Krinen Nº 12, Revista de Educación, año 2014

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NÚMERO 12 - AÑO 2014
SANTA FE
ARGENTINA

3
Krínein
Revista de educación
Director
Carlos Raúl Cantero
(Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Científico del VI Congreso Internacional de Educación
Eugenio Martín De Palma (Universidad Católica de Santa Fe)
Graciela Mancini (Universidad Católica de Santa Fe)
Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Carlos Raúl Cantero (Universidad Católica de Santa Fe)
Mariela Cordero (Universidad Católica de Santa Fe)
María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe)
Pablo Bongiovanni (Universidad Católica de Santa Fe)
María Gabriela Silvestre (Universidad Estatal de Saint Cloud
Minnesota - EEUU)
Comité Editorial
Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Myiriam Costamagna (Universidad Católica de Santa Fe)
Pablo Bongionvanni (Universidad Católica de Santa Fe)
Traducciones de Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)
Arbitraje
Los miembros del Comité Científico del VI Congreso Internacional de
Educación cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados.
KRÍNEIN es una publicación anual
de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Católica de Santa Fe.

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Krínein / Arango Canseco, Juan; Benítez Licona, Gabriela y Laura;
Brum, Santiago y Noya, Juan Carlos; Curtolo, Laura; Gigliotti, Aníbal
Vol. 12 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2014.
Libro: 192 p.; 22x15 cm.
ISSN 1850-3217
© 2014 by Universidad Católica de Santa Fe
Reservados todos los derechos.
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ISSN 1850-3217
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de 2014, en los Talleres Gráficos de Imprenta Lux S. A.
Hipólito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina
Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org
Correspondencia y canje a:
KRÍNEIN. Revista de Educación. Juan Carlos Pablo Ballesteros.
Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.
Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.
E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar

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La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facul-
tad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe. Los
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teoría educacional y alentar una discusión amplia y efectiva de
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publicación los autores podrán utilizar sus textos con libertad, citando
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KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 12 - 2014
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ÍNDICE
ARTÍCULOS
Juan Víctor Arango Canseco
Propuesta ética y estética sobre el bullying.
De discurso del terror a la construcción
est/ética de lo sublime. ........................................................................9
Gabriela Benítez Licona y Laura Benítez Licona
Disminución y visualización de la violencia escolar. ........................23
Santiago Brum y Juan Carlos Noya
Hostigamiento escolar. Herramientas para el diagnóstico
y estrategias participativas. Líneas de trabajo en
la Enseñanza Media en Uruguay........................................................35
Laura Curtolo
Me quiero cambiar de escuela............................................................55
Aníbal Nicolás Gigliotti
Violencia escolar – Ciber violencia –
Cómo afecta en la famillia. ................................................................67
John Aníbal Gómez Varón
Juegos para promover los buenos tratos en el colegio:
una estrategia para abordar la convivencia
entre escolares. ...................................................................................83

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 12 - 2014
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Silvia Marrama
Abordaje del bullying desde una
Defensoría de Pobres y Menores......................................................101
José Ignacio Mendoza
El abordaje jurídico del acoso escolar o “bullying”.
Herramientas para una reflexión y recursos para
la acción. (Un caso práctico de operatividad jurídica
de la educación)................................................................................115
Daiana Orcellet y Mariela Cordero
Enseñanza de habilidades sociales en la escuela:
una estrategia para prevenir la violencia..........................................129
Patricia Ramírez
Cuando el futuro se entreteje desde un pasado
hilado en presentes efímeros e imaginarios…..................................147
René Rogelio Smith
Bullying y sustrato darwiniano en el discurso
pedagógico. ......................................................................................157
Trixia Valle Herrera
El bullying y la educación en México..............................................171
Viridiana Guadalupe Acevedo Guzmán
La inteligencia emocional en la violencia escolar
a través del juego. ............................................................................179

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KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 12 - 2014 - págs. 9-22
PROPUESTA ÉTICA Y ESTÉTICA
SOBRE BULLYING
DEL DISCURSO DEL TERROR A LA
CONSTRUCCIÓN EST/ÉTICA DE LO SUBLIME.
Instituto de Investigaciones y
Estudios Críticos de Oaxaca A.C. (IIECO)- México
Foro de Discusión Científica Interdisciplinaria - México
FCneolink@gmail.com
Fecha de presentación: 15-09-13
Fecha de aceptación: 30-09-13
Resumen
El trabajo que hasta ahora se ha realizado sobre el fenómeno
llamado “Bullying”, por diversos actores e instituciones, resulta some-
ro, incluso superfluo, un espectáculo, en vez de tomarlo como un
problema ético. Y entenderlo en el campo de la ética, nos permite
hacer la pregunta: ¿está la dignidad humana en riesgo? Pues bien,
debemos atender a una respuesta afirmativa, no porque el bullying sea
el causante de que la dignidad humana esté en riesgo, sino porque ha
llegado hasta los espacios escolares más diversos una ola de violencia,
sostenida en el descaro, la complicidad y el despotismo. Cuestiones
que no son ajenas a las sociedades occidentales, principalmente a
aquellas con sistemas capitalistas, que favorecen la corrupción, la
violencia y el automatismo. Además, hemos notado que muchos
gobiernos han destinado parte del gasto público, para beneficio de un
trabajo colonizador y represivo, que simula atender la problemática.
Por lo cual creemos firmemente que el asunto debe ser abordado
desde una concepción crítica, con una ética distinta a la convencional,

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ésta debe estar basada en la belleza y no en la utilidad. Pues debe
pensarse en re-humanizar, con la cultura de la diversidad, la creación y
la conciencia histórica del contexto escolar y socio-cultural.
Palabras clave: ética estética, re-humanizar, conciencia histó-
rica, crítica, dignidad humana, belleza.
Abstract
The work so far has been done on the phenomenon called "Bul-
lying." Many actors and institutions consider it shallow, even super-
fluous, a show, instead of taking it as an ethical problem. Understand-
ing bullying in the field of ethics allows us to ask the question: Is
human dignity at risk? Well, we cater to an affirmative answer, not
because bullying puts human dignity is at risk, but because there is a
wave of violence in the most diverse school spaces, based on inso-
lence, complicity and despotism. These issues are not external to
Western societies, especially for those with capitalist systems favoring
corruption, violence and automatism. We have also noticed that many
governments have used part of public expenditure in a colonizing and
repressive labor in an attempt to address the problem. Therefore we
strongly believe that this issue should be approached from a critical
standpoint, from a non conventional ethics based on beauty rather than
on utility. We should think of re-humanizing with the culture of diver-
sity, creating historical consciousness and socio-cultural development
in the school context.
Keywords: ethics aesthetics, re-humanize, historical cons-
ciousness, review, human dignity, beauty.
"La creencia en una fuente sobrenatural del mal no es necesaria;
el hombre por sí mismo es muy capaz de cualquier maldad.".
Joseph Conrad
1. Introducción
Partir de una afirmación, validando una verdad para un público
ávido de saber, de entender el fenómeno en cuestión, el bullying. Y

Propuesta ética y estética sobre bullying
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más importante aún, la pregunta, ¿dignidad humana en riesgo? Debe
tenerse siempre cautela, y no caer rápidamente en los extremos, y no
ser inductivo, ya que en lugar de instruir y reflexionar, empezaríamos
a dogmatizar, a transferir ideología, a postular axiomas y manuales de
tratamiento psiquiátrico, lo que nos dejaría a la deriva respecto de
nuestra pregunta central.
Que si la dignidad humana está en riesgo, eso es algo que debe
mirarse de cerca y de lejos. Tomarse un momento para la reflexión y
por qué no, como diría Derrida, para la “deconstrucción”. Así pues,
partir todos del estudio del fenómeno hacia su esencia. Y no de la
prescripción y la fenomenología a la ideología y la sentencia.
Hablar en los tiempos modernos, sobre un tema tan cercano y a
la vez tan soslayado en la didáctica de las escuelas, como la dignidad
humana, es un compromiso que exige siempre, para ello, una postura
ética, bien definida y además muy bien determinada. Pues entender la
ética, en los tiempos modernos y aún posmodernos, no es una tarea
relegada a la incitación moral, a la prohibición, la confesión y el
dogma. Sino un espacio de reflexión y compromiso, con la libertad y
la creación.
A lo largo de esta ponencia, encontraran ustedes, el análisis y la
crítica, de un fenómeno social, que requiere una mirada seria y caute-
losa. Pues narrar el inventario o la epidemiología de este mal, sólo nos
haría perder de vista la cercanía y el dolor, que esto inscribe en nues-
tro ser. Pues quien habla duramente, distante, objetivo, se presta
también a no sentir, a disfrazar la preocupación y el compromiso, con
su interés propio y su deseo de ser reconocido.
Hablar de dignidad humana, es ya comprometernos con ello. Y
es importante resaltarlo, ya que este compromiso se desdibuja, cuando
el interés personal, la cultura capitalista y la política económica neoli-
beral, son el fundamento, no de una educación, sino de una capacita-
ción de personal autómata. Pues el autómata trabaja, no piensa, sólo
ejecuta, no siente, no se angustia. No se estresa, ni se enferma, ese es
el ideal, de la cultura capital.
Sin embargo, existe algo, en el orden impuesto para las relacio-
nes, que las rasga. Que señala insistente, en que hay una cosa, que se
estaba olvidando. Y que sólo ha sido traída a escena, de manera sin-
tomática. Pues como en el individuo, la represión de sus deseos, gesta
el síntoma, que da a conocer algo, en el campo de lo inconsciente, así
los problemas relacionales, son un síntoma en la sociedad, que da a

12
conocer algo, del campo de lo humano.
Lo que nos introduce a nuestro tema, a nuestro quehacer y a
nuestro compromiso. Si el docente, quiere cambiar, mutar y trasformar
la dinámica social e interpersonal de los jóvenes, respecto de la proli-
feración y ferocidad del bullying,como amenaza de la dignidad huma-
na, debe entender, que su postura no puede ser más la de un capacita-
dor o instructor. Y partir de la consciencia de sí, hacia la ética estética
de la existencia, en las relaciones sociales y humanas.
2. El miedo como amalgama del discurso moderno
El tema del miedo, como eje de las motivaciones humanas en la
modernidad, ha sido abordado ya por diversos autores, apuntalando el
hito de las reflexiones sobre esta cuestión, con el mayor interés posi-
ble. Señalando esta cuestión como función de las políticas exteriores e
interiores en los países de primer mundo y su influencia sobre los que
quedamos en la periferia.
El miedo ha sido promovido por los medios masivos de comu-
nicación, con diversos y muy variados rostros, siempre con la finali-
dad de dominar y consumir. Las sociedades modernas construyen sus
delgados y frágiles vínculos a partir del temor, la sospecha y la intriga.
Entes que figuran claramente en cualquier panorama social y político.
Por ejemplo en México, el miedo ha sido utilizado en grandes e im-
portantes eventos, desde el chupa cabras, hasta la influenza. En
EEUU, desde el 11-S hasta la amenaza de una guerra nuclear. Y así en
diversos espacios, se fecunda el miedo, el terror, el odio, la sospecha,
la incertidumbre y se desvía la mirada de temas centrales, con actos de
terror mediático, incluso hasta con la ya clásica destrucción o fin del
mundo, el último de ellos el del 2012.
La paranoia social que amenaza nuestra existencia como seres
libres, como seres pensantes, con angustiosas escenas de guerras,
hambre, muerte, destrucción, son la situación en la cual, el docente
debe construir y formar. Por tal se plantea la siguiente paradoja, un
impase en muchos espacios educativos. Hay que formar al alumno en
las nuevas tecnologías, a la vez, regular sus conductas y normarle para
que pueda insertarse como miembro útil, productivo y sano dentro de
la sociedad y sus exigencias de mercado. Con lo que la insistencia a la
crítica, el análisis y la reflexión, quedan nuevamente relegadas, ya
lejanas, apenas y recordadas de la posguerra y los movimientos insur-

