Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima
•
0 gostou•1,072 visualizações
Características generales de las principales evaluaciones internacionales en educación primaria. Resultados y análisis
Recomendados
Recomendados
Mais conteúdo relacionado
Mais procurados
Mais procurados (20)
Destaque
Destaque (20)
Semelhante a Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima
Semelhante a Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima (20)
Mais de Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Mais de Instituto Nacional de Evaluación Educativa (20)
Último
Último (20)
Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima
- 3. Evaluaciones muestrales, cíclicas, a gran escala Cuadernillo de prueba + cuestionarios de contexto Rigor metodológico: • Marco teórico: Qué evaluar, elaboración de preguntas, distribución de preguntas y cuadernillos… • Selección de la muestra • Traducción de materiales, aplicación, corrección, limpieza de datos… • Análisis TRI de las respuestas Dificultad de los ítems y puntuación lograda por los alumnos Informes internacionales comparativos RASGOS COMUNES DE LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN
- 4. FINALIDAD DE LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS Conocer a través de la valoración de los aprendizajes de los estudiantes Rendir cuentas Innovar y mejorar el sistema educativo Aumento de transparencia del sistema educativo
- 5. ECES Ed. Infantil: 5 años (pre‐ primaria) Elaborar indicadores de las competencias adquiridas por los alumnos al final de la etapa preprimaria ECES - ECEC ECEC 0‐8/10 años ¿Qué es realmente “calidad” en Educación Infantil, para analizar las políticas que mejor funcionan?
- 6. PIRLS Comprensión lectora 4º E.P. Periodicidad: 5 años Última en 2011 PIRLS Evaluación de la comprensión lectora Alumnos de 4º grado internacional (en España 4º de Educación Primaria) Participantes: 45 países y sistemas educativos 9 regiones con muestra ampliada 3 participantes en pre‐PIRLS 4 participantes en 6º grado España Internacional Alumnos 8.580 254.914 Centros 312 9.300 Profesores 403 13.223 PIRLS 2011
- 7. TIMSS TIMSS Matemáticas Ciencias 4º E.P. Periodicidad: 4 años Última en 2011 España Internacional Alumnos 4.183 261.339 Centros 151 9.198 Profesores 200 12.952 Evaluación de matemáticas y ciencias Alumnos de 4º grado internacional (en España 4º de Educación Primaria) Participantes: 50 países y sistemas educativos 7 regiones con muestra ampliada 3 participantes en 6º grado TIMSS 2011
- 8. OBJETIVOS DE LOS ESTUDIOS PIRLS Y TIMSS 2011 Obtener información comparada entre los distintos países participantes y medir las tendencias entre ciclos. Proporcionar información sobre: El contexto de aprendizaje: alumno, familia y centro escolar. Las actitudes de los alumnos hacia la lectura, las matemáticas y las ciencias. El uso que hacen los alumnos del tiempo libre. Factores que favorecen el entorno de aprendizaje y la eficacia de la escuela (recursos, métodos, clima, etc.)
- 9. Evalúa tres aspectos en la comprensión lectora PROPÓSITOS DE LECTURA • Leer para informarse y aprender (50%) • Leer para disfrutar (50%) PROCESOS COGNITIVOS • Obtener información (10%+10%) • Hacer inferencias (15%+15%) • Interpretar e integrar (15%+15%) • Analizar y evaluar (10%+10%) ACTITUD Y HÁBITOS DE LECTURA CUESTIONARIOS DE CONTEXTO • Alumnos • Padres o tutores legales • Profesores • Directores de centro CUADERNILLOS DE LA PRUEBA •Textos literarios (50%) •Textos informativos (50%) Preguntas o ítems para evaluar los procesos cognitivos MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO PIRLS
