidades que dirigen la propia atención, el aprendizaje, el recuerdo y el
pensamiento, convirtiendo al sujeto en un ser autodidacta y capaz de resolver situaciones
problemáticas de forma satisfactoria.
Las habilidades intelectuales primarias, constituyen las condiciones internas necesarias para la
adquisición de nuevas estrategias cognitivas. La presentación de situaciones nuevas permite al sujeto
seleccionar y utilizar las estrategias necesarias en cada momento y la aportación de informaciones

16. verbales que conduzcan a la actuación del alumno en la resolución de problemas facilita la
adquisición de estrategias cognitivas.
Información Verbal.
Esta información puede expresarse mediante etiquetas, es decir, nombrando los diferentes objetos y
sus cualidades (coche, rojo), hechos aislados, que manifiestan en forma de oración la relación entre
dos o más objetos (el coche es rojo), y un cuerpo de conocimientos. Esta última forma es las más
compleja, puesto que exige trabajar con un grupo de hechos interrelacionados.
Para el aprendizaje de informaciones verbales es necesario, a nivel interno, que el sujeto haya
adquirido habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Las primeras, lo capacitan para entender
el significado de los conceptos y frases, las segundas, le permiten efectuar un aprendizaje
significativo. Además, es conveniente que el individuo sepa organizar la nueva información. Las
condiciones externas consisten en proporcionar al alumno contextos significativos que le permitan
relacionar la información adquirida con aquella que ya posee.
Habilidades Motrices.
Las habilidades o destrezas motrices capacitan al sujeto para responder al medio mediante el
movimiento corporal, a través de una actuación precisa, fluida, rápida y uniforme.
La condición interna necesaria para conseguir este tipo de resultados es el aprendizaje previo de
destrezas parciales, cuya combinación da lugar a distintas respuestas motoras.
A nivel externo, la transmisión de instrucciones verbales, en la fase inicial del aprendizaje, citando los
movimientos a ejecutar para cada respuesta, y la exposición de imágenes estáticas o en movimiento
en la etapa intermedia favorecen la adquisición de las habilidades motrices.
Actitudes.
Para Gagne una actitud es “un estado interno que ejerce influencia sobre la elección de la acción
personal hacia alguna clase de cosas, personas o eventos”. (R. Gagné, 1975, p.77 en Gros, 1997). A
nivel interno, este autor destaca como elemento importante la adquisición previa de las capacidades
necesarias para efectuar una conducta. En lo externo, recomienda estimular el recuerdo del éxito
obtenido al ejecutar una conducta, ya sea una experiencia vivida por el propio sujeto o por un modelo
humano.

17. Análisis de Tareas
También Gros (1997) indica, que el análisis de la tarea, se constituye como el primer paso al
momento de la planificación instruccional, e indica que debe ser un análisis de las distintas
actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultado.
En el momento de la planificación, lo primero es identificar el tipo de resultado que se espera de la
tarea que va a llevar a cabo el sujeto. Sólo así es posible descubrir qué condiciones externas son
convenientes. En algunos casos, las condiciones externas apropiadas son comunes a cualquier tipo
de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que perseguimos, las técnicas de motivación o
activación de la atención de los alumnos serán parecidas. No obstante, se debe tener en cuenta que
algunas de las condiciones que apoyan el proceso de aprendizaje son específicas para cada tipo de
capacidad.
La planificación del diseño instructivo se ilustra de la siguiente manera:
DISEÑO
INSTRUCTIVO
Conocer las
condiciones internas
necesarias Determinar los
requisitos previos
Establecer las
condiciones externas
óptimas
RESULTADO DEL
APRENDIZAJE A SEGUIR

18. Los objetivos.
Según Gagné y Briggs (1976), no se consideran objetivos específicos ni generales, sin embargo, se
establece objetivos de aprendizaje u operacionales a través de un modelo específico. Dicho modelo
establece que para formular un objetivo con suficiente precisión estos deben contener en su
descripción los siguientes componentes:
• Acción: el objetivo debe describir lo que el estudiante podrá hacer una vez que desarrolle la
actividad.
• Objeto: es lo que se obtiene después que el educando exprese su conducta, al final del
aprendizaje.
• Situación: se refiere a la situación que enfrentara el estudiante cuando se le pida ejecutar la
acción que se espera haya aprendido.
• Instrumentos y otras restricciones.
• Capacidad que ha de aprenderse.
Para cada objetivo planteado se desarrollan los nueve eventos.
El verbo de acción:
 está en gerundio
 se refiere a la acción que se espera que ejecute el alumno
 es el utilizado como criterio de evaluación.
Modelo instruccional aplicado al diseño de Software.
Los programas de enseñanza asistida por ordenador desarrollado hasta los años ochenta siguieron
fundamentalmente los principios de enseñanza basados en el condicionamiento operante. Las
aportaciones de Gagné supusieron una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar
al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje.
Una de las diferencias más sustanciales estriba en el tipo de refuerzo y motivación utilizado. De este
modo, mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la
meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación
intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionar) con el objeto de orientar sobre
las futuras respuestas.