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gentes de Latinoamérica.
El docente utiliza el miedo sobre el alumno como instrumento
normativo, penalizándole en sus notas, suspensiones, expulsiones y
castigos variados. Desde luego, no solos, sino también apoyados por
los padres, quienes iniciaron la formación de los infantes en el temor y
la sospecha. El proceso migratorio y los crecimientos urbanos mal
planeados y peor atendidos, han creado personas temerosas, siempre
viviendo detrás del doble cerrojo, siempre alimentando la sospecha y
la intriga. Y es ahí en ese escenario, ligeramente descrito, en el que el
adolescente, el joven crece. Es en ese espacio, donde desarrolla sus
vínculos y sus afectos.
Las cuestiones de la competitividad y el desempleo, las compe-
tencias y las capacitaciones, son el imperativo con el que se instruye,
el que los mercados requieren. Menos costos, menos trabajadores,
mayores y más largas jornadas, los lemas empresariales como: “po-
nerse la camiseta”, “dar el extra”, etc., mentiras tácticas que generan
mayor riqueza al amo burgués, y mayor infelicidad al trabajador, que
de todas formas accede por temor a no perder su miserable empleo, y
la patética ideología de su existencia, de tener que hacer siempre cosas
productivas, útiles, sanas. Para evitar ser excluido y pertenecer al
nuevo temible grupo, los desempleados, un subgrupo social despre-
ciado tanto como los pandilleros, tachados de inadaptados, rebeldes y
juzgándoles con severidad de holgazanes y bandidos.
Hoy día, se les instruye en algo nuevo llamado emprendedoris-
mo, un nuevo grupo de terror que para validarse a sí mismos, sataniza
las formas no productivas, no útiles, más claramente, las prácticas no
lucrativas, bajo una ideología discriminante y fascista de condenar a
todo el que no comercie con su inteligencia, su fuerza y su cuerpo, a
quedar excluido, relegado y penalizado. Los esfuerzos gubernamenta-
les para exaltar estas ideologías suministran millones a dichos esfuer-
zos, negando y sometiendo cualquier esfuerzo diferente de éstos.
Los jóvenes, necesitan un trazo para comenzar el molde de su
ser, en este panorama, buscan desesperados la ilusión de formarse para
conseguir un empleo. Pero el trabajo no es un anhelo de la realización
de sus sueños, sino un temor a no pertenecer, a quedar relegados,
marginados e ignorados. A quedar en el anonimato o peor aún, a ser
señalados como vándalos y paracitos. Lo que también ha generado en
muchos una contra respuesta, en una aceptación de esa condición de
exclusión en grupos violentos y radicales, defensivos y resentidos.

14
Los jóvenes modernos, bombardeados por las ofertas del mer-
cado, volcados hacia el comercio y las tecnologías, lo que resulta una
potencial amenaza, si pensamos por ejemplo el uso deshumanizado
del comercio de los cuerpos o el uso tecnológico de las armas. “No
obstante el hecho de que todo el mundo lee el periódico cotidiano
religiosamente, hay una falta de comprensión del significado de los
acontecimientos políticos que verdaderamente causan miedo, porque
nuestra inteligencia nos ayuda a producir armas que nuestra razón no
es capaz de controlar.”1
3. Consideraciones sobre la Juventud.
Las trasformaciones ideológicas del siglo XXI como una espe-
cie de producto de los esfuerzos de finales del siglo pasado, para
consagrar la tendencia educativa hacia la operación de tecnologías,
han generado jóvenes con menores habilidades sociales, volcados
hacia una virtualidad mucho más clara, la del internet, principalmente,
las redes sociales. Desde luego no procederemos en esta exposición
torpemente a satanizar esta tendencia, ni tampoco proscribirla.
Tratemos de entender a la juventud de este siglo con conceptos
mucho más elegantes y profundos, que los ya obsoletos: bueno y
malo, moral e inmoral, sano y enfermo, etc. Y tomemos un trazo que
nos permita darle la oportunidad de exponerse a sí mismo ante noso-
tros, como un ente que debemos entender en toda su extensión y
siempre en busca de su esencia.
Los jóvenes modernos, en muchos aspectos no son tan diferen-
tes de lo que siempre han sido en algunas otras épocas, sin embargo,
los medios comunicacionales y tecnológicos nos hacen pensar que se
han trasformado por las técnicas de comportamiento que ahora obser-
vamos, por ejemplo, la proliferación de grabaciones sexuales de
adolescentes de secundaria o bachillerato que circulan por la red.
Sin embargo, los jóvenes siguen siendo emocionalmente inesta-
bles, volátiles, exagerados y crueles, como en cualquier otra época.
Sin embargo, hoy día gozan de menos freno y vigilancia, con una
disciplina flexible o inexistente. Por ejemplo, ya desde varios siglos
atrás la necesidad de contemplar el cuerpo ajeno (del otro sexo o del
1
Fromm, E.: Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea. Ed. FCE. México-
Buenos Aires, 1964, p. 146.

15
mismo), para gestar escenificaciones ilusorias en su mente, sigue
presente, sin embargo, en la actualidad se hace con un cinismo y
técnica característicos de la época. Inclusive ahora vemos nítidamente
el placer de ser observado. Lo que no significa que no existiera en otra
época, sino que fue domeñado por algún paradigma vigente, el nuestro
permite la exposición y exploración de los cuerpos, aún con ciertos
tintes morbosos y perversos.
La juventud moderna, está ávida de explorar y conocer. Deseo-
sa de dominar e incorporar, de superar y salir, de entrar y pertenecer.
Sin embargo, a su pesar, es víctima de repetir sus representaciones
familiares y sociales más primitivas. Sus habilidades y características
de personalidad, serán un torbellino tormentoso y errático, hasta lograr
cierta maduración, lo que no es tampoco garantía de algún tipo de
victoria o logro, simplemente las repeticiones y compensaciones se
vuelven socialmente mejor reproducidas y enmarcadas en el la línea
que traza el paradigma regente, según el grupo cultural al que pertene-
cen y en el que se desarrollan.
Ahora bien, la interculturalidad es uno de los principales facto-
res en la construcción de la personalidad y dinámica del joven o
adolescente. Lo que también ha matizado el bullying, convirtiéndolo
en algo más agresivo que una simple burla o amenaza. Pues se ha
convertido en una estrategia social de interacción, mediante la que se
plasman los roles y se clasifican los estereotipos a reproducir en el
adolescente.
El joven moderno ha incorporado a su escena teatral en las es-
cuelas y espacios sociales, la creación de grupos sociales que para
validarse se comportan como verdugos. Cuestión que no surge necesa-
riamente en el espacio escolar, sino primeramente en el seno familiar,
con la organización y distribución de recompensa y castigos, de poder
y sumisión, que hacen los padres entre sí y con los hijos. Los padres
trasfieren sus representaciones mentales de fuerza, poder y valía, a los
hijos de formas desproporcionadas según el grado de identificación y
afecto que desarrollan por cada uno de sus hijos, subyugando a unos
sobre otros.
El adolescente que busca su afirmación, su aceptación reflejada
en otros que le figuran algún parecido a la imagen de autoridad que les
es conocida o deseada, intentan por todos los medios, probar su valía,
afirmar su virilidad (en el caso del varón), su independencia, etc., a
través del abuso, la burla y el acoso. Comportándose como conocedo-

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res, experimentados, fuertes y valientes. Lo que replantea el pensar el
bullying, no desde nuestros ojos, sino a través de los de ellos. Mirando
a éste como una herramienta, una técnica de los intercambios sociales,
con un marcado sadismo colectivo, pues sabemos que el bullying es
un terror fortalecido por el bullicio del grupo violento.
Por tal entender a los jóvenes en la modernidad, respecto de su
participación en el bullying, resulta en un compromiso de deslindar el
lazo social del adolescente de la condición de violencia, en el sentido
de pertenencia e identidad de grupo. Lo que presenta un impase si no
entendemos las implicaciones psíquicas que tiene el sadismo en la
dinámica social del adolescente. Desde luego entender el sadismo es
una complicada tarea, no podemos limitarnos a tratarle como la simple
tendencia de sentir placer al causar dolor a otro sujeto. Ya que esto
nos alejaría de nuestro interés.
Tomemos nuevamente a Fromm: “Podemos observar tres espe-
cies de tales tendencias, enlazadas entre sí en mayor o menor medida.
La primera se dirige al sometimiento de los otros, al ejercicio de una
forma tan limitada y absoluta de poder que reduzca a los sometidos al
papel de meros instrumentos, «maleable arcilla en las manos del
alfarero». Otra está constituida no sólo por el impulso tendente a
mandar de manera tan autoritaria sobre los demás, sino también a
explotarles, a robarles, a sacarles las entrañas, y, por decirlo así, a
incorporar en la propia persona todo lo que hubiere de asimilable en
ellos. Ese deseo puede referirse tanto a las cosas materiales como a las
inmateriales, tales como las cualidades intelectuales o emocionales de
una persona. El tercer tipo de tendencia sádica lo constituye el deseo
de hacer sufrir a los demás o el de verlos sufrir. Tal sufrimiento puede
ser físico, pero más frecuentemente se trata de dolor psíquico. Su
objeto es el de castigar de una manera activa, de humillar, de colocar a
los otros en situaciones incomodas o depresivas, de hacerles pasar
vergüenza”.2
Al analizar nosotros el concepto expuesto de sadismo, enten-
demos una directa similitud con la caracterización del bullying en los
jóvenes y adolescentes. Lo que puede ser una simple coincidencia.
Sino una relación refleja y sintomática. Es decir, los jóvenes han
incorporado y asimilado una dinámica sádica en sus relaciones, re-
marcando el factor del sufrimiento, el miedo y la vergüenza, quizá
2
Fromm, E.: El Miedo a la Libertad. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2006, p. 176.