- 10. DOMINIOS DE CIENCIAS DOMINIOS DE MATEMÁTICAS DOMINIOS COGNITIVOS COMUNES • Conocer (40%) • Aplicar (40%) • Razonar (20%) DOMINIOS DE CONTENIDO • Números (50%) • Formas y mediciones geométricas (35%) • Representación de datos (15%) ÁREAS TEMÁTICAS CAPACIDADES EVALUABLES HABILIDADES Y DESTREZAS DOMINIOS DE CONTENIDO • Ciencias de la vida (40%) • Ciencias físicas (40%) • Ciencias de la Tierra (20%) ÁREAS TEMÁTICAS CAPACIDADES EVALUABLES MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
- 11. Dominios de contenido Áreas temáticas Se desglosan en capacidades evaluables Dominios cognitivos NÚMEROS 50% • Números naturales • Fracciones y decimales • Expresiones numéricas con números naturales • Modelos y relaciones CONOCER 40% Hechos, procedimientos, conceptos APLICAR 40% Resolución de problemas habituales y rutinarios RAZONAR 20% Resolución de problemas desconocidos, en contextos complejos, con varios pasos FORMAS Y MEDICIONES GEOMÉTRICAS 35% • Puntos, líneas y ángulos • Formas bidimensionales y tridimensionales REPRESENTACIÓN DE DATOS 15% • Números naturales • Organización y representación MATEMÁTICAS MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
- 12. Dominios de contenido Áreas temáticas Se desglosan en capacidades evaluables Dominios cognitivos CIENCIAS DE LA VIDA 45% • Características y procesos de la vida en los seres vivos • Ciclos de la vida, reproducción y herencia • Interacción con el medio ambiente • Ecosistemas • Salud humana CONOCER 40% Hechos, procedimientos, conceptos APLICAR 40% Resolución de problemas habituales y rutinarios RAZONAR 20% Resolución de problemas desconocidos, en contextos complejos, con varios pasos CIENCIAS FÍSICAS 35% • Clasificación y propiedades de la materia • Fuentes y efectos de la energía • Fuerzas y movimiento CIENCIAS DE LA TIERRA 15% • La estructura de la Tierra, sus características físicas y sus recursos. • Los procesos, los ciclos y la historia de la Tierra, • La Tierra en el Sistema Solar CIENCIAS MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
- 13. • 14 bloques de matemáticas y 14 de ciencias MO1 MO2 Cuadernillo1 CO1 CO2 Cuadernillo 2 CO2 CO3 MO2 MO3 Cuadernillo 3 MO3 MO4 CO3 CO4 Cuadernillo 4 CO4 CO5 MO4 MO5 Cuadernillo 5 MO5 MO6 CO5 CO6 Cuadernillo 6 CO6 CO7 MO6 MO7 Cuadernillo 7 MO7 MO8 CO7 CO8 Cuadernillo 8 CO8 CO9 MO8 MO9 Cuadernillo 9 MO9 M10 CO9 C10 Cuadernillo 10 C10 C11 M10 M11 Cuadernillo 11 M11 M12 C11 C12 Cuadernillo 12 C12 C13 M12 M13 Cuadernillo 13 M13 M14 C13 C14 Cuadernillo 14 C14 C01 M14 M01 DISEÑO DE TIMSS Se tardaría 8 horas y media realizar toda la prueba cognitiva • 72 minutos • unas 40 preguntas • 8 bloques de cada materia son de anclaje • Cada bloque tiene entre 10 y 14 preguntas de dominios de contenido y cognitivos en proporción del marco teórico • 175 ítems de matemáticas • 172 ítems de ciencias
- 14. APLICACIÓN PIRLS‐TIMSS 2011 Preparación de los alumnos (10 minutos) Primera parte PIRLS/TIMSS 40/36 minutos Descanso 15 minutos Preparación (5 minutos) Segunda parte PIRLS/TIMSS 40/36 minutos Cuestionario del alumno (10-30 minutos) Preparación de los alumnos (5 minutos) Primera parte TIMSS/PIRLS 36/40 minutos Descanso 15 minutos Preparación (5 minutos) Segunda parte TIMSS/PIRLS 36/40 minutos INSTRUMENTOS PARA CONOCER LOS FACTORES DE CONTEXTO CUESTIONARIOS DE CONTEXTO • Alumnos • Padres o tutores legales • Directores de los centros • Profesores ENCYCLOPEDIA Información de cada país sobre su sistema educativo y el currículo de Lectura, Matemáticas y Ciencias PRIMER DÍA SEGUNDO DÍA Recogida Cuestionario de padres
- 15. TIPOS DE RESULTADOS PROPORCIONADOS • Promedios globales por países • Promedios por dominios de contenido y cognitivos por propósitos de lectura/procesos de comprensión • Niveles de rendimiento • Análisis de factores 5‐Nivel avanzado Superior a 625 puntos 4‐Nivel alto Entre 550 y 625 puntos 3‐Nivel medio Entre 475 y 550 puntos 2‐Nivel bajo Entre 400 y 475 puntos 1‐Nivel muy bajo Inferior a 400 puntos Punto de referencia 500: (fijado en 2001 para PIRLS y 1995 para TIMSS)