19. Además de los aspectos motivacionales, el modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el
diseño de sofware educactivo para la formación. De hecho, es la teoría que ha servido como base
para el diseño sistemático utilizandose como modelo de formación en la mayoría de los cursos de
desarrollo de programas educativos. La ventaja de esta teoría es que proporciona pautas muy
concretas y específicas de fácil aplicación.
Desde los años ochenta existe en Norteamérica una gran preocupación por la formación de
diseñadores profesionales de programas infórmaticos para la formación. En la mayoría de empresas,
los cursos de formación y reciclaje se efectúan con material informático y, el problema principal es
que los diseñadores conocen el contenido a transmitir pero no las estrategias didácticas a utilizar.
Para resolver este problema, algunos grupos de investigación han desarrollado programas
informáticos de ayuda que asesoren durante el proceso de diseño y desarrollo de software.
Un ejemplo de este tipo de programa ha sido elaborado por el propio Gagné y recibe el nombre
de GAIDA( Guided Aproach to Instructional Design Advising) (D. Muraida- M. Spector, 1990).
Este programa tiene por objeto enseñar cómo aplicar los eventos de la enseñanza ebn el
desarrollo de programas informáticos desarrollados siguiendo esta teoría. A partit de los
ejemplos, el usuario puede diseñar nuevos programas. GAIDA actúa como guía durante el
desarrollo del ejemplo y posee un sistema de ayuda de tres módulos:
1.- Definición de los objetivos del curso siguiendo la tipología de los resultados d aprendizaje de la
teoría de Gagné.
2.- Selección de las estrategias más apropiadas en la organización y diseño de los materiales del
curso.
3.- Selección y ordenación de los materiales dentro de una determinación lección.
En resumen la teoría de Gagné, además de servir de base para el diseño de programa GAIDA, es
utilizada por numerosos diseñadores ya que proporcionan unas pautas de trabajo de gran ayuda en la
selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza.
Adquisición de Conceptos.
Es una estrategia de enseñanza diseñada para ayudar a los alumnos a reforzar su comprensión de
los conceptos y a practicar la examinación de hipótesis. Este modelo usa ejemplos positivos y
negativos para ilustrar conceptos.
El diseño de este modelo, se basa en el trabajo de Brunner; Goodaw y otros y se adhiere a la
perspectiva constructivista del aprendizaje que sugiere que los alumnos “construyen” su propia

20. comprensión acerca del funcionamiento del mundo. Al usar este modelo, los ejemplos positivos y
negativos de los conceptos se transforman en la base de las construcciones de los estudiantes.
Características comunes
Las clases se centran en un concepto. Se comienza por un ejemplo positivo y un ejemplo negativo del
tema. La actividad se centra en el proceso de ofrecer analizar hipótesis, que resultan en la
eliminación de unas, la modificación de otras, y finalmente, la determinación de una única hipótesis.
Estructura social del modelo.
Este modelo requiere de una estructura social en la cual los alumnos se sientan libres de pensar y de
probar sus ideas. Las ideas de los demás son importantes para comprender el espíritu del
procedimiento.
El apoyo social se ve con mayor amplitud en el intercambio entre los alumnos en clase dónde uno
sugiere y otro aporta un contraargumento valido. El docente preguntara si se comprende el
contraargumento en vez de aceptarlo.
El papel del docente.
Una de las funciones del docente es ayudar a crear un clima en el que los alumnos se sientan libres
de pensar y conjeturar sin miedo a la crítica o al ridículo.
Otra función es explicar como funciona el modelo, guiar el proceso y ayudar a los alumnos a enunciar
y a analizar hipótesis y a expresar su pensamiento.
Metas del modelo de adquisición de conceptos.
Metas de contenido.
El modelo está diseñado para que se centre exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje de
conceptos. Por esto requiere que los alumnos posean algunos conocimientos previos sobre el tema;
además, el modelo es más eficaz para el enriquecimiento de un concepto que para el aprendizaje
inicial; puede ser utilizado efectivamente como una forma de revisión y para ayudar a los alumnos a
comprender las relaciones entre conceptos muy vinculados entre si.
El desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos.
El modelo se centra especialmente en el desarrollo del pensamiento crítico a través de pruebas de
hipótesis. El mayor esfuerzo está puesto en que los alumnos analicen las hipótesis, descubriendo por
qué podrían ser aceptadas, modificadas o rechazadas. La práctica se centra en extraer conclusiones.

21. Planificar clases según el modelo de adquisición de conceptos
Identificar temas.
Identificar el tema es un comienzo apropia. En este caso, el tema será un concepto y es más efectivo
si los alumnos tuvieron una experiencia de trabajo con esta noción.
Importancia de las metas claras.
Una meta es ayudar a los alumnos a desarrollar los conceptos y las relaciones entre ellos,
haciéndolos practicar simultáneamente los procesos del pensamiento crítico, principalmente
establecer y probar hipótesis.
Desarrollar el pensamiento crítico puede ser la meta predominante; por ende, usar este modelo
implica que las metas deben estar claras. Asimismo, es indispensable que el docente dé la
oportunidad de ejercitar habilidades del pensamiento crítico.
Una vez que se tiene la meta del contenido y sabemos que pondremos el énfasis en el pensamiento
crítico, estamos listos para preparar los ejemplos y ponerlos en una secuencia.
Seleccionar ejemplos.
Es importante identificar aquellos ejemplos que mejor ilustren las características del concepto. Los
estudiantes deberían ver una comparación no literal en cada uno de los ejemplos positivos.
El docente debe motivarlos a sus alumnos a ampliar su pensamiento. Los ejemplos, deben elegirse
de manera que todos contengan la combinación de las características esenciales cuidando que
ninguno de los que son contraejemplos contenga la misma combinación, pero para que un ejemplo
este completo se deben agregar ejemplos positivos. Asimismo deben presentarse en un contexto
significativo, ya que éstos resultan en un aprendizaje más significativo que los ejemplos aislados y
abstractos.
Preparación de ejemplos negativos.
Se deben buscar aquellos ejemplos donde varíen las características no esenciales y aquellos que
representen todo lo que el concepto no es. Con ejemplos positivos y negativos el alumno puede
construir un concepto válido y no confundirlo con conceptos estrechamente relacionados.