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experimentadas en el pasado, y reproducidas en el presente, con toda
una gama de técnicas del sometimiento y el abuso, que convierten al
bullying en un fenómeno alarmante y de terribles consecuencias.
Esta consideración nuevamente nos lanza luz sobre el incons-
ciente y sus formas, sus placeres, sus deseos. Pues estos deben ser
entendidos como oscuros, como diabólicos, puestos en juego para
alcanzar placeres perversos. “El psicoanálisis señala que el mal es
mucho más deseable que el bien. Hay mucho más placer en hacer y
hacerse el mal que el bien. […] Si el mal es más deseable que el bien,
el deseo se presenta como buscando el mal. Si el deseo tiende al mal,
abstenerse de hacer el mal es renunciar al deseo. Y si toda renuncia el
deseo es una sumisión, todo intento de evitar el mal es una sumisión.”3
(Helí Morales, 1992).
4. Ética estética (est/ética)
Ahora bien, ¿cuál es la propuesta ética que se erige para los
educadores del siglo XXI? La respuesta es amplia. Partamos primero
del análisis de saber qué es la ética o cuál es la ética de la modernidad.
Para lograr esta tarea diremos que existen dos éticas fundamentales en
la modernidad: a) la primera una ética utilitarista; b) y la segunda, una
ética estética de la existencia. La primera es aquella conocida por la
mayoría, de la que se habla siempre en los espacios escolares moder-
nos, la de las empresas, la de los emprendedores, la de los psiquiatras
y psicólogos positivos, la del poder, la económica. Es decir, una ética
fundamentada en el uso, en la instrumentación, en la dirección de la
producción, de la generación de riqueza, el consumo y la dominación.
Es aquella que está preñada de una ideología capitalista, neoliberal y
consumista.
Desde luego, no entendamos mal esta parte, no comencemos a
enjuiciar a esta ética, con concepciones buenas o malas, positivas o
negativas, útiles (lo que sería redundar). Sino entendamos sus formas
y sus vericuetos. Primero que nada, no ataquemos, pues eso nos con-
vierte en vehementes irracionales. Tampoco tomemos partido, ni
3
Morales, E.: “El psicoanálisis y los tiempos modernos” en Braunstein, N.: Cons-
tancia del Psicoanálisis. Ed. Siglo XXI, 1992, p. 31.
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/19/avrocca2.pdf; Disponible el: 30
de septiembre de 2013.

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mucho menos exaltemos los beneficios económicos y políticos que
pueda tener esta postura. Pues los demonios de esta ética han sabido
seducir a los sujetos de nuestro tiempo.
Lo que aquí nos interesa de esta ética utilitarista, es entender sus
consecuencias en el sujeto, su dinámica y su alcance. Para ello, debe-
mos entender que esta ética ha convertido las relaciones humanas en
algo completamente diferente de lo que habían sido en otros tiempos.
Las relaciones humanas actuales, están basadas en el uso, ligadas por
el beneficio y saturadas del comercio de las almas y los cuerpos. Es
decir, entendamos que esta ética, nos ha hecho seres consumistas,
irracionales, egoístas e individualistas, ligados a los otros, sólo por
necesidades de mercado, riqueza y poder.
“La incertidumbre en que vivimos se corresponde a trasforma-
ciones como el debilitamiento de los sistemas de seguridad que prote-
gían al individuo y la renuncia a la planificación de largo plazo: el
olvido y el desarraigo afectivo se presentan como condición del éxito.
Esta nueva (in)seguridad exige a los individuos flexibilidad, fragmen-
tación y compartimentación de intereses y afectos, se debe estar
siempre bien dispuesto a cambiar de tácticas, a abandonar compromi-
sos y lealtades. Bauman se refiere al miedo a establecer relaciones
duraderas y a la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depen-
der solamente de los beneficios que generan. Bauman se empeña en
mostrar como la esfera comercial impregna todo, que las relaciones se
miden en términos de costo y beneficio –de “liquidez” en el estricto
sentido financiero” (Rocca, 2008).
Esta ética nos ha expulsado de la posibilidad de intimar, no sólo
los unos con los otros y las otras, sino con las cosas, con el mundo y la
naturaleza. Y “al expulsar a los hombres de la posibilidad de intimar
nos ha convertido en desterrados; desterrados del recogimiento dulce
de la intimidad y, quizá dentro de poco tiempo desterrados de este
planea”.4
Y qué plantea esta ética utilitarista, sobre el fenómeno, bullying
y la pregunta ¿dignidad humana en riesgo? Pues bien ha erigido una
técnica y una terapéutica. La técnica se basa en un recetario o manual
de procedimientos, que va a servir para domar o incluso domesticar al
sujeto y su deseo, es decir, al joven y su inquietud, para convertirle en
un ser sin inquietud, sin deseo, que pueda insertarse en los sanos
4
Idem. p. 27.

19
caminos de la producción. En cuanto a su terapéutica, la respuesta es
doble, por un lado le hará sentir que está enfermo o loco, que debe ser
medicado, internado o excluido. Que sus deseos le tienen trastornado,
y que pronto deberá someterse a un adiestramiento para regular o
normar sus conductas y placeres. En segundo lugar, pondrá en realce
una ideología confusa, la del humanismo, que proveerá de ilusión y
fantasía el anhelo frustrado y mutilado, bajo la cual el sujeto aceptará
dócilmente, que se ha desviado, que necesita ser trasformado, que una
buena dosis de represión, masajes y vegetales, sazonados con la ideo-
logía dominante del éxito, le serán suficientes para quedar curado de
su mal.
Entiendo por humanismo el conjunto de discursos mediante los
cuales se le dice al hombre occidental: «si bien tú no ejerces el poder,
puedes sin embargo ser soberano. Aún más: cuanto más renuncies a
ejercer el poder y cuanto más sometido estés a lo que se te impone,
más serás soberano». El humanismo es lo que ha inventado paso a
paso estas soberanías sometidas que son: el alma (soberana sobre el
cuerpo, sometida a Dios), la conciencia (soberana en el orden del
juicio, sometida al orden de la verdad), el individuo (soberano titular
de sus derechos, sometido a las leyes de la naturaleza o a las reglas de
la sociedad), la libertad fundamental (interiormente soberana, exte-
riormente consentidora y «adaptada a su destino»). En suma, el huma-
nismo es todo aquello a través de lo cual se ha obstruido el deseo de
poder en Occidente — prohibido querer el poder, excluida la posibili-
dad de tomarlo —. En el corazón del humanismo está la teoría del
sujeto (en el doble sentido del término). Por esto el Occidente rechaza
con tanto encarnizamiento todo lo que puede hacer saltar este cerrojo.
Y este cerrojo puede ser atacado de dos maneras. Ya sea por un
«des‐sometimiento» de la voluntad de poder (es decir por la lucha
política en tanto que lucha de clase), ya sea por un trabajo de destruc-
ción del sujeto como pseudo‐soberano (es decir mediante el ataque
«cultural»: supresión de tabús, de limitaciones y de separaciones
sexuales; práctica de la existencia comunitaria; desinhibición respecto
a la droga; ruptura de todas las prohibiciones y de todas las cadenas
mediante las que se reconstruye y se reconduce la individualidad
normativa.5
5
Foucault, M.: Microfísica del Poder. Ed. La Piqueta Seseña, Madrid, 1979, p.
34.

20
Ahora bien. La ética estética de la existencia. Plantea un vuelco,
a la cultura de sí. Es decir, retornar la mirada, sin extrañeza ni peligro-
sidad, sobre sí mismo, pero está preocupación por sí mismo, debe
estar alejada de lo que conocemos como egocentrismo. Desde luego
que hablar de un vuelco hacia sí mismo, confunde. Pero eso es por los
estragos de la ideología capitalista, su ética utilitarista y los empeños
de la globalización. Pues cuidar de sí mismo, sentir inquietud por sí
mismo, implica necesariamente garantizar el cuidado y la inquietud
por el otro, ya no como objeto, ya no como posesión, ya no en rela-
ción a una ganancia, sino como una experiencia, desde luego, de
amor.
La ética de la estética de la existencia, busca lo bello, porque en
la belleza está su esencia. Es decir, convertir el golpe en caricia dulce,
implica aquí, lo que Freud titula, sublimar. Ya anteriormente dijimos
que el deseo del sujeto se presenta como buscando el mal, que está
empujado hacia lo diabólico, porque prefiere el dolor en sí o en el
otro, como placer desmesurado. Pero aquí la propuesta es, sublimar
esa furia del deseo y convertirla en un acto creativo. Desde luego que
tiene su dificultad, desconcierta para empezar. Pues aquí el docente,
no demanda el: dígame qué hago, qué técnica aplico, qué castigo
suministro, deme el manual. Aquí el docente basa su método en la
belleza y en el amor. Es decir, centra su pasión en el vuelco por trasfe-
rir con los estudiantes, la posibilidad de crear algo nuevo, de inventar,
de rebelar, de sublimar… Y ¿por qué la insistencia en la creación?
La creación es desorden, caos. “A la vinculación erótica entre
placer infinito y los vericuetos del mal se le puede llamar también
creación. […] El acto creador, en tanto produce una innovación,
introduce un desorden. Crear es desordenar y también desobedecer.
¿A quién? A Dios, pensará por muchos siglos la religión. Los creado-
res desafían al Creador, desordenan su texto y tienen la desfachatez de
florecer como dioses.”6
Pensar desde una ética estética de la existencia, es saber que el
docente está en una relación erótica con el alumno. Que es más que un
instructor, que hay una relación amorosa, una trasferencia. Lo que no
necesariamente implica amor, sino más bien odio. “El odio es, como
relación con el objeto, más antiguo que el amor; brota de la repulsa
6
Morales, op. cit, p. 32.

21
primordial que el yo narcisista opone en el comienzo al mundo exte-
rior prodigador de estímulos.”7
Luego entonces, entender que el docente y el alumno, están en
juego en el acto creador, que mediante la trasferencia, no sólo de
saberes, sino también de poder, de odio, de amor. Se ponen de relieve
una dimensión a la que no se está acostumbrado, una dimensión
necesaria para dar respuesta a la interrogante central. La dimensión de
lo humano. Ese ser dialéctico que odia y ama la misma cosa. Que se
representa para sí, a un ser de su pasado y lo que por el siente, en una
actualización en la figura del docente. Que además exige de este un
validación, su amor y su aprobación. Que para ello le desafiará, gol-
peará y humillará a los nuevos hermanitos. Y recurrirá a las técnicas
del bullying para conseguir, representarse a sí mismo, el placer del
mal, que le propicia el poder.
Así una ética estética de la existencia, no puede ser plena, pues
en el sujeto, no aparece sino rota, es decir, como una est/ética. Pues el
sujeto, no es entendido como un ser dado, terminado y determinado,
sino que con su deseo, se abre a sí mismo y en la sociedad un hueco.
Rasga el molde, lo enferma, lo pinta, lo muta. Pues desea crear, no se
contenta con la normalidad, está le enferma. Pues ya desde Nietzsche,
sabemos que la historia del hombre, no es la historia del bien y del
mal. Sino la del hombre dialéctico que se debate entre dos opuestos, la
cultura y sus deseos (pulsiones o instintos).
Luego entonces el docente, debe articular su didáctica a partir
del terreno de lo humano, para lograr, en el espacio educativo, la
creación, que será a través del enamoramiento y la mistad. Pues el que
se enamora, lo hace por la admiración que siente de la belleza del otro,
pero no de la belleza de la forma, sino la de la pasión creadora. Y la
amistad es la amalgama que fecunda la creación pues “Solo quien
puede relacionarse con otro sin destruir sus diferencias, puede entablar
intimidad. Lo otro, allí donde se disuelven las diferencias, es la fusión,
y ésa no crea intimidad sino intimidación”8
Así pues concluyo. ¿Es el bullying la razón de que la dignidad
humana esté en riesgo?, no será que lo que pone en riesgo la dignidad
humana y ha gestado las condiciones para que el bullying sea una
7
Freud, S.: Pulsiones y Destino de Pulsiones. Ed. Amorrotu, Buenos Aires, 1915,
p. 34.
8
Morales, op. cit., p. 27.

