1. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA BACHILLERATO
TEMA:
CORRIENTE Y MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA EDUCACIÓN PERUANA
ÚLTIMOS CUARENTA AÑOS
INTEGRANTES:
CURSO :
CORRIENTE PEDAGOGICA
PROFESOR :
LIMA - PERÚ
2012

2. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación trata de Corriente y modelos pedagógicos en la
educación peruana últimos cuarenta años. En donde realizaremos un estudio
minucioso de los puntos a desarrollar. El problema esencial de toda educación es
resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se requiere
contribuir a formar. En tal sentido no hay pedagogía sin alternativa filosófica. La
acción pedagógica consiste, fundamentalmente, en transmitir a la generación que
vienen los comportamientos, aptitudes y conocimientos que constituyen la
civilización vivida y querida por la generación adulta. Hay siempre valor en el acto
pedagógico, ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el
considera como depósito sagrado de la "civilización" ya sea que al enseñar intenta
contestar los valores reinantes, esperando forjar un hombre y una sociedad mejores,
más conformes con el ideal que profesa y persigue. La pedagogía tradicional ha
dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia, se
convirtió prácticamente en la única hasta fines del Siglo XIX. No ha contado con
defensores teóricos, aunque sus defensores de hecho, se cuentan por millares. La
pedagogía tradicional es mucho más que un método, es una manera de comprender
al hombre y su propósito educativo. Es una forma de entender los propósitos, los
contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. Es un enfoque pedagógico
que define una línea de trabajo y un sentido a la educación.
Por otro lado Dewey enuncia los términos de la oposición fundadora de ambas tesis:
"una (la de la Escuela Nueva) sostiene que la educación es un desarrollo que
procede desde adentro; la otra (la educación tradicional), que es una formación que
se hace desde afuera; una, que se basa en los dones naturales; otra, que domina
las inclinaciones naturales y tiende a sustituirlas por hábitos que una larga presión
externa ha permitido inculcar. El nuevo "modelo" encuentra, entonces, un sentido
positivo y fundacional. Para Henry Wallon, todos los sistemas de la Escuela Nueva
coinciden en condenar en los métodos tradicionales o clásicos de enseñanza el error
que cometen al plantear como. punto de partida en la mente del niño nociones cuya
simplicidad es una simplicidad racional. Entre educadores modernos se ha
producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir, junto con el niño, el orden
lógico de nuestras explicaciones, que van de la palabra a la cosa, del factor
abstracto al objeto concreto.
A continuación pasamos con el desarrollo de la presente investigación, teniendo en
cuenta los puntos que se van a tocar según el tema mencionado.

3. I. CORRIENTES Y MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA EDUCACIÓN PERUANA
1.1 DÉCADA DE LOS AÑOS SETENTA
La década del ´70 en todos los países latinoamericanos: se profundizan las luchas
de Liberación Nacional por todo Latinoamérica y las democracias burguesas al no
poder controlar la situación social y no lograr consolidar su proyecto político, el
autoritarismo gana terreno. A partir de mediados de la década del ´70 comienza a
generarse un proceso de descentralización del estado en lo económico y político1
. El
estado ira reduciendo las actividades productivas y de servicios, desarmando los
mecanismos públicos y desplazando las decisiones económicas hacia organismos
internacionales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Organización Mundial del
Comercio (OMC). Así, la política pierde el sentido como organizadora de la vida
cotidiana y por su parte dirigentes políticos siguen concibiendo la política como si el
estado benefactor siguiera existiendo y tienen así prácticas clientelistas y discursos
tradicionales alejados de las realidades sociales.
Además la activación política de los trabajadores asalariados en el sector industrial
produce demanda educativa que expande la matrícula de la educación profesional y
técnica. Se crean las Universidades Obreras. Hacia 1960 el 85% de la población
argentina que debía estar incluida al sistema de enseñanza se hallaba incorporada
al sistema primario, siendo uno de los índices más altos registrados en esos años
en el mundo. El acceso al nivel primario permitió que el acceso al nivel secundario
esté al alcance de los sectores medios y las demandas de formación técnico-
profesional de la clase obrera para mejorar la producción generaron la
diversificación de la oferta educativa.
La teoría del capital humano, que se extiende en América Latina en la década del
´60, desarrolló la idea de la necesidad de la formación de los recursos humanos para
lograr el crecimiento económico de un país. En este sentido los países ricos debían
realizar inversiones en los países pobres para mejorar las economías regionales
que, por efecto “derrame”, llegaría a los estamentos más bajos de la sociedad.
Tomó, así, cuerpo en las políticas educativas el desarrollismo de Frondizi que
concibe a la educación como una inversión rentable que permitirá el camino del
subdesarrollo al desarrollo. Tales teorías políticas – educativas no midieron las
consecuencias que traería la dependencia económica de los países centrales para la
economía nacional. Durante el frondizismo, se expandió en nuestro país la idea de
que Argentina se encontraba en el marco internacional como un país en “vías de
desarrollo”.
Hasta 1975, el Estado se hizo responsable de la educación aún en épocas de crisis
económicas y políticas. Más allá de las diferentes concepciones y proyectos políticos
educativos era innegable la responsabilidad del Estado en el planeamiento y
sostenimiento de la educación y era innegable la importancia dada a la misma.
Los golpes de Estado que se suceden en la mayoría de los países Latinoamericanos
y en nuestro país en 1976 desata una estado político – represivo jamás vivido hasta
el momento. Autoritarismo que se reflejó en todos los órdenes de la vida social y, del
1
Labarrere G, Valdivia G. Pedagogía. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación; 1988. p. 45