22. Por esto cada uno de los contraejemplos debe ilustrar un concepto coordinado con el concepto que
se estudia. Para preparar la lista de ejemplos y contraejemplos, es sumamente útil pensar en
conceptos relacionados con aquel que se va a enseñar, a fin de hacerla más rica y eficaz.
Secuenciar ejemplos.
Una vez seleccionados los ejemplos, se deben poner en una secuencia. Si el desarrollo del
pensamiento crítico es una meta importante para el docente, los ejemplos deben estar arreglados de
manera tal que se les dé a los alumnos la mejor oportunidad de desarrollar sus habilidades de
pensamiento crítico a través de la práctica intensa del análisis de la hipótesis.
No necesariamente se tienen que alternar ejemplos positivos y negativos en las secuencias. Pueden
elegir presentar dos y hasta tres ejemplos seguidos y luego dos o mas ejemplos negativos. Eso sólo
él lo decide. Pero depende de la decisión del docente, de las metas de la clase y de los
conocimientos previos de los alumnos.
IMPLEMENTAR CLASES SEGÚN EL MODELO DE ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS.
Desarrollar el modelo flexible y puede ser divertido tanto para el docente como para los estudiantes.
El proceso puede ser presentado como un juego en el que los alumnos tratan de identificar
(concepto) que el docente tiene en mente, capitalizando un sentido de lo desconocido que ha sido
documentado por la investigación como intrínsecamente motivador. Además, el modelo puede usarse
para variar las actividades de la clase, lo que también aumenta la motivación del alumno.
Presentar el modelo de adquisición de conceptos a los alumnos.
Para alumnos niños sin experiencia y para aquellos alumnos que están acostumbrados a clases
expositivas centradas en el docente, el procedimiento, utilizando el modelo de adquisición de
conceptos, puede confundirlos al principio. Este problema se enfrenta proporcionando consignas muy
claras y precisas para la actividad y apoyando inicialmente el trabajo de los alumnos para que
formulen hipótesis basadas en los ejemplos.
Los docentes también deben acostumbrar a los alumnos a “jugar el juego”, usando un tema que les
resulte conocido la primera vez que se usa el modelo. Entonces, los alumnos pueden centrarse en el
procedimiento en lugar de tener que aprender como funciona el modelo, al tiempo que trabajan sobre
un concepto difícil.
Presentar un tema simple puede ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades del pensamiento que
se emplean en el modelo. Se requiere que los alumnos realicen algunas “idas y vueltas” en su
pensamiento.

23. Etapas específicas del modelo de adquisición de conceptos.
Etapa Descripción
Presentación de los Se presentan ejemplos positivos y negativos y se formulan hipótesis.
ejemplos
Análisis de las Se anima a los alumnos para que analicen las hipótesis a la luz de los
hipótesis nuevos ejemplos.
Cierre Ocurre cuando los alumnos analizan los ejemplos para descubrir
características decisivas y llegan a una definición.
Aplicación Se dan más ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la
definición formada.
Desarrollo de habilidades metacognitivas.
Ser consciente de la propia atención, y hacer algo para controlarla se llama metaatención. Es un tipo
de metacognición. El desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes es una meta
educativa valiosa, porque puede ayudarlos a transformarse en alumnos autorregulados. La
autorregulación es un uso consciente que hace la persona de las estrategias mentales, con el fin de
mejorar el pensamiento y el aprendizaje. Los alumnos autorregulados asumen la responsabilidad del
progreso de su propio aprendizaje y adaptan sus estrategias de aprendizaje para satisfacer las
demandas de la tarea.
IMPLEMENTAR ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS: MODIFICACIONES.
Este modelo puede ser muy adaptable a diferentes metas y situaciones de aprendizaje.
Posibles modificaciones al modelo de adquisición de conceptos para contextualizarlo.
Consideraciones sobre el desarrollo.
Debe considerar el nivel de desarrollo de los alumnos. Generalmente, cuanto mas pequeños sean,
más concretos deberán ser los ejemplos.
Adquisición de conceptos y trabajo de equipo.
También puede ser usado eficazmente cuando los alumnos trabajan en pares o en grupos pequeños,
Y se puede hacer que trabajen en parejas pensando juntos, y escriban una lista de todas las hipótesis
que se les ocurran.

24. Práctica del método científico.
Este modelo puede usarse para introducir o reforzar el método científico.
Modelo de adquisición de conceptos II y III
Puede usarse para aumentar el énfasis en el pensamiento, la meta cognición y el método científico.
Adquisición de conceptos II
El modelo pude ser modificado para aumentar el énfasis que pone la actividad en el pensamiento del
alumno.
Adquisición de conceptos III
Otra modificación posible de hacer al modelo esta diseñada para incrementar la iniciativa cognitiva y
la responsabilidad de los alumnos.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.
A través de la adquisición reconceptos se obtienen resultados de dos tipos. Uno es la comprensión
mas profunda de los conceptos y el otro es el incremento de las habilidades del pensamiento crítico.
MODELO DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN
El modelo de exposición y discusión, es un modelo diseñado para ayudar a los estudiantes a
aprender interrelaciones en cuerpos organizados de conocimiento, tiene todas las virtudes del
recurso de la exposición –presentación clara de ideas- y las combina con un formato interactivo que
estimula a los alumnos a construir activamente su propia comprensión.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
La eficacia del modelo proviene de tres fuentes básicas:
• Utilización de los conocimientos previos del estudiante como punto de partida a la construcción
del conocimiento.
• Presentación de la información por parte de los docentes de una manera sistemática, lo que
ayuda a los estudiantes a construir su comprensión del tema.

25. • Empleo de preguntas para comprometer activamente a los alumnos en el proceso de
aprendizaje.
El modelo de exposición y discusión se basa en tres principios básicos:
1) LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS.
CONSTRUIR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS.
Es una visión teórica de la construcción del conocimiento, que dice que la información que las
personas almacenan en la memoria tienen la forma de redes de ideas, relaciones y procedimientos
organizados e interconectados (Good y Brophy, 1994). Las ideas, relaciones y procedimientos
interconectados se llaman esquemas (Anderson, 1990).
Kant describió que la mente usa activamente esquemas para guiar la percepción y categorizar la
información (Rummelhart, 1980). Según F.C. Barlett (1932) existe en las personas un fuerte impulso
de encontrar sentido para lo que tiene enfrente, de acuerdo a un marco de referencia propio. Cuando
los estudiantes entran a la clase con creencias, actitudes y conocimientos previos muy diferentes,
traen consigo diversos esquemas.
Los esquemas tienen tres características principales (Rumelhart y Ortony, 1977):
1º Todos contienen material determinado por las experiencias pasadas de las personas.
2º Cada esquema está insertado en otros esquemas mayores e incluso otros insertados en él.
3º Los esquemas son activos. Son evaluados constantemente bajo la prerrogativa de explicar el
funcionamiento del mundo.
2) APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO: EL TRABAJO DE DAVID AUSUBEL.
Una de las personas más importantes que llevó las ideas de la teoría de los esquemas a las aulas fue
David Ausubel.
Ausubel enfatizó especialmente el aprendizaje verbal significativo, que es la adquisición de ideas que
están conectadas con otras ideas. El aprendizaje significativo se da cuando las ideas de un nuevo
esquema se conectan no sólo entre si, sino también a otros esquemas previamente establecidos.
Según Ausubel: la información debe ser presentada por el docente de manera organizada, con una
conveniente definición y diferenciación jerárquica entre los conceptos, y con vínculos abiertos para el