22
técnica del comportamiento y de las relaciones sociales de los jóvenes,
dentro de los espacios educativos y como problemática social, que el
docente se encuentra insuficiente a sí mismo y sus métodos, el resul-
tado o la condición de algo más grande, de algo esencial, de lo que
con el tema del bullying, como foco de las discusiones, nos desvía, y
hace callar, ocultando detrás de todo este discurso y preocupación,
para no mirar la verdadera dimensión y horror del demonio occidental
del siglo XXI?

23
DISMINUCIÓN Y VISUALIZACIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
Gabriela Benítez Licona
Laura Benítez Licona
Universidad Autónoma de Querétaro – México
E- mail: laura_benitez24@hotmail.com
Resumen
La violencia es hoy un componente cotidiano en la convivencia
social, es una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales,
económicos y culturales y que recientemente se ha puesto de manifies-
to también en las instituciones, incluyendo las educativas. Dicha
violencia estuvo ocultada, negada y silenciada durante muchos años
por autoridades y educadores, pero evitar y suprimir esos actos violen-
tos no ha hecho más que empeorarlos.
Las escuelas y los colegios de México, al igual que en muchos
otros países, han venido experimentando aumento en los niveles de
violencia, manifestándose en acosos, maltratos, insultos, riñas y agre-
siones.
Por ello y atendiendo a éste fenómeno, que cada día se acrecien-
ta más, nace el programa DIVIVIES implementado en escuelas de
México estado de Queretaro, ofreciendo a los alumnos de educación
primaria de entre 6 y 12 años, alternativas para enfrentar y disminuir
la violencia, a través de dinámicas que invitan a los alumnos a ser
responsables de las manifestaciones de maltrato entre iguales, desarro-
llar una sana convivencia y crear modelos de resolución de conflictos
entre pares, logrando una efectiva disminución de violencia escolar.
“Es más fácil formar niños fuertes que reparar hombres ro-

24
tos”. (Frederick Douglass)
Palabras clave: violencia escolar, convivencia entre iguales,
resolución de conflictos, visualización de violencia, responsabilidad
de conductas.
School violence: Reduction and visualization
Violence is a daily part of our social behavior. It is something
that occurs in every social, economic and cultural level, and that has
recently taken place on institutions, including educational ones. This
violence was hidden, denied and silenced for many years by authori-
ties and educators, but avoiding and suppressing this violent acts have
done nothing but making things worse.
Mexican schools and institutes, just as in many other countries
have been experiencing increased levels of violence, such as harass-
ment, abuse, insults, fights and assaults.
Thus, attending this situation that is rising daily, we have creat-
ed the DIVIVIES programme implemented in Mexican schools in the
state of Queretaro. It offers elementary school students between 6 to
12 alternatives to face and decrease violence by using activities to
raise children’s awareness about bullying acts, to teach them how to
develop a harmonious coexistence and create models of conflict
resolution in order to achieve an effective reduction of school vio-
lence.
“Raising strong children is easier than repairing broken men”.
(Frederick Douglass)
Key Words: school violence, bullying, conflict resolution, vio-
lence awareness, responsible behavior.
La violencia es hoy un componente cotidiano en la convivencia
social, es una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales,
económicos y culturales y que recientemente se ha puesto de manifies-
to también en las instituciones, incluyendo las educativas. Dicha
violencia fue ocultada, negada y silenciada durante muchos años por
autoridades y educadores, pero evitar y suprimir esos actos violentos
no ha hecho más que empeorarlos.

Disminución y visualización de la violencia escolar
25
Las escuelas y los colegios de México, al igual que en muchos
otros países, han venido experimentando aumento en los niveles de
violencia, manifestándose en acosos, maltratos, insultos, riñas y agre-
siones.
Por ello y atendiendo a éste fenómeno, que cada día se acrecien-
ta más, nace el programa DIVIVIES, que ofrece a los alumnos de
educación primaria entre 6 y 12 años, alternativas para enfrentar y
disminuir la violencia, a través de dinámicas que invitan a los alumnos
a ser responsables de las manifestaciones de maltrato entre iguales,
desarrollar una sana convivencia y crear modelos de resolución de
conflictos entre pares, propuesta que se explicará en detalle a lo largo
del documento.
El modelo se ha instalado en 2 escuelas de la ciudad de Queré-
taro, México, beneficiando a 1260 estudiantes, logrando la disminu-
ción de hechos violentos entre los alumnos, así como una relación más
armónica entre estos. Cabe aclarar que es de nuestro interés destacar el
impacto de este programa, ya que en las escuelas los niños y niñas
carecen de aprendizajes en temas de convivencia.
La violencia es un fenómeno que se ha incrementado significa-
tivamente en todo el mundo, es un tema que podemos encontrar en
distintas esferas de la sociedad y sus entornos. La Organización Mun-
dial de la Salud (OMS) la define como, “El uso intencional de la
fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastor-
nos del desarrollo o privaciones”. (OMS, 2002).
En México la violencia entre los estudiantes de escuelas prima-
rias y secundarias del país, es un tema que genera una creciente aten-
ción y preocupación por parte de padres de familia, autoridades educa-
tivas y sociedad en general dadas las repercusiones que ésta involucra.
En 2005, un estudio realizado por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2005) indicó que el 19% de los
alumnos de primaria y el 11.1% de secundaria a nivel nacional había
participado en forma activa en peleas, que incluían golpes, patadas y
agresiones físicas. Con base en este estudio, la presidenta de la Comi-
sión de Salud de la Asamblea Legislativa del Estado de México esta-
bleció que a la fecha, esta cifra ha aumentado entre el 5 y 8%.
La Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH, 2011)
señala que “tres de cada diez estudiantes han sufrido algún tipo de

26
violencia escolar” y especifica también que las agresiones pueden
presentarse de alumno a alumno, de maestros hacia alumnos, de
estudiantes a profesores y de padres de familia a maestros y alumnos.
La violencia dentro de las aulas, no solo genera víctimas, si no
también incrementa la cantidad de incidencias, ya que este hecho
facilita que las agresiones puedan extenderse a otros ambientes, au-
mentando sus manifestaciones y la gravedad de las mismas, a este
fenómeno que se le reconoce como Escalada de la violencia. Según
(Lutzker, 2008)1
lo define como “El aumento rápido, y por lo general
alarmante, de la intensidad o el valor de las agresiones, a partir de una
sucesión de fenómenos o hechos relacionados con ella”.
Objetivos
Visualizar y reducir las manifestaciones de los distintos tipos de
violencia al interior de las aulas escolares, implementando dinámicas
y estrategias de tipo inductivo que les permitan obtener conocimientos
y herramientas necesarias para identificar situaciones violentas presen-
tes.
Brindar atención a las problemáticas de los alumnos, para
dirigir un liderazgo negativo a uno positivo, apoyándose en el
"niño clave" para reducir las incidencias de violencia en el salón
de clase.
Objetivos específicos:
• Aplicación de diagnóstico a alumnos de la institución prima-
ria, para identificar la problemática de violencia entre alum-
nos.
• Contribuir en la generación de ambientes escolares sanos entre
alumnos.
• Utilización de herramientas y habilidades que permitan la
disminución de incidencias de maltrato y violencia entre
alumnos y alumnas de primaria.
• Dar a conocer los tipos de violencia escolar, sus manifestacio-
nes y consecuencias en la comunidad educativa mediante di-
námicas de aprendizaje.
1
Lutzker, E.: La violencia y su influencia en el comportamiento.Universidad de
Michigan, 1995.

27
• Abrir espacios de confianza, comunicación y expresión de
conflictos.
• Hacer visible entre los alumnos del aula el número y tipo de
incidencias que se suscitan dentro de la institución educativa
mediante una bitácora de violencia.
• Mantener una convivencia constante dentro de las instalacio-
nes de la institución educativa con los alumnos para neutrali-
zar conflictos y evitar problemáticas entre ellos.
• Figurar como mediadores entre las personas relacionadas en
un conflicto facilitando la reflexión sobre dicha acción.
• Reforzar una conciencia de convivencia sana entre los alum-
nos.
Sustento teórico
Las semillas de la violencia se siembran y cultivan en la infan-
cia, se desarrollan durante la adolescencia y empiezan a dar sus frutos
malignos pronto en la edad adulta. (Luis Rojas-Marcos 1995)2
. Duran-
te la formación escolar primaria, es importante intervenir y prevenir
las prácticas de violencia entre alumnos para fomentar una cultura de
convivencia armoniosa, ya que estas conductas tenderán a evolucionar
con el paso del desarrollo.
Según David Ausubel el aprendizaje significativo se basa en los
conocimientos previos que tiene el niño o niña más los conocimientos
nuevos, estos dos se relacionan y hacen una confección y es así como
se forma el nuevo aprendizaje. Mediante el aprendizaje significativo
fomentamos la construcción de conceptos, a través de dinámicas de
empatía, con el fin de dar a conocer a los alumnos los tres tipos de
violencia con los que se trabajaran, una vez aprendidas por la comuni-
dad educativa, se pasa a la etapa del compromiso individual, propo-
niendo objetivos que encaminan al alumnos a erradicar la violencia en
el ámbito escolar.
La visualización de los problemas ayudará a los alumnos que
integran un grupo, a disminuir las incidencias de conflictos dentro del
salón de clase, ya que la cotidianidad de diversos maltratos entre
alumnos pasa desapercibida para aquellos que no se ven involucrados
en alguno de los conflictos. Es de suma importancia que el alumno
2
Rojas, Marcos Luis: Las semillas de la violencia. Espasa Calpe, Sevilla, p. 43.

28
identifique cada acontecimiento ocurrido dentro del aula, para fomen-
tar una cultura de comunicación y nuevas formas de resolver proble-
mas sin violencia, promoviendo un espacio de convivencia armónica.
Desde la mirada del condicionamiento operante, una respuesta
operante es aquella que opera en el ambiente para producir conse-
cuencias específicas, un reforzador es un estímulo que sigue a una
conducta e incrementa la probabilidad de que ésta se repita, asimismo
un estímulo aversivo es aquel que sigue a una conducta y disminuye la
probabilidad de que ésta se repita, (Skinner, 1920)3
; DIVIVIES pre-
tende construir aprendizajes de convivencia armónica aplicando un
programa de reforzamiento operante.
Por ésta razón, es importante incentivar y reforzar los esfuerzos
de los alumnos cada vez que se alcance la respuesta deseada, convi-
vencia sin violencia, alcanzado este logro, se otorga un reconocimien-
to grupal. Dicho reconocimiento no solo actúa como reforzador, sino
que además construye identidad de logro, motivando al resto de la
comunidad educativa a obtener éste reconocimiento. Tal reforzador
permite generar un compromiso entre los alumnos, tanto del grupo
directo como de toda la escuela para establecer espacios libres de
violencia.
La bitácora que funciona como estrategia de registro, también
genera un espacio de expresión para los alumnos, ya que las caritas
(reforzadores) que representan según su color una acción de violencia
y no violencia, permiten hacer visibles los incidentes que se presentan
dentro del aula, el objetivo de reflejar los incidentes que se manifies-
tan, es poder cuantificarlos, visualizarlos y por ende reforzar para el
logro de una convivencia sin violencia; ofreciendo a los alumnos
incentivos de reconocimiento grupal por el cumplimiento de metas
que demuestren el esfuerzo del grupo por disminuir los conflictos
entre niños y niñas en la escuela primaria.
Uno de los pasos importantes del proyecto DIVIVIES es identi-
ficar un alumno de cada grupo, que se desenvuelva con una conducta
que afecta a sus compañeros y altere las normas y reglas de conviven-
cia dentro del aula (se le denominará alumno problema), con la finali-
dad de asignarle el rol de alumno clave.
La experiencia en el trabajo escolar ha permitido observar que
muchas de las manifestaciones conductuales agresivas de éstos alum-
3
Skinner, B.F.: Sobre el conductismo.Martínez Roca. Madrid, 1920.

