Considérations concernant l'usage des TIC(E) dans l'enseignement des langues

1. Jean-Luc BERGEY
Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

2. UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…
MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !

3. 3

4. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
(source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)
The design and development of Moodle is guided by a
"social constructionist pedagogy"*
Genèse de cette conclusion :
• Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le
sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement
• Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace
lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres
apprenant
• Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des
contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un
groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et
à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.
4

5. The design and development of Moodle is guided by a
"social constructionist pedagogy"*
Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes)
Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be
best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and
assessing the information you think they need to know. It can also help you realise
how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job
as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an
influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal
way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and
activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of
the class.
 focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures
approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et
évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut
également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut
être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se
transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle
d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en
répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux
discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs
d'apprentissage de la classe.
5

6. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
(suite…)
 Focalisation 2 :
Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the
designers believe that it is best at supporting. In future, as the
technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in
pedagogical support will be a major direction for Moodle
development.
Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce
les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement
possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de
Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant
la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de
développement de Moodle.
Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6

7. 1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;
2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel
vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ;
3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de
réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone
Prochaine de Développement) ;
4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit
anticiper, susciter le développement ;
5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit
(socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à
l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s).
7

8. La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à
l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme
méthodologique :
 passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus –
réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver
aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence
interactionnelle du CECRL)
CONDITIONNEMENT COMMUNICATION
Grâce à :
 évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en
permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une
forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)
 évolution des supports numériques également = enregistrement,
diffusion et échange de données au sein d’une communauté
d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et
indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.)
 Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio-
interactif
8

9. LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui
procurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langue
au sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif)
Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :
 une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus
d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des
exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)
 avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation
logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication
(oral/écrit synchrone – asynchrone)
Les approches dites « Web 2.0 » :
Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promue
par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotion
d’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web
2.0, 3.0, 4.0, etc.)
9

10. Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web,
Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux
pratiques réelles de terrain
Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0),
passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0)
Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un
apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des
contenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !
web 1.0
verticalité
web 2.0
transversalité
relation serveur – client
(apprenant)
information descendante
bipolarité
publication textes
contrôle faible (contenus)
liens hypertextes
taxonomie arborescente
pertinence des contenus
lecteur
relation entre partenaires
(communauté)
information transversale
multipolarité
publication multimédia
contrôle fort (contenus)
hypertextualité (sémantique)
Tags et folksonomie (ontologies)
intelligence collective
auteur-acteur
10

11. 11

12. Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6
millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats
Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises,
« grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec la
diversité des matières concernées .
ACTIVITÉS
« Atelier »
« Base de données »
« Chat »
« Consultation »
« devoir » (4 options)
Forums
Glossaire
« Leçons »
« paquetage SCORM »
« Sondage »
« Test »
« wiki »
RESSOURCES
« Etiquette »
« Dossier »
« page »
« URL »
« paquetage IMS »
Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires :
Articulation activités / ressources (version Moodle 2) :
12

13. Que faire de cette plasticité ?
Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les
enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en
fonction de l’importance d’usage) :
ACTIVITÉS
--------------------------------------------------
Atelier
Base de données
Chat
Consultation
devoir (4 options)
Forums
Glossaire
Leçons
paquetage SCORM
Sondage
Test
wiki
RESSOURCES
---------------------------------------
Etiquette
Dossier
Page
URL
paquetage IMS
13

14. Même si ces observations relèvent de données empiriques, la
spontanéité des usages illustre les observations suivantes :
Du côté des activités :
« chat », « forums », « wiki »
= orientation vers communication – interaction
« glossaire » et « test »
= orientation vers apprentissage (lexique, évaluation)
Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou
moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse
Pôle
communication
interaction
Pôle
apprentissage
14

15. Du côté des ressources :
Les types de ressources récurrentes (documents dans une
section de cours) sont :
« Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de
contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas,
réseaux de liens hypertextes, etc.)
(cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de
simples transmissions de contenus numérisés ?)
= réponse spontanée à deux logiques :
1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ;
2/ réutilisation de supports existants.
Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode
transmissive (logique de transmission de contenus organisés de
façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures
Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?
15