26. establecimiento de relaciones claras entre si para que los estudiantes logren aprendizajes
verdaderamente significativos.
ORGANIZADORES AVANZADOS.
Son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para estructurar el
nuevo material, uniéndolo simultáneamente a los esquemas previos de los estudiantes. En este
sentido, los organizadores avanzados son como hojas cognitivas de ruta; permiten que el alumno vea
con claridad de donde viene y hacia donde va.
Los organizadores avanzados proporcionan ideas claves, conceptos o vocabulario relacionado con el
tema, es utilizado para darle al alumno “la idea general” de una lección antes de empezarla.
CARACTERÍSTICAS:
1º Son presentados antes de aprender un cuerpo de conocimiento mayor.
2º Están escritos como párrafos ordenados y de manera concreta.
3º Están diseñados para incluir un ejemplo que ayude a los estudiante a identificar la relación
entre las ideas del organizador y la información que sigue (Corkill, 1992).
4º Deben estar hechos a medida del alumno para realmente ser eficaces (Ausubel, 1978).
Todo esto depende a su vez de: el tipo de contenido, la edad del alumno, el nivel de familiaridad que
tengan los alumnos con el nuevo tema, y el nivel de compromiso que genere el docente a los
estudiantes a través de las preguntas.
3) COMPROMISO ACTIVO DE LOS ALUMNOS
Es el nivel de compromiso que se genera en los alumnos a través de las preguntas del docente. Las
exposiciones-discusiones se basan en las virtudes de las exposiciones, pero sobre ellas se agregan
algunas características positivas de las discusiones.
CLASES EXPOSITIVAS: MONÓLOGO DEL DOCENTE
Una clase expositiva es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben información
pasivamente suministrada por los docentes de una manera (presumiblemente) organizada.
VENTAJAS:
1º Son económicas en términos de planificación.

27. 2º Son flexibles, pueden aplicarse a la mayoría, si no a todas, las áreas de contenido.
3º Son relativamente fáciles de implementar.
DESVENTAJAS:
1º Promueven el aprendizaje pasivo y estimulan a los alumnos a la mera tarea de escuchar y
absorber información, pero no necesariamente a interrelacionar ideas. Son monólogos usualmente
donde el docente habla y el alumno escucha.
2º Es que el docente no puede, en el curso de la clase, evaluar la comprensión o progreso del
aprendizaje de los alumnos.
El modelo de exposición y discusión está diseñado para superar estas deficiencias, estimulando la
participación activa de los alumnos. Esta participación requiere que construyan sobre los esquemas
existentes y que integren el viejo conocimiento al nuevo. Mediante las preguntas, los docentes no
sólo impulsan la participación de los alumnos sino que también monitorean el progreso en el
aprendizaje y les da la oportunidad de adaptar sus presentaciones si fuera necesario.
PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN
• IDENTIFICAR METAS
Al comenzar a planificar clases de exposición y discusión, como con cualquier otra clase, el
docente primero considera sus metas. Este modelo está diseñado para la enseñanza de cuerpos
organizados de conocimiento, con un proceso expositivo y deductivo, puede usarse eficazmente
en las clases de dos maneras distintas:
• Para organizar contenidos de un curso completo, una unidad dentro de un curso o una sola
clase.
• Se puede usar para ayudar a los alumnos a hacer más significativa la información que ya
aprendieron.
• DIAGNÓSTICO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS
Para planificar una clase de exposición y discusión es esencial considerar lo que los alumnos ya
saben. Sus conocimientos previos proveen las bases para el nuevo aprendizaje y proveen
conexiones con los cuales el nuevo conocimiento se conecta.

28. Hacer una prueba previa es una manera obvia de evaluar su conocimiento, otra forma es pedirle una
lista en las que agrupen o rotulen idea relacionadas con un concepto. Las respuestas de los alumnos
dan al docente una visión de la comprensión previa que tiene el grupo acerca del tema, también la
forma mas simple es revisar informalmente los conocimientos previos que los alumnos poseen. Los
resultados de estos diagnósticos ayudan al docente a decidir que temas deben recibir mayor tiempo y
esfuerzo, con que rapidez se puede enseñar el tema y cómo se deben estructurar los contenidos para
hacerlos los mas significativos posibles.
• ESTRUCTURAR LOS CONTENIDOS
Después de haber identificado las metas de la unidad o de la clase y de haber evaluado los
conocimientos previos de los alumnos, el paso siguiente en la planificación es la estructuración del
contenido de manera tal que sea lo más significativo posible para los alumnos.
Una manera eficaz de estructurar los contenidos es usando esquemas jerárquicos, a través de las
siguientes modalidades:
• Por niveles: donde el docente impone un orden en él.
• A través del uso de la generalización: donde aparezcan conceptos interrelacionados, la cual
es dividida en temas más particulares y estos están ilustrados con ejemplo o divididos a su
vez en conceptos subordinados
• Por una analogía desplegada.
La estructura puede imponerse de muchas otras formas también, puede ser a través de diagramas,
modelos, gráficos, mapas y grillas. En muchos casos los docentes combinarán diferentes formas de
estructura para organizar sus clases. La clave para estructurar el contenido es aclarar las relaciones
tanto como sea posible, lo que a su vez carga el tema de la significatividad. En todos los casos,
cuando los docentes estructuran el material deben tener en mente los conocimientos previos de los
alumnos.
• PREPARAR ORGANIZADORES AVANZADOS.
Un organizador avanzado es una afirmación que precede a la clase, que está diseñado para hacer
una presentación preliminar del material y vincularlo al contenido que los alumnos ya comprenden.
IMPLEMENTACIÓN DE UNA CLASES DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