29
nos que generan violencia, se deben a la búsqueda de atención y
aprobación de maestros y compañeros. Ante esta demanda de aten-
ción, buscamos otorgar a dicho alumno una responsabilidad, ésta
consiste en representar al grupo, haciéndose cargo del conteo semanal
de caritas, así como de la aportación sobre alternativas para su solu-
ción, esta tarea por sí misma lleva al alumno (problema) al compromi-
so de ser una persona que respeta a los demás fomentando una sana
convivencia.
Secuencia de actividades
a) Exposición de proyecto ante profesores.
Paso 1.- Se expone la problemática identificada a los profe-
sores, planteando la estrategia del programa para una mejora del
ambiente escolar.
* Definición de violencia escolar y prevención.
* Tipos de violencia en ambiente escolar.
* Problemática en las aulas de convivencia y respeto.
* Exposición del modelo a trabajar.
* Estrategias para atender el problema de violencia mediante
dinámicas y funcionamiento del proyecto.
* Espacio de opiniones, sugerencias y aportaciones.
La finalidad de explicar a los profesores el proyecto, es que
sean partícipes y contribuyan con la disminución de violencia y el
buen funcionamiento del proyecto.
b) Exponer la problemática y medidas de prevención a padres de
familias.
* Problemas que enfrenta el alumno en un ambiente de violen-
cia escolar.
* Enseñanza de tipos de violencia escolar como medida de pre-
vención.
c) Detección de alumno problema.
* Se les pide a los profesores de cada salón que seleccionen un

30
candidato a ser un alumno problema (posteriormente será un
alumno clave). Los alumnos problema presentan algunas ca-
racterísticas de comportamiento, que podrían desencadenar
una conducta considerada inadecuada, generando un ambiente
violento en la convivencia con sus compañeros de clase.
* Una vez seleccionado el alumno se le pide que sea responsa-
ble de llevar la contabilidad de resultados que arroje la bitáco-
ra, registrándolos en una libreta, la cual debe de llevar diario a
sus clases.
De igual forma se le pide algunas sugerencias para mejorar la
convivencia en el salón de clases, recreo y otros espacios de convi-
vencia con sus compañeros.
* Se le informa de lo importante que es su participación en el
salón de clases, y se le reconoce frente a sus compañeros co-
mo el representante de salón para prevenir la violencia en la
escuela (se le asigna el rol de líder). Éste punto tiene la finali-
dad de brindar una participación activa y comprometida, para
aquel alumno que constantemente tiene problemas de conduc-
ta y en algunas ocasiones no es tomado en cuenta y se le es-
tigmatiza; atendiendo a este problema se le otorga una res-
ponsabilidad especial que pueda tener fines positivos en el
alumno y por ende en el aula. De esta forma se rompe el
círculo vicioso, de ser una persona de difícil manejo para los
estudiantes y profesores, demandando atención casi siempre a
través de conductas violentas, por un círculo virtuoso de apo-
yo y conducta proactiva. El alumno debe tener el apoyo del
profesor para actuar en conjunto, y tener un control sobre las
actividades desempeñadas dentro del grupo.
d) Actividades de empatía.
* Mi mejor mano. (1º a 2º)
En esta dinámica lo que se busca es generar una empatía entre
el grupo, distinguiendo las características de cada alumno mediante el
dibujo de su mano, que debe plasmarse en papel.
1. Se les reparte a cada uno de los alumnos una hoja de papel en
blanco, en donde se les pide que dibujen personalmente su
mano (La que más les guste).
2. Se les pide que identifiquen 3 cosas positivas sobre la mano

31
que han dibujado y que traigan a su mente para que las utili-
zan.
Ejemplo: Es grande, tiene un dedo fuerte, y uno pequeño.
Me sirve para escribir, para tocar la arena, para acariciar a mi
mascota.
3. Se da a conocer al grupo cada una de estas virtudes en voz al-
ta.
4. Los alumnos intercambian con un compañero la hoja de su
mano.
5. De forma voluntaria pasa un alumno al frente, con el dibujo
que le haya tocado y dice en voz alta las virtudes de la mano
de su compañero.
Una vez terminada la actividad, se menciona la importancia de
no discriminar a los demás compañeros por el hecho de ser diferentes.
Acentuando que todos tienen virtudes positivas y la importancia de
descubrirlas.
* La caja de sorpresas.
En esta dinámica se lleva una caja grande adornada en forma de
regalo, de donde se sacan dulces que representan una satisfacción al
comerlos y una pelota que se usará como modelo para ejemplificar la
violencia.
Dentro de esta caja se encuentran papeles con palabras comunes
de violencia verbal, como lo son: tonto, feo, vete, quítate, etc… y
otras con palabras como: por favor, gracias, te quiero…etc. con la
finalidad de distinguir las que se deben usar para tener una buena
convivencia y sus efectos al decirlas.
Es necesario que la caja sea grande y forrada llamativamente
para que despierte la curiosidad de los alumnos.
1. Se les pide que formen un círculo, todos sentamos en el sue-
lo dejando en el centro la caja de regalo.
2. Se les hace saber que les ha sido enviado un regalo grupal,
que es de mucha ayuda para fortalecer las relaciones y el
compañerismo en el grupo.
3. La caja se destapa por quien dirige la actividad, se sacan
unos dulces que se reparten a todos los alumnos (2 dulces a
cada uno). Se les pide que se coman uno y guarden otro para
más tarde.

32
4. Mientras ellos comen el dulce, se pone música ambiental y
se les pregunta si: ¿Es agradable o desagradable comerlo?,
¿Les molesta o les causa alegría?, y se da tiempo a que ellos
contesten.
5. Se sacan de la caja los papeles que contienen palabras agra-
dables y desagradables, de esta forma se explica la violencia
verbal. Haciendo la comparación de unas con otras. Todo se
resuelve con la participación de los alumnos y se da al final
la definición como:
* Un insulto es algo que lastima los sentimientos de las per-
sona cuando te lo dicen.
* Una estima, es algo que cuando te lo dicen te hace sentir
bien y valioso.
6. Sacamos una pelota de la caja de sorpresas, y le pedimos a
un alumno que pase al frente. Se le entrega la pelota de bue-
na manera, poniéndola en sus manos. Y se le pide a los
alumnos que opinen sobre esta acción, de manera que ellos
identifiquen que ésta es una acción cordial.
7. Posteriormente tomamos la pelota y se arrojara al suelo, con
la finalidad de que los alumnos identifiquen una agresión o
acto violento, que es drástica y se buscará llegar a la conclu-
sión de simular violencia física.
8. Se les pide que dejen el dulce que les sobró frente a ellos,
mientras hablamos de las acciones anteriores.
9. Por último invitamos a los alumnos a que compartan ese
dulce que han guardado, con alguna persona del grupo con la
que cometieron algún tipo de violencia verbal o física. Esto
como una muestra de empatía y arrepentimiento por la ac-
ción que no debió realizar.
La finalidad de la dinámica “la caja de sorpresas”, es que los
alumnos aprendan a identificar las acciones de violencia y posterior-
mente puedan manifestar en la bitácora de violencia, si son partícipes
de algún acto de los anteriormente experimentados y puedan cuantifi-
carse.
* Videos con contenido sobre aprendizaje de violencia. (3º a 5º)
El material audiovisual es una herramienta que permite al
alumno tener atención selectiva, y captar el aprendizaje de los conte-
nidos con mayor facilidad.

33
Una vez utilizado el material audiovisual, se comparten los pun-
tos de vista de lo aprendido con los alumnos y se maneja el aprendiza-
je simbólico, mediante ejemplos y nombrando cada uno de los tipos de
violencia tratados.
* Dibújate por dentro
Esta actividad consta de dar a cada alumno una hoja de papel en
blanco, donde puedan dibujar a un muñeco que represente su persona
(del tamaño de la hoja).
* Hacer el dibujo.
* Se pide sea recortado por el contorno.
* Con enunciados ya elaborados sobre acciones que tienen que
ver con los tipos de violencia, ejemplificamos cada una de
las acciones y pedimos al alumno que sí ha cometido dicho
ejemplo rompa una parte del muñeco.
* Una vez terminados los enunciados, los muñecos se encuen-
tran en pedazos y se reflexiona mostrando al niño que cada
acción de violencia ocurrida daña la integridad de la perso-
na.
* Bitácora de violencia
Una vez expuestos los temas de violencia con los alumnos, se
les muestra la bitácora de violencia que se manejará diariamente y se
les da un ejemplo de cómo debe utilizarse a beneficio del salón. (Pos-
teriormente la dinámica se lleva a cabo en un tiempo estimado de 5
minutos).
La bitácora es elaborada en plotter con medidas de 60 x 90.
En esta debe encontrarse una columna de encabezado, la fecha
y los días de la semana.
Diseño de bitácora con los siguientes lineamientos.
* La bitácora tiene un tamaño de 60 x 90 de manera que al
momento de ser colocada pueda apreciarse por los alumnos
del grupo.
* En esta bitácora se hacen visibles y cuantificables los pro-
blemas ocurridos dentro del grupo.
* Se coloca la fecha de inicio y los días contemplados en la bi-
tácora semanalmente.
* Cada alumno puede manifestar el problema del cual ha sido
víctima en esta tabla.

34
* El equipo de trabajo realizará una inspección en días varia-
bles.
Las caritas son auto adhesivas y contienen colores, amarillo,
verde, rojo y azul, respectivamente. Los problemas son clasificados de
la siguiente forma:
Discriminación. Violencia Física.
Violencia verbal. Un día sin violencia.
Reconocimiento al grupo, tutor y alumno clave
Al final del semestre escolar, se hace una mención honorífica y
se otorgará un incentivo, para aquellos alumnos que participaron como
representantes del grupo, al profesor y al alumnado del salón, con el
fin de gratificar su trabajo y desempeño haciendo notar la importancia
de su labor como alumnos y colaboradores de la escuela, generando
un ambiente de mayor armonía.