- 19. En todos los centros de España hay alumnos excelentes, intermedios y rezagados 18 19 20 2 8 7 6 3 0 10 5 0 5 10 15 20 25 PIRLS TIMMS MATEMÁTICAS TIMMS CIENCIAS Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros Diferenciaafavor de los centrospúblicos Diferencia a favor de los centrosprivados La diferencia en puntuación a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural. Relación entre el rendimiento y el ISEC de los centros españoles R² = 0,388 400 425 450 475 500 525 550 575 600 ‐2 ‐1 0 1 2 ISEC R² = 0,436 400 425 450 475 500 525 550 575 600 ‐2 ‐1 0 1 2 ISEC R² = 0,3624 400 425 450 475 500 525 550 575 600 ‐2 ‐1 0 1 2 ISEC PIRLS TIMSS‐matemáticas TIMSS‐ciencias RESULTADOS
- 20. 88 12 90 10 88 12 81 19 0% 20% 40% 60% 80% 100% Casi ninguno Muchos Casi ninguno Muchos DisruptivosDesinteresados España Internacional 3 58 39 9 59 32 0% 50% 100% Muy alto Alto Medio España Internacional • Énfasis en el éxito académico de los centros. En PIRLS hay un 9% de oyentes en centros con muy elevado énfasis en el éxito académico. En España un 3%. • Porcentaje de alumnos que muestran interés en las clases. España tiene menos alumnos interesados (81%) que la media internacional (90%). • El porcentaje de alumnos disruptivos es igual al internacional. RESULTADOS
- 21. RESULTADOS Otros factores que explican en mayor medida la variación en el rendimiento del alumnado (% de varianza explicada): Contexto del estudiante : lectura fuera del colegio (17%) Contexto familiar: lectura por placer (8%) Contexto del docente: limitaciones físicas de los alumnos (falta de sueño y la nutrición) vistas por el propio profesor (6%) Contexto de la escuela: valoración del centro (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos) (7,5%) España es uno de los países donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos. 18 19 20 2 8 7 6 3 0 10 5 0 5 10 15 20 25 PIRLS TIMMS MATEMÁTICAS TIMMS CIENCIAS Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros Diferencia a favor de los centros públicos Diferencia a favor de los centros privados La diferencia en puntuación a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural.
- 22. Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck Investigadores: RESULTADOS La evidencia empírica extraída de los estudios realizados en las aulas demuestra que hasta los años 90 los profesores apenas utilizaban pedagogías modernas en sus clases. En los 90 fue cuando las asociaciones nacionales de profesores dieron a conocer los Estándares Nacionales de Enseñanza, los cuales comprendían una serie de prácticas pedagógicas específicas. ‐ Lo que debía reducirse: memorización de fórmulas y hechos, por ejemplo. ‐ Lo que debía ser mejorado: el trabajo en grupo, los ejemplos reales, etc.
- 23. Esto no significa que los modelos de enseñanza modernos sean ineficaces. Para promover modelos reflexivos hay que potenciar nuevas pedagogías. La enseñanza es un proceso muy complejo que requiere ser investigado en profundidad. Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck Investigadores: RESULTADOS Estudios internacionales como TIMSS o PIRLS dan la oportunidad de ver los distintos modelos de enseñanza llevados a la práctica en la educación. Si las metodologías modernas promueven el razonamiento antes que el aprendizaje memorístico, ¿por qué en muchos casos no se ven esos resultados en las pruebas de matemáticas y ciencias? ‐ Porque las pruebas estandarizadas prestan poca atención a evaluar el razonamiento del alumnado.