29. Habiendo identificado las metas, diagnosticado los conocimientos previos de los alumnos,
estructurado el contenido y preparado un organizador avanzado, el docente está preparado para
implementar la clase.
El Modelo de Exposición y Discusión tiene cinco etapas:
ETAPA 1: INTRODUCCIÓN
Esta etapa incluye tres elementos:
* FOCO INTRODUCTORIO
Para atraer a los alumnos, los docentes usan la habilidad esencial de enseñanza Foco
Introductorio, que es el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de la clase,
diseñado para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase. El foco introductorio
alerta a los estudiantes acerca de la transición que se está produciendo y proporciona algo
tangible e interesante sobre lo cual pensar.
TIPOS DE FOCO INTRODUCTORIO
Discrepancias, Personalización, Ejemplificación y Demostración.
* METAS
Las metas ayudan a los estudiantes a identificar los puntos importantes en una clase, es decir,
qué deben saber y qué podrán hacer cuando termine la clase.
* VISIÓN GENERAL
Tiene dos aspectos:
- Estructuración de la clase (esquema jerárquico, modelo, diagrama, grilla, etc.), que
proporciona los medios para identificar relaciones entre las ideas principales.
- Organizador avanzado, que proporciona una conexión entre el viejo y el nuevo contenido.
ETAPA 2: PRESENTACIÓN
Después de la introducción, la clase prosigue y el docente usa el organizador avanzado y el esquema
jerárquico u otra forma de estructurar como puntos de referencia. El valor de este formato de
presentación se relaciona con la teoría de los esquemas y las relaciones entre las ideas. Los
conceptos más amplios son usados como base para nuevos conceptos que, cuando los estudiantes

30. aprenden los nuevos conceptos, están conectados con aquellos más amplios; no son aprendidos de
manera aislada. El conocimiento es acumulativo y el resultado es un grupo de ideas interconectadas.
ETAPA 3: MONITOREO DE LA COMPRENSIÓN
El monitoreo de la comprensión es el proceso de evaluar informalmente la comprensión de los
alumnos en clases de exposición y discusión, y normalmente se logra mediante preguntas del
docente. Es crucial porque promueve la participación de los alumnos y les proporciona
retroalimentación acerca de su comprensión.
La importancia de la etapa de monitoreo-comprensión se basa en la teoría de los esquemas. Como
los alumnos traen consigo diversos esquemas y todo nuevo aprendizaje será interpretado en el
contexto de una comprensión anterior, los estudiantes interpretarán la información que los docentes
presentan de maneras diferentes. Si sus interpretaciones son inválidas, la totalidad de los nuevos
esquemas quedará distorsionada. Para determinar si los estudiantes están interpretando la
información adecuadamente, los docentes deben chequear la comprensión que los alumnos tienen de
la información.
ETAPA 4: INTEGRACIÓN
Es el proceso de unir la nueva información a los conocimientos previos y de vincular entre sí las
diferentes partes del nuevo conocimiento. Si el nuevo conocimiento no se integra con el viejo y las
partes de la nueva información no están integradas entre sí, no se alcanzará el objetivo de
comprender las interrelaciones. Los docentes usan las preguntas para estimular la integración.
ETAPA 5: REVISIÓN Y CIERRE
La revisión y el cierre son esenciales para cualquier clase, porque promueven una mayor integración.
• La revisión resume el tema, enfatiza los puntos importantes y proporciona conexiones con el
nuevo aprendizaje, se usa más comúnmente al comienzo y al final de las clases.
• El cierre es una forma de revisión que ocurre al final de la clase: resume, estructura y
completa el tema.
VARIACIONES DEL MODELO
El fin primario del modelo de exposición y discusión es ayudar a los alumnos a formar esquemas,
encontrando relaciones entre aprendizaje nuevo y viejo y entre las diferentes partes de un cuerpo
organizado de conocimiento.

31. Se puede usar el modelo para organizar contenido de diferentes maneras:
 ESQUEMAS JERÁRQUICOS
La jerarquía, además de ayudar a hacer los conceptos más significativos, puede proporcionar un
medio para impulsar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico. Cuando los
docentes usan esquemas jerárquicos para complementar las clases, revelan otras oportunidades
para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
 ESQUEMAS JERÁRQUICOS CON GRILLAS
En un diagrama se pueden mostrar relaciones supraordenadas, coordinadas y subordinadas de
un esquema con el uso de grillas para desarrollar un tema. Las grillas pueden ilustrar los aspectos
más destacados de conceptos estrechamente relacionados, ayudando al estudiante a organizar
internamente la comprensión de diferencias y semejanzas. Tiene además la ventaja de ser fáciles
de usar: la información que contienen puede organizarse y guardarse convencionalmente en
celdas individuales
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
El modelo de exposición y discusión está diseñado para enseñar relaciones dentro de cuerpos
organizados de conocimiento. Puede ser usado para enseñar relaciones entre conceptos;
generalizaciones, principios y reglas.
Las decisiones que los docentes deben tomar para evaluar la comprensión que los estudiantes han
alcanzado de las relaciones entre temas, se basa en lo siguiente:
• La habilidad de relacionar diferentes temas depende de la comprensión de los temas en sí
mismos, por eso la evaluación debe incluir tanto los temas específicos como las relaciones
entre ellos
• Otra forma de medir la comprensión de los alumnos de relaciones supraordenadas,
coordinadas y subordinadas es proponer ejercicios donde se dispongan jerárquicamente una
lista de conceptos.
RESUMEN
1.- Es un modelo centrado en el docente.
2.- Diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender y a comprender tanto conceptos,
generalizaciones, principios y reglas especificas, así como las interconexiones entre estos, en
cuerpos organizados de conocimientos.