35
HOSTIGAMIENTO ESCOLAR.
HERRAMIENTAS PARA EL DIAGNÓSTICO Y
ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS.
LÍNEAS DE TRABAJO DE LA ENSEÑANZA
MEDIA EN URUGUAY
Santiago Brum
Juan Carlos Noya
Consejo de Educación Secundaria
(Administración Nacional de Educación Pública)
e-mail: santiago.brumj@gmail.com
e-mail: juancarlosnoya@gmail.com
Resumen
El bullying ha tomado cuerpo en los diferentes lineamientos de
políticas educativas. Como constructo teórico nos sensibiliza, permite
avanzar en su interpretación y en la confección de estrategias para su
abordaje. Remitir a la violencia escolar o la convivencia implica
entonces posicionamientos epistemológicos y demarca opciones
metodológicas.
Analizando las vertientes explicativas del fenómeno, se propone
una estrategia de abordaje superadora de la oposición entre violencia y
convivencia escolar: la mejora en la convivencia desde la resignifica-
ción problematizadora de la violencia. Con el objetivo de generar
información desde los centros para que los actores trabajen en la
generación de estrategias de abordaje del bullying y el conflicto esco-
lar, se aplicó una encuesta a más de 1100 casos en cuatro centros

36
educativos de Montevideo, se efectuaron grupos focales y realizaron
intercambios con los cuerpos docentes y equipos directivos. Dentro de
los hallazgos se identificaron núcleos de problemas vinculados al
funcionamiento familiar, los cambios en las dinámicas vinculares
entre los adolescentes y la crisis del mundo adulto como elementos
que inciden en las situaciones de fracaso y conflicto escolar. El empo-
deramiento de los actores con información útil para la comunidad
educativa significa una ventana de oportunidad pero también un
desafío en la búsqueda de soluciones ante una problemática compleja.
Palabras clave: Bullying, convivencia, conflicto, empodera-
miento, estrategias.
Abstract
Bullying has gained a place in the different areas of political
education. As a theoretical construct it sensitizes us and allows us
advance in its interpretation and in the building of strategies for its
treatment. School violence and interaction imply taking epistemologi-
cal positioning and sets limits for methodological options.
Analyzing the illustrative angles of the phenomena, a manage-
ment strategy is proposed to overcome the opposition between vio-
lence and school interaction: improving school interaction through
changing violence problematic meaning. In order to obtain infor-
mation from the centers for the actors at schools to generate strategies
to treat bullying and school conflicts, a survey was applied among
more than 1,100 cases in four schools in Montevideo, Uruguay. Focal
groups were made and interchanges between teachers and principals
took place. Problems connected to family work, changes concerning
the adolescents’ dynamics relationships and the crisis of the grown-up
world as elements influencing the situation of failure and school
conflict were identified among some of the results. Empowerment and
useful data for the school community is a window of opportunity but
also a challenge to solve a complex problem.
Keywords: Bullying, coexistence, conflict, empowerment, stra-
tegies.

Hostigamiento escolar. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas.
37
El hostigamiento escolar: del ruidoso silencio a la corporeidad.
Aquellos que hace años trabajamos en la temática hemos escu-
chado la frase: “el bullying o el hostigamiento siempre existió” como
si su tratamiento evocara antiguos recuerdos y afloraran las defensas
relativizadoras.
El bullying como constructo teórico permite movilizarnos,
avanzar en su interpretación, en la confección de estrategias para su
abordaje. Instituimos una forma de observarlo y creemos ver mientras
las transformaciones en el terreno de la intersubjetividad hacen difícil
tener certezas completas. Su conceptualización en Uruguay es relati-
vamente reciente, y su difusión en la opinión pública lo es más aunque
con un efecto expansivo que se reproduce en ecos cada vez más am-
plios.
El trabajo de la temática surgió de los problemas de la práctica,
en los pasillos, en los patios de recreo, en los salones de clase. El
bullying allí latente permanecía como un actor oculto aunque inciden-
te y fue en la búsqueda de soluciones que se le comenzó a dar corpo-
reidad. El primer movimiento en dirección de los antecedentes teóri-
cos se transformó en ida y vuelta, configurando un proceso de acción
investigativa 1
desde el impulso inicial de la acción resignificadora de
la teoría.
Una serie de interrogantes actuaron como móviles del accionar:
¿Qué abordajes se han desarrollado a nivel internacional para atender
la problemática? ¿Cuáles son los antecedentes en Uruguay? ¿Cuáles
son las principales manifestaciones de la “dinámica bullying”? ¿En
qué espacios se producen? ¿Cómo identificamos la frecuencia? ¿Cuá-
les son las reacciones asociadas en víctimas y agresores? ¿Qué medi-
das se pueden tomar para mejorar la convivencia? ¿Cuál es el rol de
las familias y el mundo adulto de los centros educativos? ¿Cómo
podemos trascender el diagnóstico y confeccionar estrategias efecti-
vas?
Tomando la expresión popular: “no es necesario inventar la
rueda permanentemente” se profundizó en el estado de situación. En
Uruguay existen investigaciones fragmentadas respecto al tema con-
vivencia y violencia escolar, siendo menos las que intentan dar expli-
1
El concepto de acción investigativa surge de la reelaboración del concepto “in-
vestigación- acción en educación” de John Elliot (1990).

38
cación a los fenómenos de Bullying. Las dos investigaciones más
difundidas se efectuaron por equipos de las Facultades de Psicología
de la Universidad de la República y la Universidad Católica respecti-
vamente. En el marco de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP), Nilia Viscardi y Nicolás Alonso (2013)2
publicaron
recientemente “Gramáticas de la convivencia”, donde se plantea la
revisión del paradigma de “violencia escolar” por el de “convivencia
escolar” (Maldonado, 2010)3
orientado al trabajo del vínculo con el
otro, la construcción de ciudadanía, la participación y la articulación
con las políticas sociales. Se defiende una actitud “de reconocimiento
del joven por parte de los adultos, al contrario de una postura clasifi-
cadora” (Viscardi y Alonso 2013). La temática, hasta hace unos años
subyacente, ha tomado cuerpo en las estrategias del sistema educativo
en su conjunto. Parafraseando a Foucault (2008)4
, queda mucho por
hacer para que ante las huellas generadas por la violencia la respuesta
trascienda la mera acción disciplinaria (que también inviste el cuerpo)
en pos de acciones que procesen los conflictos desde el aprendizaje de
todos los participantes.
Convivencia escolar o violencia: ¿Cuál es el lugar del bullying?
Desde las diferentes perspectivas analíticas, remitir a la violen-
cia escolar o la convivencia implica posicionamientos epistemológicos
y demarca abordajes metodológicos. No pretendemos resolver este
debate presente desde diversos campos disciplinares, simplemente
adelantar algunas conceptualizaciones desde las que se intentó resol-
ver problemas emanados de nuestras prácticas.
La etimología de la convivencia es una proposición en positivo,
implica la incorporación de la alteridad, del otro en la vida individual,
implícitamente apuesta a la inclusión solidaria en la diversidad. “Se
piensa desde la práctica y la vivencia de los actores, e implica inves-
tigar los procesos que conforman la cultura y la práctica escolar”
(Viscardi y Alonso, 2013) Quienes defienden esta perspectiva interpe-
2
Viscardi, N. y Alonso N.: Gramática(s) de la convivencia. Un examen a la coti-
dianidad escolar y la cultura política en la Educación Primaria y Media en Uruguay.
Ed. Mosca. Montevideo, 2013.
3
Maldonado, H.: Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Ed. Lugar. Bue-
nos Aires, 2010. pp. 16 y 103.
4
Foucault, M.: Genealogía del racismo. Ed. Altamira, La Plata, 2008.

39
lan las nominaciones tradicionales que hacen referencia “a la indisci-
plina, mala conducta o violencia escolar” (Maldonado, 2010), como
formas en que se tienden a centralizar las responsabilidades en uno
sólo de los actores: los alumnos. Este posicionamiento identifica a la
“convivencia violenta” como una de las alternativas de la conviven-
cia, afirmando que la focalización en la violencia simplifica la com-
plejidad de los fenómenos educativos. La buena convivencia sería
aquella que se configura a partir de la diversidad. Para Viscardi y
Alonso (2013), hace quince o veinte años no se hablaba de conviven-
cia sino de “violencia en el sistema educativo”, refiriendo a los con-
flictos que suceden en el espacio escolar. Los autores cuestionan la
transpolación de conceptos que se hacía de definiciones clasificatorias
de carácter jurídico al referir al conflicto emanado de las dinámicas
vinculares en los centros educativos. Coincidimos en que la reducción
del conflicto escolar a la violencia poco colabora en la resolución de
los problemas, pero también debemos considerar que el concepto de
violencia es “multirreferencial y multifactorial” (Carrillo y Prieto,
2010)5
lo que tiene que impulsarnos a analizarlo, dilucidar y trabajar a
partir de la percepción de los actores que se enfrentan a la necesidad
de resolver problemas cotidianos. La magnificación o simplificación
de la temática también son tendencias que pueden atentar contra la
confección de estrategias realmente efectivas.
La violencia entendida como irrupción sobre el otro genera una
“vulneración de derechos” y por tanto un desequilibrio de poder. La
OMS la define como “el uso intencional de la fuerza y el poder, sea
éste físico o psicológico, para actuar contra sí mismo, u otra persona,
grupo o comunidad, lo que provoca un daño que puede ser físico,
psicológico o social” (Serrano A 2006)6
. Desde la perspectiva de la
complejidad coincidimos con Miguel Ángel Pastillas (2010)7
en que
no podemos ver a la escuela como un espacio receptor de la violencia
que se encuentra en la sociedad así como tampoco la única responsa-
ble de lo que allí sucede. La violencia según Martín Baró (1988)8
5
Carrillo, J. y Prieto T.: “Perspectivas teóricas sobre la violencia” en Furlán A. et
alt.: Violencia en los centros educativos. Ed. Noveduc. Buenos Aires, 2010, p.87.
6
Serrano, A.: “Detección de la violencia escolar”; en Serrano, A. (comp.): Acoso
y violencia en la escuela. Como detectar, prevenir y resolver el bullying. Ed. Ariel,
Barcelona, España, pp. 29, 56 y 245.
7
Pastillas, M.: “Problemática del desarrollo conceptual en investigaciones sobre
violencia escolar” en Furlán A. et alt. op. cit.; 2010, p.51.
8
Baró M.: Psicología de la liberación. Ed. Trotta. Madrid. 1988.