4. cual no quedó ajeno el campo educativo.2
Entre 1976 y 1982 el problema financiero
para enfrentar el financiamiento de la educación se atribuyó a la ineficiencia del
gasto público, aduciendo la irracionalidad en la distribución y manejo de los dineros
públicos. Desde esta concepción ideológica de la problemática educativa se
generaron políticas de subsidiariedad del Estado en la prestación (no así en el
control ideológico) de los servicios educativos. Se incrementó, en este sentido, la
responsabilidad de la sociedad civil (familia, iglesia) en la provisión de educación
fomentando la enseñanza privada; se transfirieron las escuelas primarias del ámbito
nacional al ámbito provincial; se incorporó a la comunidad en el mantenimiento de la
infraestructura educativa (cooperadoras escolares) y se avanzó en el arancelamiento
de los estudios universitarios. De esta forma el Estado, en materia educativa debía
cumplir una función compensatoria de la acción de los particulares. La aplicación del
principio de subsidiariedad trajo aparejada una significativa disminución de la oferta
de oportunidades educativas y una importante retracción de la matrícula en los
niveles y modalidades más altos del sistema. La universidad y la educación de
adultos fueron las que sufrieron las bajas más significativas. Como consecuencia de
que las provincias no contaban con los recursos necesarios para afrontar la
provisión de la educación primaria, se generaron diferencias muy importantes entre
provincias ricas y provincias pobres en cuanto a la calidad de los servicios y sueldos
docentes.
El deterioro de la investigación en general y la educativa en particular producto del
bajo nivel académico generado por la expulsión de profesores, censura bibliográfica,
persecución ideológica y otras prácticas autoritarias de las dictaduras del continente,
provocaron un notorio aislamiento teórico de los centros de formación universitaria
en educación, en relación con la evolución y discusión de estos temas en el campo
internacional. La pobreza en educación no se limitó entonces a los aspectos
financieros sino que afectó directamente al campo de producción teórica. La calidad
de la educación se vio notablemente dañada, se vació la educación de contenidos
socialmente significativos especialmente en lo que respecta a la enseñanza
destinada a las clases populares; se buscó imponer el orden jerárquico y la
autoridad a través de la regulación de los comportamientos escolares; el bajo
rendimiento, el fracaso en los estudios y los altos índices de deserción fueron las
consecuencias directas de este accionar.
1.2 DÉCADA DE LOS AÑOS OCHENTA
En los comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formación.
Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas
alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del
comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el
proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia
una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del
conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación. La línea
constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país,
principalmente a partir de la década de los años 80, se caracteriza por una fuerte
fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica
educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los
comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones
2
Ibíd., p. 49

5. significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento3
. En este
sentido pueden diferenciarse dos etapas:
a) La primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se
sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa.
Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la
posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad,
transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita
la función de la educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de
los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas.
b) La segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente
década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la
práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación
(además de la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría
de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-cultural de Vygotsky.
La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a
resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como
enseñante, dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales
para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa
anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales" y (Coll, 1990: 442) y no sólo las
nociones operatorias. Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más
relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formación docente
inicial.
La tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro país durante los
últimos años de la década de los 80 -más precisamente a través de la
democratización- acompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que
hiciéramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los
procesos de formación inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera
tendencia se conoce como crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa
en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica
educativa. En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres
perspectivas en la formación:
a) una que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción y
aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar
en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la
acción" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schön, 1987) .
b) otra que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas
durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central
(Ezcurra et al.,1990; González Cuberes, 1991; entre otros) sintetizando los aspectos
cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como
coordinador del aprendizaje.
c) y una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los
procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde
un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la
3
Freire P. Pedagogía de la autonomía. México: Ediciones SA; 1980. p. 39

6. constitución de "profesores como prácticos reflexivos" (Carr y Kemmis, 1988; Liston
y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990).
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas
en una categoría crítico-reflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y
procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan
en la práctica como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en
la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vinculan
con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en
una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente.
Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento por
cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia
como tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cuál se
asienta el principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una
instancia ineludible de innovación o transformación de los procesos educativos y
para autorregular la intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. En
esto se asienta la investigación en y sobre la acción educativa.
En la práctica, los procesos a través de los cuáles se efectiviza la formación
docente, constituyen en sí mismos un componente más del objeto de conocimiento;
esto es, no sólo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo
en cómo es conocido. Así, objeto y proceso se confunden. Se rescata el aspecto
gnoseológico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideológico en relación a la
historicidad y la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento en tanto la
intención reflexiva se orienta hacia una transformación4
.
1.3 DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA
En los años noventa, para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta
constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición
didáctica (TD). Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser
seleccionado como objeto de enseñanza: “Un contenido de saber que ha sido designado como
objeto a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica.”
La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a
partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como “(…) conjunto
de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y
conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que
regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber,
definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)” (en Charnay,
1994). Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes
expresiones (el ‘saber a enseñar’, el ‘saber enseñado’, el ‘saber académico’ o ‘científico’) y
la distancia entre unas y otras.
Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica
es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber
enseñado’. Por otra parte, existen situaciones de sustitución o creación de objetos de
enseñanza, sin relación con el saber académico, que constituyen “inadecuadas disfunciones”.
Ello exige que el didácta ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica, en lo
que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica.
4
Labarrere G, Valdivia G. Pedagogía. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación; 1988. p. 78

7. Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología de la educación y
las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal
en educación, planteando una nueva forma de analizar el currículum. Silva (1995)5
realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas
críticas han destacado en relación al currículum:
1. El proceso de creación, selección y distribución del conocimiento escolar está
estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de
acumulación, legitimación y producción de conocimiento científico y técnico
necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la
sociedad capitalista. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente
mecánico, sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos
grupos y clasesi
.
2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y
arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Esta selección se
da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clasesii
.
3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello
que es oficialmente proclamado como su currículum explícito, sino también (y tal
vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella
propicia.
4. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos
puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar
legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. En la misma línea de razonamiento la
escuela, en tanto institución acreditadora, está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual
e intelectual).
5. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una
primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relación a
las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera
diferencias, no en el ámbito formal de planificación, sino en el ámbito concreto–real.
iii
6. La definición social cristalizada como tradiciones de
aquello que constituyen formas legítimas de escuela, de
aula, etc., y la estrecha reglamentación estatal de los
modos de educación limitan, conforman y determinan las
posibles transformaciones del orden educacional existente,
particularmente en lo referente al currículum.
7. Así como ningún currículum es centralmente responsable por
el proceso de reproducción social, ningún currículum va a
garantizar la transformación social.
8. Entender el currículum efectivamente en acción supone
necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo
interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en
el aula. Este análisis descubre una distancia entre el
currículum oficial y el currículum real.
9. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y
contenido. El contenido está siempre envuelto en una cierta
forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como
los comúnmente destacados efectos del contenido. La forma en
que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo,
en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante
los cuales se presentan (libros de texto, selección de
5
Ibíd., p. 91

8. actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el
pensamiento y la consciencia.
10.No tiene sentido intentar construir un currículum crítico,
de carácter universal y abstracto; así como una pedagogía
crítica, dialéctica, universalmente válida. Este intento
sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde
se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.
1.4 DÉCADA DE LOS AÑOS DOS MIL
En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por
condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido,
con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo
que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a
favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información
requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su
entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en
correspondencia con el beneficio de los demás. Las tendencias pedagógicas, desde
el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma
medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación
posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento
científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y
regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e
indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como
personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a
la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la
interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas,
culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su
influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación. La
Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras
ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de
manera particularmente importante, la Psicología, relacionada esta última
directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y
social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedagógico habrá de
alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo
posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino
hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las
concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su
sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de
organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan
el proceso de aprendizaje6
. En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto
de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo
que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje
eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se
6
Valera Alfonso O. Orientaciones pedagógicas contemporáneas. Santafé de Bogotá: Cooperativa
Editorial Magiterio; 1999. p. 51

9. plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica
pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los
momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las
esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas
y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha
transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la
apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y
social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la
importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo
en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de
enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto
grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión
en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia
categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene,
de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje. En la relación
alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto
cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el
alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un
carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la
capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que
le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello
esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la
incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX7
.
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se
fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera
obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva,
natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el
punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de
la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre
su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de
modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el
sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y
niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción
personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información
sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes
momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el
surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en
correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea,
identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las
ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial,
que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto
significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo
cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
7
Freire P. Pedagogía de la autonomía. México: Ediciones SA; 1980. p. 87

10. En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios
producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la
información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y
sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos,
conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su
ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos
necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un
conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción
con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se
hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio
de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del
conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en
definitiva, de su futura modificación8
.
II. EDUCACIÓN Y ESQUEMA DESEADA PARA EL SIGLO XXI
Se está en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen enormes
impactos sobre la misión de las universidades públicas. La corriente de cambio, para
enfrentar los retos del Siglo XXI9
, ha chocado con el muro de la autonomía; las
universidades no son instituciones que usualmente reaccionen con rapidez a
cambios en su medio, sobre todo si recibe presiones externas (gobierno u
organismos internacionales). Inducir al consenso entre los diferentes actores parece
ser el mecanismo que generará el cambio, por lo tanto, se hace necesaria una
comprensión clara del ámbito de la calidad de la educación.
Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Y se
pueden distinguir tres variantes de esta noción: la idea tradicional, la calidad como
excelencia y la satisfacción de un conjunto de requisitos.
La noción tradicional de calidad implica distinción, clase, exclusividad, elitismo y, en
gran medida, un aspecto inaccesible para la mayoría. La calidad, según esta
concepción, no puede ser juzgada ni medida, y es constrastada con un conjunto de
criterios. No se intenta definir la calidad así concebida, simplemente se reconoce
cuando existe.
La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, está muy
vinculada con la concepción tradicional, pero se identifica los componentes de la
excelencia. Ésta radica en los insumos y los productos o resultados. Una
Universidad que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores
recursos físicos y tecnológicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente
y producirá graduados de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles"
de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad y la noción de
"centros de excelencia" se apoya en esta concepción.
8
Petrosky AV. Psicología pedagógica y de las edades. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación;
1978. p. 76
9
Ibíd., p. 120

11. Alexander Astin (1990)10
señala que la excelencia, en este sentido, a menudo es
juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos. Ambos
elementos se refuerzan, puesto que un alto nivel de recursos respalda la buena
reputación institucional, y a la vez que ésta atrae nuevos bienes. Por consiguiente, la
excelencia abarca tanto los elementos de entrada al sistema como los de salida y
puede ser definida como “hacer bien las cosas adecuadas” donde el nivel de la
salida es función del nivel de la entrada. De modo que, cuando se habla de “centros
de excelencia” se está utilizando esta noción de calidad excepcional.
La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica,
generalmente, con la de los productos que superan el "control de calidad". Los
contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a "rechazar" los productos
defectuosos, es el resultado del "control científico de calidad", pues supone la
conformación de acuerdo con unos estándares, la cual implica que la calidad mejora
conforme se elevan los estándares.
Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La calidad
tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo cual implica una
definición funcional. De modo que existe calidad en la medida en que un producto o
un servicio se ajustan a las exigencias del cliente, es decir la dimensión más
importante de la calidad es la funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es
totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado.
En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según los
requerimientos del cliente, provoca varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el
cliente de la educación superior?; ¿Son clientes los estudiantes o las agencias que
aportan recursos; los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus
hijos? ¿Qué son los estudiantes?, ¿Son clientes, productos o ambos? O quizás se
debería hablar de los estudiantes como “consumidores” de la educación, pues son
ellos quienes ingresan al sistema, “sufren” el proceso y emergen “educados”.
Esta noción se basa en el "cambio cualitativo", cuestiona la idea de calidad centrada
en el producto, pues considera que la calidad radica, por un lado, en desarrollar las
capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su
propia transformación. En el primer caso, el "valor agregado" es una medida de
calidad en términos del grado en que la experiencia educativa incremente el
conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el segundo,
supone una implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan su
transformación que, a la vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus
posibilidades para participar en la vida profesional.
Esta idea de calidad como transformación cuestiona la relevancia del enfoque de
calidad centrado en el producto a la educación superior (Elton, 1992)11
, dado que la
educación no es un servicio para un cliente, sino que un proceso continuo de
transformación del participante, sea estudiante o investigador. Por ende esto lleva a
10
González H. Tecnología educativa: hacia una optimización del proceso de subdesarrollo.
Reflexiones Pedagógicas 1982. p. 85
11
Ibíd., p. 85