32. 3.- Basado en la teoría de los esquemas y en el concepto de David Ausubel de Aprendizaje Verbal
Significativo.
4.- Está diseñado para superar algunos defectos más importantes del método expositivo, poniendo
énfasis en la participación del alumno en el proceso aprendizaje.
5.- Está diseñado para ayudar a los alumnos a vincular el aprendizaje nuevo con el anterior y a
relacionar entre sí las diferentes partes del nuevo aprendizaje.
6.- La planificación de clase con este modelo implica identificar metas, diagnosticar los conocimientos
previos del alumno, estructurar los contenidos y preparar organizadores avanzados.
7.- Las clases son implementadas en tres etapas cíclicas: presentación (de contenido), monitoreo de
la comprensión de los alumnos e integración de ideas (tanto nuevas como viejas entre si).
8.- La evaluación debe centrarse en la comprensión por parte de los alumnos de las relaciones que
estudian y la aplicación de esos temas a nuevas situaciones.
Modelo de indagación
La indagación en sentido general es un proceso de respuestas a preguntas y resolución de
problemas basados en hechos y observaciones, plantea posibilidad de que los docentes guíen a los
estudiantes a través de un proceso de búsqueda de información mediante preguntas o la
observación, los datos empíricos son utilizados para dar respuesta al problemas planteado se genera
discusión que facilita el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico, la función del docente
es la de activador del proceso.
EL MODELO DE INDAGACION. Planificación Según Modelo General
El modelo de indagación no solo apunta a la compresión de los contenidos, sino que también
desarrolla del pensamiento de nivel superior y crítico, procesando la información, generando la crítica
y la adaptación a situaciones reales.
Los estudiantes deben sentirse libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y
evidencias sin tener vergüenza o miedo a las críticas, si los estudiantes tienen miedo o no desean
participar se pierde la eficacia del modelo.
El rol del docente es el de activador del proceso en lugar de limitarse a exponer y presentar
información a los estudiantes, la eficacia del modelo depende del modo en que el docente decide
responder y está directamente relacionado con la meta buscada, el desarrollo del pensamiento de
nivel superior y critico.
Pasos del modelo:
1. Identificación de una pregunta o problema.

33. 2. Formulación de hipótesis.
3. Recolección de datos.
4. Evaluación de la hipótesis.
5. Generalización.
Consideraciones que se deben tener en cuenta para planificar:
- Este modelo es adecuado cuando las metas del docente apuntan al desarrollo del pensamiento de
nivel superior.
- Las hipótesis y los datos deben provenir de los estudiantes, la planificación debe guiar el desarrollo
del proceso, pero se debe evitar invadir la experiencia de los estudiantes con una guía excesiva, esto
requiere habilidad y experiencia.
- Por lo general, las clases de indagación son progresivas y toman más de una sesión.
Identificar metas
- Metas de contenido. Sirve fundamentalmente como contexto para poner en práctica el pensamiento
de nivel superior y pensamiento crítico, encontrar relaciones entre diferentes ideas, como resultado
de la indagación los estudiantes construyen generalizaciones a medida que el pensamiento mejora,
desarrollan habilidades para evaluar las generalizaciones, basadas en hechos u observaciones.
Pensamiento de nivel superior
- Los estudiantes reconocen problemas.
- Sugieren respuestas tentativas.
- Identifican y recolectan hechos relevantes.
- Evalúan críticamente las soluciones tentativas.
“Es necesario que exista un problema o una pregunta a ser examinada, los estudiantes deben tener
acceso a los datos y este proceso exige planificación al docente”
1. Identificación del problema. Se debe planificar el problema, preparar las preguntas, tales como:
¿Qué factores afectan….determinada problemática)? ¿Qué influencia tiene… sobre…?
Este proceso de identificación del problema requiere de planificar la recolección de los datos,
establecer como se ha de llevar a cabo la recolección de datos para posteriormente establecer la
hipótesis, es importante tener en cuenta que las técnicas de recolección de datos deben provenir de
los estudiantes, la función del docente es guiar y facilitar el proceso.
Las fuentes de datos pueden ser primarias, cuando se hacen observaciones directas sobre los
eventos que se estudian o fuentes secundarias, cuando los datos son interpretaciones de otros
individuos.
Se debe definir en la planificación, si se realiza la recolección de datos de forma colectiva, en grupos
pequeños o individualmente, el docente debe tomar la decisión con anticipación, todo va a depender
del problema en estudio.

34. Las clases de indagación suelen llevar más de una clase para completarse, y las discusiones podrían
resultar en una o más hipótesis. A medida que los estudiantes provean información se vuelva a
examinar el problema, tratando de que se discuta el problema, las hipótesis y se formulen
conclusiones tentativas.
2. La hipótesis como propuesta hacia la resolución de un problema
Las hipótesis (respuestas tentativas) irán indicando el camino a la resolución del problema planteado,
el docente previamente ha considerado todas las hipótesis propuestas por sus estudiantes, para ir
seleccionando las más relevantes “la habilidad para discernir entre relevante e irrelevante es una
habilidad de pensamiento crítico” los estudiantes deben saber priorizar las hipótesis que se están
investigando, las variables que se relacionan y como deben recolectar los datos.
3. La recolección de información (Datos)
Inicialmente se plantea experimentar, haciendo variar las condiciones para dilucidar que ocurre y
realizar las mediciones u observaciones pertinentes, en algunos casos se realiza búsqueda de
información con valoración crítica de las fuentes, esto permite desarrollar la tolerancia cuando la
información resulta contradictoria.
4. En la validación de hipótesis,
Si bien el modelo de indagación plantea que todas las hipótesis son importantes en opinión de los
estudiantes, el docente debe guiar la discusión hacia las ideas relevantes y dar a los alumnos la
posibilidad de que las ideas relevantes sean desechas por ellos. Si los datos no corroboran la
hipótesis, esta se considerara incorrecta.
5. Generalizaciones
Los estudiantes con la guía del docente generalizan sobre los resultados basándose en los datos,
cuando los datos son coherentes, la generalización es directa, se puede pedir a los estudiantes
respuestas, que pueden ser sistemáticamente investigadas.
EL MODELO DE INDAGACION SEGÚN SUCHMAN
El modelo de Suchman es una forma en la que los datos son reunidos en un marco simulado,
mediante un proceso de preguntas a los estudiantes.
Se diferencia del modelo general en la recolección de los datos, pues en la indagación general se
utilizan datos empíricos provenientes de la experimentación, en el modelo de Suchman los datos son
reunidos haciendo preguntas a los estudiantes.
Estructura Social del Modelo de Indagación
Debe existir un ambiente donde se persiga la seguridad emocional de los alumnos, de manera que se
sientan libres para sugerir sus pensamientos y preguntas, deben ser las que hagan qué función la
clase sin sentirse amenazados. Este ambiente debe fomentar la colaboración, llevando a dos o más
alumnos a construir una línea de pensamiento en colaboración, trayendo como consecuencia una
línea de preguntas dando mejores resultados que el trabajo individual.