40
puede tener diferentes enfoques, entre ellos el “instintivista” con
énfasis en las pulsiones primitivas, el “ambientalista” que otorga
importancia al medio en la causalidad o el “enfoque mixto o psicoana-
lítico” que incorpora la existencia de una naturaleza propia del ser
humano y una construcción histórica del individuo. Más allá de los
marcos referenciales, la dificultad reside en que la violencia se en-
cuentra instalada en el imaginario colectivo como uno de los principa-
les problemas de la sociedad.
En Uruguay, con una fuerte tradición asociada al rol de la edu-
cación, los efectos transferenciales con la escuela son inevitables,
siendo frecuentes las menciones a situaciones violentas en los grandes
medios de comunicación. Ante este estado de situación podemos
apelar al concepto de convivencia (menos difundido) o valernos de las
ideas asociadas al concepto de violencia presente en los actores
educativos. Como veremos un tratamiento no tiene que ser excluyente
del otro. Como señala Anne Ubersfeld (1997)9
en “La Escuela del
Espectador”, el Director de escena pone en juego toda una condensa-
ción simbólica en el espacio de representación. Con esa decisión
muchos espectadores quedan fuera o dentro de la posibilidad de deco-
dificación de la obra que se va a representar. Si trasladamos esta
conceptualización al terreno vincular, se puede aplicar a los conceptos
de convivencia y violencia escolar. El segundo concepto, producto de
la mediatización del mismo, permite una identificación y comprensión
más amplia que el de convivencia, aunque también se encuentra
teñido de una mayor carga de subjetivación. Se trata de apelar enton-
ces al concepto de violencia escolar para resignificarlo en función de
una mejor convivencia. El bullying es una de las formas en que se
manifiesta la violencia escolar, y se encuentra instalado no sólo en la
sociedad sino entre los actores educativos, razones suficientes para
que esté en el análisis. Su tipografía: debe producirse “entre compa-
ñeros (…) en un marco de desequilibrio de poder, ha de reiterarse, y
finalmente tiene que ser intimidatoria” (Serrano, 2006) Pese a que el
“acoso escolar” se asocia a comportamientos intencionales, la mayor
parte de la violencia escolar es ocasional, aunque eso no la justifica.
En suma, la mejora en la convivencia desde la resignificación
problematizadora de la violencia escolar nos posicionó ante el desafío
de diseñar un proyecto de investigación de carácter mixto, que inclu-
9
Ubersfeld, Anne: La escuela del espectador, Editorial ADE, Madrid, 1997.

41
yera de forma paralela la indagación cuantitativa (encuesta) con
instancias cualitativas de intercambio con los actores. “Ideas, por un
lado, y sujetos, grupos o actores, por otro, son entonces componentes
insoslayables de cualquier indagación sobre la racionalidad de las
políticas públicas, entre ellas, las educativas” (Bentancur, 2010)10
.
Implica un posicionamiento conceptual y una opción metodológica.
Visión retrospectiva del proyecto de convivencia de Enseñanza
Secundaria en Montevideo. Estrategias y principales hallazgos.
A iniciativa de un grupo de docentes con diferentes especializa-
ciones técnicas se presentó el proyecto: “Convivencia. Herramientas
para el diagnóstico y estrategias participativas” al Consejo de Edu-
cación Secundaria 11
siendo aprobado para ser desarrollado de forma
focalizada en cuatro liceos de Enseñanza Media Pública. El mismo se
encuentra articulado con las iniciativas de carácter universal orienta-
das a todo el sistema público de enseñanza. Entre los objetivos consta
la confección de un diagnóstico de la situación de convivencia en los
centros, identificación de las situaciones de violencia escolar y la
elaboración de líneas de trabajo con los actores educativos.
La primera dimensión se desarrolló a través de una encuesta
aplicada a 1100 casos de los cuatro liceos (denominados A, B, C y
D). Se aplicó un diseño de muestra estratificado por conglomerados,
siendo estos los grupos de clase electos por probabilidad proporcional
a la cantidad de alumnos. La totalidad de los grupos de cada nivel
fueron elegibles. Considerando la estructura de las preguntas se cons-
truyeron cuatro indicadores de violencia: violencia simbólica indirec-
ta (VSI); violencia simbólica directa (VSD); violencia física indirecta
(VFI) y violencia física directa (VFD)12
Estos indicadores se analiza-
10
Bentancur, N. y Mancebo Mª E.: “El discreto encanto del gradualismo. Conti-
nuidad, restauración e innovación en las políticas educativas del primer gobierno de
izquierda” en Mancebo, MªE. y Narbondo, P. (coord.): Reforma del Estado y políticas
públicas de la Administración Vázquez: acumulaciones, conflictos y desafíos. Ed. Fin
de Siglo. Montevideo, 2010, p. 66.
11
Órgano de la Administración Nacional de Educación Pública encargado de la
Educación Secundaria en el Uruguay.
12
Por violencia simbólica indirecta se refiere a los mecanismos de exclusión, por
violencia simbólica directa la agresión verbal, la violencia física indirecta es utilizada
para denominar la violencia contra los objetos de las personas y la violencia física
directa es la agresión física tradicional.

42
ron desde tres perspectivas: testigos, víctimas y agresores. Para
identificar las situaciones de bullying se tomaron como referencia las
últimas dos perspectivas, el cruce de información de las respuestas, el
miedo de asistir al liceo y la frecuencia de la agresión. Simultánea-
mente a la aplicación de la encuesta se efectuaron reuniones con los
equipos de dirección, instancias de formación de los cuerpos docentes,
grupos focales de estudiantes, intercambio con los equipos multidisci-
plinarios y observación de espacios compartidos.
Desde la perspectiva de las víctimas, según Ángela Serrano
(2006) la incidencia de las víctimas de acoso en países europeos oscila
entre el 2.5% en España y 12% del Reino Unido. Con diferencias
entre sexos y edades, la presencia del acoso escolar es del entorno
del 10 al 15 % según el análisis de Klaus Tillman (2006)13
para
Estados Unidos, Alemania y países escandinavos. Según estudio de la
CEPAL (2011) con diferencias dependiendo de las violencias o pers-
pectivas (víctimas, testigos), “la magnitud que adquiere la violencia
entre pares en las escuelas latinoamericanas es un fenómeno que
golpea con mayor fuerza que en otras regiones” (Román y Murillo
2011: 14). 14
La encuesta aplicada para la cantidad de casos referidos en
Montevideo (Brito et alt, 2013)15
, desde la perspectiva de las víctimas
ofrece los siguientes resultados: un 25.8% afirma que alguna vez ha
sido víctima de violencia por exclusión (VSI) y un 2.5% considera que
le pasa siempre. La violencia mediante las palabras (VSD) es la más
recurrente, encontrándose normalizada en su uso entre los adolescen-
tes. Un 44.4% afirma que alguna vez ha sido objeto de agresión
verbal y un 7.9% que le pasa siempre. Si bien la violencia física tanto
directa como indirecta está presente en todas las instituciones, dismi-
nuye su incidencia al considerar los números totales. El 14.4% indica
que fueron víctimas alguna vez de VFI y un 2.4% consideran que les
sucede regularmente. Al remitirnos a la VFD, un 11.1% afirma que le
13
Tillmann, Klaus: “Factores de riesgo socioculturales” en Serrano, A. (comp.),
op. cit., p. 206.
14
Román, M. y Murillo, F.:” América Latina: violencia entre estudiantes y
desempeño escolar”; Revista CEPAL Nº104, agosto 2011. En:
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/44073/RVE104RomanMurillo.pdf
(10.9.2013). p.14.
15
Brito, F.; Brum, S.; Noya, J; Silva: Convivencia. Herramientas para el diag-
nóstico y estrategias participativas. Consejo de Educación Secundaria. Montevideo,
2013 (Investigación inédita a la que remite el artículo).

43
pasó alguna vez y un 0.6% que continuamente es víctima de esta
forma de agresión. Las culturas juveniles se presentan como “narrati-
vas en conflicto” (Reguillo, 2012)16
atravesadas por tensiones emana-
das de la aceleración de los tiempos actuales y la significación del
cambio tecnológico. Las estrategias orientadas a la convivencia, si
pretenden ser abarcativas tienen que partir de esta diversidad para
generar espacios comunes de identificación en la diversidad.
Entre el 20 y el 30% de los estudiantes sostienen que en alguna
oportunidad sintieron miedo de asistir a sus centros de estudio. Dado
que no hay un único motivo del miedo, es importante discernir cuáles
son sus causas. En primer lugar se presenta al temor al fracaso escolar
(11.6%), en segundo lugar, a uno o varios compañeros (9.2%), tercer,
un liceo nuevo con gente diferente (7.3%), cuarto a algún profesor o
profesora (1.9%) y, quinto a otras causas (8.3%). El 9.2% que respon-
de tener temor a otros compañeros, si se cruzan con los datos de todo
el relevamiento cuantitativo, coincide con aquellos que pueden ser
víctimas de acoso escolar. También se indagó en los sentimientos
asociados de víctimas y agresores, destacando el sentimiento de muer-
te (autoagresivo o heteroagresivo) de un 2% del total que se reconoce
como víctima. El sufrimiento acecha desde tres lugares: “en primer
lugar desde el cuerpo propio cuyo destino es la ruina (Verfall-
decadencia) y la disolución (Auflösung), no puede prescindir del
dolor y la angustia como señales de alarma” (Sorrentini, 2002)17
lo
que nos tiene que comprometer a identificar y derivar a especialistas
(cuando corresponde) las situaciones.
Con relación al género “las personas acumulan fuertes asocia-
ciones emocionales con estas categorías (hombres/mujeres), a lo
largo de sus trayectorias de vida” (Anderson, 2006)18
. Seguramente
el nuevo rol de la mujer en la sociedad esté generando cambios en los
comportamientos asociados a las manifestaciones de la violencia
escolar. En ese sentido, buena parte de la producción académica
sobre la convivencia escolar asocia a los mecanismos de exclusión
16
Reguillo, R.: Culturas juveniles. Formas políticas del desencanto. Ed. Siglo
XXI, Buenos Aires, 2012, p. 25.
17
Sorrentini, A.: “El cuerpo dice con dolor”; en APU (Asociación psicoanalítica
del Uruguay) El cuerpo en Psicoanálisis. Diálogos con la Biología y la Cultura.
Publicaciones de la APU. Montevideo, 2002, p. 254.
18
Anderson, J.: “Sistemas de género y procesos de cambio”; en Batthyány K.
(coord.). Género y desarrollo. Una propuesta de formación. Doble Clic Editoras.
Montevideo, 2006, p.16.

44
con el género femenino. Los resultados de la encuesta no reflejan
diferencias estadísticas significativas para esta violencia entre varo-
nes y mujeres, transformación que puede significar un cambio cultural
con relación a los comportamientos de género y en el que la investiga-
ción deberá profundizar.
A diferencia de la violencia por exclusión (VSI), en el caso de
la violencia física directa (VFD) si se puede hablar de un comporta-
miento con predominancia del género masculino. Esta mayor inciden-
cia de los varones en la agresión también se reproduce para la violen-
cia simbólica directa y la violencia física indirecta, coincidiendo con
los estudios internacionales sobre la temática.
La aplicación del indicador “involucramiento familiar”19
nos
permitió indagar en la relación entre funcionamiento familiar y convi-
vencia escolar, arribando a uno de los principales descubrimientos de
la investigación (figuras 1 y 2). Como veremos, la mayor participa-
ción de los padres en la vida de los hijos disminuye la vulnerabilidad
de que estos sean víctimas o actúen como agresores. La principal
diferencia se observa en la frecuencia alta; en el caso de la violencia
simbólica directa (VSD) se ve claramente como es mayor el porcenta-
je de estudiantes que viven estas situaciones cuando el involucramien-
to familiar es bajo.
Figuras 1
19
Concepto utilizado por la Junta Nacional de Drogas (2011) que se aplicó en la
investigación para el análisis de la vulnerabilidad ante situaciones de violencia.