12. dos conceptos de calidad transformacional en educación: el enriquecimiento del
consumidor y el reforzamiento del consumidor.
III. ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN Y ESCUELA NUEVA
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia
clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que
asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos,
que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto,
pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico -
social alcanzado. Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción
socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera
concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.
La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por
encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo
tanto, ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza
pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que permitía superar
cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos
los miembros de la sociedad. En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la
escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La
enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más
favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las
necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio régimen
capitalista basado en la industrialización.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como
peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después
de la Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara,
por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y
por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores
desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica.
En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante
confrontación entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de
ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educación
en general y a la enseñanza en particular.
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la
burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos
XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina,
con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del
liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo
XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social
encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la
cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el
poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige

13. disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día,
por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido
viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las
ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las
experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el
maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y
se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que
conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente está muy
institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de
la evaluación.
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica
a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la
aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes
empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta
concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952)12
en EUA, centra
el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto
activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el
aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la
educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio
desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se
concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo”.
La pedagogía de Dewey13
se considera:
• Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos
del niño) hacia afuera;
• Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación
biológica;
• De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se
le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea
información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que
tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
• En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la
educación
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca
12
Dewey J. Los Fines, las materias y los métodos de educación. Madrid: Ediciones de la Lectura;
1927. p. 61
13
Dewey J. Los Fines, las materias y los métodos de educación. Madrid: Ediciones de la Lectura;
1927. p. 68

14. un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de
las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de
los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente
calificado y buenas condiciones materiales.
a) Rol del docente:
Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el
medio que estimule la respuesta necesaria.
b) Rol del estudiante:
Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas.
Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa
según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se
mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
c) Características de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya
en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en
colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en
correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu
investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía
de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida).
Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
CONCLUSIÓN
Finalmente llegamos a la conclusión, se pretende dar una visión muy general y
sintética de las esencialidades acerca de las corrientes y modelos pedagógicos en la
educación en los últimos 40 años, relacionadas con sus fundamentos filosóficos,
psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de
enseñanza y de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que
debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del
conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más
sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha
trascendido hasta nuestros días.

15. BIBLIOGRAFÍA
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Cooperativa Editorial Magiterio; 1999.
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16. Fernández O, Sarramona J. La educación constante y problemática actual.
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1979. p. 85-98.
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aplicadas a la educación superior. México: Trillas; 1979. p. 11-8.
Valer L. Lucio. Corrientes pedagógicas contemporáneas. Lima. Facultad de
Educación UNMSM.

17. i La nota apunta a que existen diversas maneras de leer las críticas reproductivistas, una más lineal y una
más dialéctica, en la cual se abren líneas de ruptura, pliegues y en definitiva posibilidades.
ii En este sentido, los aportes de Freire nos hacen ver que la acción educacional está signada por la
parcialidad ideológica. Foucoult por su lado es contundente al afirmar que el conocimiento y el poder se
encuentran estrechamente vinculados. Williams introduce la idea de tradición selectiva, con lo cual
denomina al proceso de cristalización de una selección, que al comienzo fue arbitraria, se transforma en
alternativa única.
iii Un una serie de problemas se despliegan de este tema: las adaptaciones curriculares, el problema de la
contextualización del currículo, entre otros. Para profundizar sobre este aspecto, se puede consultar el libro
compilado por Martinis (2006). “Pensar la escuela más allá del contexto”