35. El Papel del Docente en la Indagación de Suchman
El docente es guía del aprendizaje, sin embargo, debe mantener la clase en movimiento, si los
alumnos no son capaces de recolectar datos o formular hipótesis. Además, monitorea de manera muy
sutil, con la intensión de hacer un seguimiento a las preguntas para evitar que termine en un juego de
adivinanzas. Por lo tanto debe realizar preguntas que solo se respondan con un SI o con un NO y a
través de la observación.
Planificación Según Modelo de Suchman
- Identificar Metas (Metas de Contenido)
Si la clase comienza con un problema los resultados de los contenidos en cuanto a las actividades
son la solución de los problemas y así las generalizaciones, basadas en la solución.
- El desarrollo del Pensamiento
Aquí el desarrollo del pensamiento crítico y de nivel superior es la meta fundamental, el cual se da a
través de la práctica continua.
- Preparar el Problema
En esta etapa de la indagación se debe desarrollar un ejemplo como centro de la actividad, que
permita llevar a los estudiantes de modo que se logre la meta del contenido y al mismo tiempo
practicando su habilidad de pensamiento.
- Conocimientos Previos del Alumno
Se debe tomar en cuenta en este modelo los conocimientos previos, el docente debe diseñar el
problema para que los alumnos alcancen la resolución pero cuidando que dicha solución esté al
alcance del estudiante.
Para preparar el problema según Suchman, el primer factor que los docentes deben considerar son
los conocimientos previos del estudiante, el docente al diseñar el problema debe hacerlo de modo
que los alumnos puedan “alcanzar” la resolución del mismo. La estructura del problema debe ser de
la siguiente manera:
1. El problema debe tener el nivel de desarrollo de los estudiantes.
2. La curiosidad y la motivación aumentan si se presentan el problema que parezca de manera
discrepante.
3. Los problemas eficientes son enunciados específicamente.
4. Los problemas eficaces generalmente contienen una comparación
Formular Hipótesis
Alentar a los alumnos a que formulen hipótesis de manera general, en lugar de afirmaciones
particulares, hace que la actividad de aprendizaje se dé más fluidamente. Sin embargo, hay que
aclarar que el número de hipótesis debe ser limitado, para que los estudiantes puedan ver con que
hipótesis se relacionan con sus datos.

36. Una de las metas de en un proceso de indagación es recolectar evidencias para probar una
determinada hipótesis y no reunir información al azar y esperar que surja una conclusión de ella.
Recolección de datos
Suchman ideo una manera de recolectar datos para que las clases de indagación puedan
completarse en un solo período de clases; así la indagación puede volverse parte integral de la
enseñanza en lugar de una actividad que ocurra eventualmente.
Hay dos reglas importantes en la recolección de datos de Suchman que se deben tomar en cuenta:
- Los estudiantes reúnen datos a través de preguntas que puedan responderse por SI o NO. Esto
hace que los estudiantes tengan la responsabilidad de formar explicaciones y promueve el desarrollo
del pensamiento crítico y del nivel superior.
- La pregunta debe ser formulada de manera tal que la respuestas solo pueda obtenerse mediante la
observación.
Evaluar la Hipótesis
Evaluar la hipótesis, puede llevarnos a descartar alguna y a aceptar la más apropiada para solucionar
el problema para realizar el cierre de la clase, siendo esta una característica intrínseca de la
hipótesis. Una clase Suchman llega al cierre cuando se acepta la explicación que más se ajusta a los
datos.
ENSEÑAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO
EL MODELO INTEGRATIVO
¿QUÉ ES EL MODELO INTEGRATIVO?
Es un modelo de enseñanza inductiva, el cual puede desarrollarse en grupos pequeños o con
toda la clase y está diseñado para ayudar a los alumnos a una comprensión profunda de los cuerpos
organizados de conocimiento (relaciones entre conceptos, hechos, principios o generalizaciones) al
mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de la información que están
tratando.
¿EN QUÉ PERSPECTIVA TEÓRICA SE ENMARCA?
Tiene una visión constructivista del aprendizaje, donde se resalta el hecho que los educandos
construyen su comprensión en función de lo que ya saben. En este sentido, el método integrativo se
enmarca en las teorías de Ausubel donde el aprendizaje significativo es construido a partir de las
ideas previas de los estudiantes.
¿EN QUÉ SE DIFERENCIA EL MÉTODO INTEGRATIVO DEL MÉTODO INDUCTIVO?
En los temas enseñados por cada una, ya que mientras que el método inductivo busca
enseñar temas específicos en forma de conceptos, generalizaciones, principios y reglas académicas,

37. el modelo integrativo centra su enseñanza en la combinación de esos temas específicos en grandes
cuerpos organizados de conocimiento.
¿QUÉ EJEMPLOS PUEDO TENER DE CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO?
En la escuela gran parte de los contenidos se encuentra en cuerpos organizados de
conocimiento. Por ejemplo:
Asignatura Lo que se puede comparar
Geografía El clima, la cultura, la economía, la geografía de algunos países
Salud Comidas balanceadas y no balanceadas
Artística Formas artísticas en diferentes periodos históricos
Física Conductividad eléctrica, dilatación térmica, refracción de la luz
Música Características de distintos tipos de música
Matemática Triángulos, cuadriláteros
¿CUÁLES SON LAS METAS DEL MODELO INTEGRATIVO?
Pretende dos metas interrelacionadas:
 Ayudar a los estudiantes a construir una comprensión profunda y completa de cuerpos
organizados de conocimiento
 Practicar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico
Para alcanzar estas metas se deben cumplir que los estudiantes:
1) Tengan toda 2) Desempañen un rol 3) Practiquen el pensamiento del nivel superior y
información que activo en la construcción crítico en actividades como encontrar patrones,
pueda ser analizada de su comprensión explicar, hacer hipótesis, generalizar y evaluar las
conclusiones a través de la evidencia
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL ESTUDIANTE?
Construye activamente su propia comprensión de los temas que estudia
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL DOCENTE?
Guía por medio de preguntas hacia la comprensión de contenidos y al logro de pensamientos
crítico y de nivel superior. Para ello orienta el análisis que hacen los estudiantes sobre la información
proporcionada, comenzando con preguntas de final abierto y continuando a través de un proceso de
explicación, hipótesis y generalización.
Requiere un alto desarrollo en la habilidad de formular preguntas orientadas más hacia el
pensamiento superior que en la memorización. Es importante que el docente conozca bien del tema
a desarrollar y tenga claro el objetivo de la clase mientras desarrolla la discusión, para así evitar la
desviación del tema y la formulación de preguntas no adecuadas.