45
Figuras 2
Es interesante observar qué sucede con esta variable entre aque-
llos estudiantes que se reconocen agresores frente a otros (figuras 3 y
4). En este caso la relación parece mantenerse con relación a la inci-
dencia de la participación familiar en la vida del estudiante. Al igual
que en las gráficas desde la perspectiva de las víctimas, aquellos
agresores que tienen bajo involucramiento familiar agreden en la
frecuencia alta en mayor porcentaje (12.9 % con relación al 2.5% de
los estudiantes con alto involucramiento familiar).
Figuras 3

46
Figuras 4
Esta tendencia en la relación entre la participación activa de la
familia y la posibilidad de verse involucrado en una situación violenta,
subraya la gravitación del funcionamiento familiar en la vida del
estudiante. Los participantes de los grupos de discusión también
reconocen la incidencia de las familias en la vida de los hijos. Aque-
llos alumnos cuyos padres saben donde se encuentran cuando salen de
casa “manifiestan conductas menos violentas en menor magnitud que
los alumnos cuyos padres no tienen esa información de sus hijos en
forma frecuente” (Muñoz, 2010). Ante la deserción de una compañe-
ra, una alumna de 15 años indicaba: - “Le dije si la Madre le había
dicho algo y me respondió que no. Hablé con la Madre y le pregunté
si no le decía nada y su respuesta fue que no… ya repitió el año”
(Grupo focal liceo D, Montevideo). En los encuentros nacionales de
estudiantes también “hicieron referencia a la importancia de que el
liceo y las familias estén próximos, y que esa relación no se dé exclu-
sivamente cuando ellos hacen algo mal” (Contieri y Rodríguez,
2012)20
. Para el abordaje del conflicto escolar y el bullying el rol de
las familias debe ser tenido en cuenta en la confección de estrategias
de centro que las involucren en la vida escolar. En los grupos focales
surgió que para contar temas personales de carácter afectivo o
resolver problemas recurren a sus pares, pero ante la pregunta de
20
Conteri, C. y Rodríguez C.: En palabras de los estudiantes. Sistematización de los
encuentros nacionales de estudiantes de Secundaria. Ed. Mosca, Montevideo, 2012, p. 66.

47
cuál es su modelo a seguir la respuesta mayoritaria son los padres.
Dos expresiones que son emergentes de las dificultades de
comunicación y la necesidad de vínculo afectivo con el mundo adulto.
Estas se transfieren al relacionamiento de los estudiantes con los
actores educativos y se instituyen como obstáculo y desafío a sortear y
afrontar para mejorar la convivencia escolar.
Al consultar a las víctimas sobre a quiénes recurren a hablar
ante una agresión, el 17% responde acudir a un amigo, el 14,3% a la
familia y el 11% a nadie. Sólo el 0,3% y el 2% acude a un profesor o
adscripto respectivamente (figura 5) Tendencia que, tal como se
muestra en el gráfico, se mantiene para los cuatro liceos relevados.
Con quién hablan sobre lo que les sucede
¿Quién interviene para ayudarme en el liceo?
Figuras 5-6

48
Otra dimensión de las preguntas son aquellos que intervienen
(figura 6). En este caso ante la situación se mide la iniciativa desde los
actores hacia la víctima. El 25% indica que interviene un amigo/a, el
10% que no interviene nadie, un 4% alguna madre o padre, un 3% un
docente, un 2% algunos chicos o chicas y un 1% algun otro adulto. Al
considerar el total de la encuesta la tendencia se mantiene con matices
para los diferentes centros.
Percepción del trato docente por liceo
Figura 7
Esta particularidad de la convivencia escolar relacionada con la
pérdida de autoridad del mundo adulto se reitera en los grupos focales
al momento de preguntarles a los estudiantes sobre el recurso a los
adultos ante las situaciones de conflicto. Estas dificultades de comuni-
cación responden a características de la adolescencia, pero también a
cambios de más larga duración. Las familias de nuestra época, si bien
se fundan en modelos más flexibles que favorecen la horizontalidad de
las relaciones, parecen regirse por la impronta de vidas proyectadas
individualmente. Aquellos elementos que ligaban “el hogar-nido han
mutado. Y aquel multiespacio (cuando hay lugar) es donde se inter-
sectan vidas privadas, aunque no necesariamente se compartan”

49
(Sinay, 2007)21
. Si le sumamos el que los adolescentes de esta hora
son la primera generación que transfiere tecnología de forma masiva
de hijos a padres y que lo comunicacional es uno de sus principales
comportamientos, podemos acercarnos a algunas de las posibles
razones de la crisis de la referencialidad adulta. Las relaciones se
horizontalizan al ritmo que los adultos se perciben como más ausen-
tes. “Una perspectiva docente fundada en la asimetría del saber
estructurado y sacralizado contrasta con una subjetividad donde hay
un predominio de la opinión, que relativiza justamente ese saber
estructurado” (Vasen, 2008)22
Lograr un clima de convivencia escolar en que la violencia y el
acoso sean considerados inaceptables por toda la comunidad educativa
es posible en un espacio “donde los alumnos se sientan seguros y
donde exista la suficiente confianza en los adultos como para pedir
ayuda cuando sea necesario” (Blaya, 2006).23
La ventana de oportunidad se aprovecha si trabajamos el
vínculo afectivo mediante relaciones democráticas que no quieren
decir ausencia de límites. Como vemos en la figura 7, aunque no
recurren a los adultos, la percepción del trato docente es mayoritaria-
mente buena o muy buena lo que nos tiene que motivar para buscar
formas para estar más cerca de los estudiantes. Otra línea de acción
son las campañas orientadas a los testigos (compañeros), que son a
quienes recurren en mayor porcentaje las víctimas. La creatividad
pedagógica se debe desplegar para que el asunto no se resuelva entre
estudiantes o quede en estos círculos, para ello hay que romper los
“códigos de silencio” a veces presentes y dar garantías para que el
miedo a la represalia no mantenga la situación encubierta. “La
convivencia satisfactoria lejos de ser un punto de llegada o partida, es
quizá un estado dinámico en construcción-reconstrucción permanen-
te” (Maldonado, 2010)24
. El conflicto es una de las particularidades de
las sociedades democráticas, su trabajo desde la perspectiva de la
21
Sinay, Sergio: La sociedad de los hijos huérfanos. Ed. B. Buenos Aires, 2007,
p. 52.
22
Vasen J.: Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafíos del presen-
te, Ed. Paidós. Buenos Aires, 2008, p.93.
23
Blaya, Catherine: “Factores de riesgo escolares” en Serrano, A. (comp.) Acoso
y violencia en la escuela. Como detectar, prevenir y resolver el bullying; Ed. Ariel,
Barcelona, p. 167.
24
Maldonado, H.: Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Ed. Lugar. Bue-
nos Aires, 2010, pp. 16 y 103.

50
complejidad puede colaborar en la confección de líneas de acción para
que se procese de forma positiva.
La investigación no se circunscribe solamente a los espacios de
interacción en las instituciones educativas. “La revolución tecnológica
en la que se encuentra nuestra sociedad ha transformado la forma de
comunicarse y relacionarse de niños, jóvenes y adultos” (Ortega,
2010)25
. Las situaciones que surgen en el intercambio a través de las
tecnologías se trasladan a los centros escolares o viceversa. Al consul-
tar a los estudiantes sobre las agresiones recibidas a través de las
tecnologías de la comunicación, un 11% reconoce ser víctima mien-
tras que un 7% se identifica como agresor. En cuanto a los medios
utilizados, el Facebook lleva la delantera tanto en víctimas como entre
agresores con un 16% y un 9% para las dos perspectivas respectiva-
mente. En segundo lugar las víctimas reconocen otras redes sociales y
luego el correo electrónico, el celular y varios de estos con el 1% cada
uno. Los agresores por su parte, reconocen al correo electrónico,
Twitter y el celular como medios alternativos de agresión con un 1%
cada uno de éstos. La forma en que los “amigos” aprueban o
desaprueban las publicaciones influye en los estados de ánimo y las
valoraciones grupales: “…todos tuvimos una época en que todo era
facebook, te ponían muchos me gusta y te morías.” (grupo focal liceo
D). Inciden en su autoconcepción y en algunas oportunidades en la
visión de los pares así como en el posicionamiento a la interna de los
grupos.
Estrategias desde el sistema educativo, las instituciones y el aula.
“al igual que en cualquier contexto social, la prevención pri-
maria a veces resulta insuficiente y es necesario disponer de una serie
de programas para atender a aquella población que por determinados
factores está en riesgo de verse inmersa en las dificultades que la
convivencia plantea” (Ortega et alt, 2010)
El diagnóstico posee valor cuando se trata de “una exploración
a partir del conocimiento previo de un fenómeno, cuyos resultados se
ofrecen coordinados para guiar la toma de decisiones y acciones”
25
Ortega, R. Coord.: Agresividad injustificada. Bullying y violencia escolar. Ed.
Alianza, Madrid, 2010, p.189.

51
(Spitzer, 2010)26
. Esta dimensión diagnóstica de carácter cuantitativo
debe ser paralela al proceso de formación docente sobre el bullying
como una de las formas en que se manifiesta el conflicto escolar.
Permite problematizar las situaciones de violencia para pensar la
convivencia en la institución. Si bien las encuestas orientadas a los
sistemas educativos en su conjunto tienen gran valor para la confec-
ción de políticas educativas, los diagnósticos institucionales abren la
posibilidad de profundizar en las especificidades de los centros gene-
rando identificación de los actores al momento de la problematiza-
ción de los resultados. La complementariedad con los sondeos genera-
les es condición excluyente para unificar las iniciativas ante sistemas
educativos que tienden a estar fragmentados en las formas de accionar
de sus instituciones. En este proceso, la participación del profesorado
es clave “porque de ella depende en gran medida el reconocimiento a
su labor y autoridad y, por otra parte, porque su actuación siempre
tiene consecuencias para los agresores” (Serrano, 2006).
Si pensamos la realidad desde el paradigma de la convivencia,
la problematización de la violencia escolar debe ser un eslabón que
permita pensar todos los sentidos que en esta confluyen. El bullying es
un ejemplo, si bien, dependiendo del caso se deben tomar medidas de
carácter disciplinario identificadas como “ejemplarizantes”, las
sanciones o normas restrictivas como elemento característico del
accionar institucional ante el conflicto reflejan en sí mismas manifes-
taciones simbólicas de la violencia. Aisladas no son efectivas en un
contexto donde los adolescentes por la etapa de desarrollo en que se
encuentran tienden a experimentar a través de la trasgresión. “Como
suele ocurrir, todo modelo fijo, rígido y estereotipado termina por
convocar a la irrupción abrupta de su opuesto” (Sinay 2007).27
Para
acercar el mundo adulto (docentes, autoridades, funcionarios, fami-
lias) a los adolescentes no se debe esperar a actuar cuando se producen
“incendios”, sino apostar a construir escenarios en clave prospectiva.
Se puede pensar la acción en el terreno de la convivencia a par-
tir de cuatro niveles: prevención de situaciones de violencia escolar;
“promoción de una convivencia saludable” (ANEP 2012); acción
ante comportamientos que vulneran los derechos de otros y por último
26
Spitzer, T.: “Diagnóstico de la violencia escolar en México” en Furlán A. et
alt.: op. cit. p.95.
27
Sinay, Sergio: op. cit., p. 52.

Krinen Nº 12, Revista de Educación, año 2014

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