16. 3 grandes orientations (des LMS) :
COMMUNICATION
INTERACTION
APPRENTISSAGE
OBJETS
MOODLE
T
R
A
N
S
M
I
S
S
I
F
C
O
G
N
I
T
I
F
16

17. L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !
OBJETS
COMMUNICATION
INTERACTION
APPRENTISSAGE
• Quelles régulation – modération des échanges
• Situer les apprentissages (plan de formation et
progression) dans le « flux » des échanges
• Quels types d’apprentissages
• Temporalité – quantité – qualité des interactions
• Apprentissage formel et/ou informel
• « lurking » (déséquilibres des contributions)
• Modalités d’interventions tutorales
• Conception des objets (ingénierie TIC et
linguistique) SCORM
• Élaboration granulaire et/ou modulaire
• Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.)
• Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.)
• Types de supports (PowerPoint transmissif ?),
chaîne éditoriale (OPALE), objets
d’apprentissage autonomes divers intégrés à
MOODLE
• Types d’apprentissage (adéquation objectifs-
méthodes)
• Contrôle du processus (ZPD)
• Styles d’apprentissage (profils cognitifs)
• Place des aides / tutorat
• Types d’évaluations (diagnostique, formative,
sommative)
?
?
?17

18. Efficacité des méthodes :
18

19. Approche
transmissive
Approche
cognitive
De la transmission à la cognition :
19

20. Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire
l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir
d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?
Présentiel A distance
Notre approche
Pas seulement
apprentissage hybride
(ou mixte) mais
composition
de
« blocs d’activités »
s’adressant à
l’appareillage cognitif
de l’apprenant
enrichi amélioré allégé réduit quasi
inexistant
20

21. Structures possibles :
1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours
avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo
2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources
partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class)
Présentiel allégé :
certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur,
mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques
heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation
multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres
personnes.
Présentiel réduit :
l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit
d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique
(centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage).
Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue
distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit
d’une stratégie d’ouverture de la formation. 21

22. 22

23. Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre
apprentissage (cf. Rod Ellis)
Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois
« savoir être » mais « savoir–dire » en devenir)
Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif
dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de
haut niveau)
Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif
– coopératif
Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) :
locale temporaire = apprenants
étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work)
étendue permanente = enseignant/formateur
23

24. construire un réseau socio-cognitif =
• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant-
analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et
collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent
notamment du (méta)cognitif ;
• durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des
styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM)
http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm
intuitif réflexif
méthodique réflexif
intuitif pragmatique
méthodique pragmatique
NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et la
multimodalité.
Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignant
ou du concepteur de cours ?
• des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être
également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches
favorisant un relatif équilibrage des contributions…
24

25. Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour
l’apprenant :
= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de
l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)
l’approche communicative
• plus seulement suivre une progression mais sélectionner des
blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre
en cohérence
• Activités cognitives = activités de socialisation active et de
résolution de problèmes linguistiques :
- mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou
réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés
collectivement, par ex.
- à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de
problèmes et de communication à visée d’apprentissage.
25

26. 26

27. Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de
contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®,
Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)
• Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte
quelque chose à la communauté) ;
• Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et
responsabilité envers sa formation) ;
• Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre
formation) ;
• Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de
stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres
producteurs de savoirs).
27

28. Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :
• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs
orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)
• Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme
corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live®
pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle
du web ou d’un site précis…
L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent une
approche (socio)constructiviste et cognitive
Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet
d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative
d’utilisation des ressources logicielles et numériques dans un
environnement d’apprentissage
Merci à tous pour votre écoute ! 28

29. » Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à
l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial
intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.
» Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans
l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international
CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010.
» Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude
exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.
» Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au
correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités
langagières), Université de Laval, Québec.
» Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier,
M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée
(éla), 110. 193-204.
» Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press.
» Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche
cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris.
» L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris.
» Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des
Langues, Paris.
» Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service
d’une didactique intégrant la cognition ? ».
» Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing,
Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON
29