38. ¿CÓMO PLANIFICAR CLASES SEGÚN EL MODELO INTEGRATIVO?
1. Identificar el tema
La identificación del tema es el punto de partida y el punto central de la planificación. Los
temas pueden provenir de textos, programas u otras fuentes, incluyendo los propios docentes.
Cuando los temas están organizados en cuerpos organizados de conocimiento éste modelo puede
ser usado de forma muy efectiva.
2. Especificar las metas
Aunque la planificación comience con un tema, las metas no dejan de ser importantes, ya que la
enseñanza esta orientada hacia el cumplimiento de dichas metas. Las metas pueden orientarse hacia
las de contenido y hacia las del desarrollo del nivel superior.
 Metas de contenido: Luego de identificado el tema, se debe decidir que es lo que se desea que
los estudiantes sepan de él (resultados de los alumnos).
 Metas del pensamiento del nivel superior y critico: Proceso de encontrar patrones, hacer
explicaciones, hipótesis y generalizaciones, y documentar cada una de las conclusiones con
evidencia. Aquí la planificación requiere que el docente oriente hacia la observación,
comparación, búsqueda de patrones, generalización y predicción en la medida que
construyen activamente la comprensión del tema.
3. Preparar representaciones de la información
Es preparar la información de forma que los estudiantes puedan procesarla. La información se
organiza en presentaciones de datos, generalmente grillas, cuadros, tablas, mapas o gráficos.
¿CÓMO REUNIR LA INFORMACIÓN EN LA GRILLA?
Se puede designar de forma individual o grupal a los estudiantes para que reúnan los datos
que aparecerán en cada una de las celdas de la grilla. Esta opción es positiva cuando entre sus
metas figura hacer investigaciones en biblioteca u organizar información.
También se puede hacer que los estudiantes reúnan parte de la información y que el propio
docente agregue información adicional.

39. Otra forma es que el docente prepare toda la grilla. Este enfoque no solo ahorra tiempo
valioso en la clase, sino que también asegura que la grilla contenga lo que el docente quiere. La
desventaja es que los alumnos no se comprometen integralmente en el proceso.
¿CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE PRESENTAR LA INFORMACIÓN EN LA GRILLA?
Presentar la información tan fundamentada como sea posible, lo cual proporciona la
oportunidad de procesar los datos y practicar habilidades analíticas del pensamiento.
Incluir suficiente información para que los estudiantes tengan la oportunidad de usar los datos
de una parte de la grilla para concluir sobre otras partes.
¿QUÉ ETAPAS SEGUIR PARA IMPLEMENTAR CLASES SEGÚN EL MODELO INTEGRATIVO?
El modelo integrativo se implementa en cuatro etapas, las cuales aunque aparezcan de forma
jerarquica, no implican una secuencia rígida.
Etapa 1: Describir, comparar y buscar patrones
Marca el momento en que los alumnos empiezan a analizar la información de la grilla. Queda a
juicio del docente el lugar de la grilla que va a comenzar a ser analizado (alguna celda de la grilla) y
el tiempo que va a ser dedicado a cada celda.
Luego de finalizar la descripción de la primera celda o hacer comparaciones sobre la primera
columna o la primera fila, el docente guía hasta que sea analizada toda la grilla.
Posteriormente se crean patrones de acuerdo a la comparación realizada de la grilla (se deben
escribir en un cuadro aparte). Estos patrones se hacen pidiendo a los educandos que observen o
identifiquen similitudes o diferencias entre los temas contenidos en la grilla.
Etapa 2: Explicar similitudes y diferencias
Este es la etapa en que los estudiantes están inmersos en un proceso de pensamiento de nivel
superior y critico. En esta etapa se les pide que expliquen por qué existen similitudes o diferencias
(nivel más alto de razonamiento).

40. Etapa 3: Formular hipótesis sobre la obtención de resultados en diferentes condiciones
En esta etapa el docente debe orientar las preguntas a posibles resultados en caso de ser
cambiadas las condiciones iniciales.
Etapa 4: Generalizar para establecer relaciones amplias
Esta es la última etapa, la cual sintetiza la clase y llega a un cierre cuando los estudiantes
derivan generalizaciones que sirven para resumir el contenido desarrollado. En esta etapa es muy
importante la labor del docente, el cual guiará a los estudiantes a lograr dichas generalizaciones.
¿QUÉ IMPLICACIONES EVALUATIVAS PUEDE POSEER EL MODELO INTEGRATIVO?
Existe una gran variedad de ítems para realizar evaluación diagnostica sobre la evolución del
estudiante tanto en el contenido como en el desarrollo del pensamiento crítico y de nivel superior.
 Medición del aprendizaje de contenidos: Se debe medir la comprensión de las relaciones de
hechos, conceptos y generalizaciones y relaciones entre ellos realizadas por los estudiantes.
Es necesario tener cuidado que las preguntas no estén orientadas al conocimiento de la
característica más que a la comprensión de la generalización.
 Medición del desarrollo de pensamiento crítico y de nivel superior: Aquí el pensamiento se
puede medir en varios niveles. Por ejemplo:
 Pedir a los estudiantes que en base al cuadro trabajado en clase, hagan conclusiones
no desarrolladas en el aula.
 Presentar a los estudiantes un cuadro no visto en clase, y se les pide que formen o
identifiquen conclusiones basadas en la información.