- 24. Nivel socioeconómico, tipo de escuela y resultados educativos en España: el caso de TIMSS PIRLS 2011. García Montalvo, J. Investigadores: RESULTADOS Hay variables, como el sexo del estudiante, que tienen un efecto diferencial significativo en especificaciones no condicionadas y también cuando se condiciona al resto de factores relevantes. Los resultados muestran que la proporción de varianza entre escuelas en la variabilidad total es superior en matemáticas que en ciencias y en lectura. La calidad de los resultados educativos es más importante que la extensión de la escolarización en la explicación del desarrollo económico; y ésta se mide con referencia a pruebas de conocimientos estandarizadas Parece haber diferencias significativas entre haber nacido en el primer y el segundo trimestre del año, entrar en primaria a los 6 años, tener más de 100 libros en casa, que los padres tengan un nivel socioeconómico más elevado y que el profesor tenga más de 5 años de experiencia. En ciencias y en matemáticas también resulta significativo tener 9 años en el momento de las pruebas pero no así en lectura. En el caso de ciencias el que el profesor de la asignatura tenga un máster o un doctorado también mejora la puntuación de los alumnos.
- 25. Impacto de la asistencia a Educación Infantil sobre los resultados académicos del estudiante en Primaria. Hidalgo, M. y García J.I Investigadores: RESULTADOS El impacto positivo de la Educación Infantil se manifiesta, fundamentalmente, en una gran capacidad de disminuir la probabilidad de tener puntuaciones bajas en general, para los alumnos que asisten al menos tres años a Educación Infantil, y sobre todo para los que, entre estos, tienen padres sin estudios universitarios. La Educación Infantil ayuda especialmente a alumnos de familias con características socioeconómicas más desaventajadas, así como a aquellos con mayores necesidades de atención temprana. Los alumnos que asistieron a Educación Infantil durante al menos tres años obtuvieron cerca de 16 puntos más (sobre una media de en torno a 515 puntos) en las pruebas de Lectura realizadas en PIRLS‐TIMSS 2011 que aquellos niños que no lo hicieron.
- 26. Efectos de los hábitos de lectura familiares sobre los resultados académicos en PIRLS 2011. García Fontés, W. Investigadores: RESULTADOS Existe un impacto positivo y significativo de las actividades de lectura con los alumnos por parte de sus familias, mientras que el de las actividades propias de lectura no es estadísticamente significativo. Para entender los efectos de la implicación familiar en la lectura de los alumnos se deben tomar en cuenta los recursos de aprendizaje que posee el hogar. Una descripción inicial de los datos permite observar que el nivel de dedicación de los padres españoles a las actividades de lectura, tanto propias como con los hijos, es significativamente más reducido que en otros países de nuestro entorno. Este resultado es válido no solo en general sino también para los distintos niveles educativos de los padres.
- 27. Importancia del desarrollo de las habilidades de lectura y escritura antes de iniciar Educación Primaria Boletín nº11. INEE Los niños cuyos padres informaron que empezaron la escuela primaria capaces de realizar tareas lectoras como leer frases y escribir palabras, obtuvieron mejores resultados. No es sorprendente que muchos alumnos empiecen la escuela primaria con habilidades lecto‐escritoras, bien porque los padres enseñan a sus hijos estas habilidades, o bien porque las desarrollan en E. Infantil. Durante el desarrollo del niño, el tiempo dedicado a las actividades relacionadas con la alfabetización es esencial para la adquisición de las destrezas lectoras y de escritura, y los efectos pueden ser de larga duración (Levy, Gong, Hessel, Evans, y Jared, 2006) Un reciente meta‐análisis de Canadá basado en seis estudios longitudinales demuestra que el nivel de dominio de las habilidades en la lectoescritura al entrar en Primaria es mejor predictor que el género y el nivel socioeconómico (Duncan et al., 2007). Boletines: RESULTADOS
- 28. PIRLS incluye una escala de “Actividades tempranas de lectura y escritura”, basada en las respuestas de los padres sobre la etapa preescolar. ¿En qué se fija PIRLS para ver si el ambiente familiar estimula el desarrollo del lenguaje del niño? Boletín nº11. INEE En España existe una diferencia de 60 puntos en el rendimiento en lectura en PIRLS a favor de aquellos que mejor habían desarrollado las habilidades de lectura y escritura en la época preescolar (antes de incorporarse a la etapa de E. Infantil). Por lo tanto, el impacto de esta variable es muy alto. Boletines: RESULTADOS
- 29. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PIRLS‐TIMSS 2011 EJEMPLOS DE ÍTEMS TIMSS 2011 Preguntas de opción múltiple (una única respuesta correcta)
- 36. Boletín 07 del INEE Datos del UTD Texas School Project en colaboración con la Texas Education Agency (TEA), EEUU. Datos de 1995 a 2001 (7420 directores). Estudio de la influencia del valor añadido aportado por el director de un centro en el rendimiento escolar del alumnado. La eficacia del director ¿influye en los resultados académicos del centro? ¿Qué distingue a un director eficaz? ¿Cómo influye su gestión en la calidad del centro que dirige? ¿Abandonan los directores más eficaces los centros con mayor número de alumnos en desventaja social? PERMANENCIA DE LOS DIRECTORES En aquellos centros con un nivel menor de pobreza y mejores resultados, los directores permanecen durante más tiempo. La calidad de los directores. Rivkin (2012)
- 37. ESTIMACIÓN DEL IMPACTO SEGÚN LA EFICACIA DEL DIRECTOR Enfoque 1: Se recurre a los efectos fijos propios del director y del centro educativo para estimar la eficacia del director Si la calidad del director es medio‐ baja el rendimiento escolar disminuye 0,153 desviaciones estándar. Si el director es de calidad medio‐alta el rendimiento escolar aumenta en 0,109 desviaciones estándar. Un director con una desviación de un punto por encima de la media aumentaría los resultados en un ocho por ciento. Esto afectaría a todo el centro escolar, y no solo a una clase, como en el caso de un profesor. La repercusión es algo menor en las escuelas del cuartil con menor proporción de estudiantes con becas de comedor (0.16), y algo superior (0.26) en el cuartil de centros cuyo nivel de pobreza es mayor. Boletín 07 del INEE La calidad de los directores. Rivkin (2012)
- 38. Los directores más eficaces se distribuyen de forma uniforme entre todos los centros educativos Los directores menos eficaces se concentran, en mayor medida, en los centros de menor nivel socioeconómico. Las diferencias en la efectividad del director son más evidentes en los centros con mayor nivel de pobreza. La variabilidad del efecto de la calidad del director se incrementa a medida que aumenta la proporción de alumnado con escasez de recursos. El aumento de la eficacia del director incrementa el rendimiento escolar del centro, aunque al introducir los efectos fijos del centro el impacto se reduce significativamente (0,11). Boletín 07 del INEE La calidad de los directores. Rivkin (2012)
- 39. Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con las fluctuaciones anuales en los resultados académicos. Se comprueba de nuevo, aunque con menor impacto, la influencia de la calidad del director en los resultados académicos de los alumnos. Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05 desviaciones típicas es preciso que la eficacia del director aumente 1 desviación típica. El efecto es mayor en los centros con menor nivel socioeconómico. Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con las fluctuaciones anuales en los resultados académicos. Se comprueba de nuevo, aunque con menor impacto, la influencia de la calidad del director en los resultados académicos de los alumnos. Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05 desviaciones típicas es preciso que la eficacia del director aumente 1 desviación típica. El efecto es mayor en los centros con menor nivel socioeconómico. EFICIENCIA DEL DIRECTOR Y LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO El estudio muestra que incluso teniendo en cuenta las limitaciones en el sector educativo y los escasos incentivos al rendimiento, los directores parecen tener un gran impacto en los resultados. Se debería, por tanto, prestar atención a la selección y a la conservación de los líderes educativos de mayor calidad. Boletín 07 del INEE La calidad de los directores. Rivkin (2012)
- 40. 2La elección del modelo de evaluación basada en los resultados educativos es fundamental para la correcta estimación de la efectividad del director, ya que se observa una elevada variabilidad en los resultados entre diferentes modelos de evaluación. 4 Efectividad del centro educativo Se evalúa la efectividad del centro durante el mandato del director, atribuyéndole todos los efectos de la escuela. Enfoque 1 4 Efectividad relativa dentro del centro Se evalúa el cambio en la efectividad del centro durante los mandatos de varios directores. Enfoque 2 Mejora producida en el centro Se evalúa la mejora producida en la efectividad del centro durante el mandato de un director. Enfoque 3 * Efectos fijos Boletín 08 del INEE Utilización de las calificaciones de los estudiantes para evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)
- 41. Correlación entre la efectividad del director estimada a través de los resultados del alumnado y los resultados de otras evaluaciones 3 Boletín 08 del INEE Utilización de las calificaciones de los estudiantes para evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)
- 43. WEB INEE