El documento discute el enfoque de competencias versus la adquisición de conocimientos en la escuela. Señala que no existe un dilema entre ambos, ya que el desarrollo de competencias requiere de conocimientos. También menciona que para desarrollar competencias se necesita tiempo y crear situaciones problemáticas que movilicen el aprendizaje. Finalmente, resalta que los profesores deben enfocarse en crear estas situaciones más que sólo enseñar contenidos.

1. Philippe Perrenoud

2.  ¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o
para desarrollar competencias? Esta pregunta
oculta un malentendido y revela un dilema.
 El malentendido consiste en que se cree que al
desarrollar competencias se renuncia a la
adquisición de conocimientos.
 El dilema que enfrenta los colegiados es que para
desarrollar competencias se necesita de tiempo.

3. El enfoque por
competencias se
opone a la cultura
general si e le da a
ésta ultima una
orientación
enciclopédica.
¿Preparar a los
jóvenes para
comprender y
transformar el
mundo en que viven,
no es a caso la
esencia de una
cultura general?

4.  Toda competencia se encuentra esencialmente
unida a las practicas sociales de cierta
complejidad.
 En las practicas profesionales se requiere preparar
para un trabajo que ponga al principiante frente
situaciones de trabajo que pueden ser denominadas
competencias de cierta generalidad.
 El establecimiento de una formación profesional es
identificar bien las situaciones adecuadas.

5.  Para elaborar programas escolares explícitamente
para el desarrollo de competencias, es importante
buscar a través de esto las llamadas competencias
transversales.
 Para hacer que las situaciones mas diversas sean
comparables es importante incluso salirse del
contexto.

6.  Esta problemática es engorrosa para quien desee
elaborar un referencial de competencias.
 No existe nada equivalente a las situaciones de la
vida.
 Las acciones y operaciones que se emplean no
corresponden a situaciones identificables, puesto a
que si formulación es muy abstracta y no hace
referencia a las situaciones del contexto, desafío o
practica social.

7.  Algunos temen que el desarrollo de las
competencias en la escuela lleve a renunciar a las
disciplinas de enseñanza poniendo todo en
términos de competencias transversales y de una
formación pluri, inter o transdisciplinar
 La transversalidad competa es un fantasma

8.  No hay nada que sea todo transversal ni ninguna
situación que sólo necesite una disciplina
 ​la reflexión acerca de las competencias prohíbe
liberar alas disciplinas escolares

9.  En la actualidad, se puede querer otorgar conocimientos
disciplinarios sin preocuparse de su integración en
competencias o su intervención de prácticas sociales.
 ​Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni
ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus
conocimientos
 ​Es necesario que el esfuerzo de la utilización de los
saberes y de las competencias tenga eco en la
inteligencia del alumno

10. *Trabajar de forma separada capacidades
descontextualizadas.

11.  Los especialista de los programas pueden
presentar sus capacidades generales como
competencias.
 Hacer trabajar las capacidades contextuales,
( saber explicarse hablar, formularse,
preguntas y razonar.)

12. Ahí donde hay una lista de conocimientos para enseñar, se
descubrirá una lista de capacidades o elementos para
trabajar.
¿Cómo plantear mis competencias?
 Qué el alumno utilice el correo electrónico
 Que el alumno sepa elegir y utilizar
correctamente el medio que sea para a la ves
el más rápido y confiable, para transmitir una
información confidencial.

13. LA IDEA DE BASES DE COMPETENCIAS.
Es un documento que enumera de manera organizada , las
competencias a las que se debe de dirigir una formación,
nos dice lo que los alumnos deben dominar.
El documento distingue las competencias, disciplinarias y
transversales.
*contestar una carta para informar = competencia de
integración.
*Competencias especificas:
Elegir las informaciones adecuadas.
Organizar la carta de acuerdo a la estructura.
Asegurar la coherencia Etc.

15. Mientras los programas nacionales no digan nada acerca de la
transposición
didáctica interna, ni de los métodos de enseñanza-aprendizaje o de
evaluación, el enfoque de las competencia no puede asumir tal
dicotomía entre el programa y las gestiones y herramientas de
formación.
El sistema educativo solo forma competencias desde la escuela y los
docentes forman parte de esto.

16. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESOR
¨*Desafío- aprender más y más
• El enfoque por competencia centrado en el alumno pedagogía
diferenciada.
El enfoque por competencias añade a las exigencias de la
centralización del alumno y la pedagogía diferenciada, y los
métodos activos y esto invita firmemente a los profesores a:
 Trabajar los saberes como recursos para movilizar
No se trata de exponer sabiamente con toda tranquilidad todo lo que
se había podido hacer, sino decidir las condiciones efectivas de acción.

17. ¿miedo yo?, jamás siempre se lo que hago, preparo mis cursos
Sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las
peticiones de mis alumnos, domino las situaciones, avanzo como
estaba previsto en mi programa.
Las competencias se crean frente a situaciones complejas
Aprender a ser lo que no sabe hacer haciéndolo

18. Cambios de identidad por parte del docente
• el profesor debe de tener en cuanta que debe de hacer un buen
trabajo
*trabajar en la creación de competencias, aportar el mínimo
requerido
*no exponer saberes de manera discursiva, sino sugerir y hacer
trabajos entre los
Saberes y situaciones concretos.
*el docente debe de renunciar la dicha de demostración
deslumbrante
*tener una práctica de utilización de saberes.

19.  Una persona que capacita no dicta muchos
recursos
 El coloca al alumno en situaciones que lo
obligan a alcanzar:
objetivos
resolver problemas
tomar decisiones

20.  Desarrollo de competencia (romperse la
cabeza) para crear situaciones

21.  El problema escolar (para resolver), en el
ejercicio tradicional de la profesión del alumno
(perrenoud, 1996 a), es una tarea que cae del
cielo , un tipo de ejercicio . la noción de
situación hace recordar ,además, la (revolución
copernicana) opera por las pedagogías
constructivistas y las didácticas de disciplinas :
el trabajo del profesor ya no consiste, si se sigue
a estas corrientes de pensamiento , en enseñar,
sino en hacer aprender , por lo tanto , en crear
situaciones favorables , que aumenten la
probabilidad del aprendizaje al que se dirige la
enseñanza.

22.  Sin duda es razonable:
 En primer lugar, recurrir a diversos tipos de
situaciones , problemas, unas construidas para
fines bien precisos , otras que surjan de manera
menos planificada , por ejemplo a favor de un
proyecto; en los dos casos es importante que el
profesor sepa exactamente a donde quiere
llegar, que quiere trabajar , a que obstáculos
cognitivos quiere enfrentar a todos o aparte de
sus alumnos ; en segundo lugar ,trabajar los
recursos , por una parte, en situación , en la
realidad , cuando estos faltan ; por otra, de
manera separada, de la misma forma en que un
atleta entrena diversos movimientos aislados
antes de integrarlos en una conducta global.

23.  De ahí la importancia , para el profesor, de
identificar y de ayudar al alumno a identificar y de
ayudar al alumno a identificar el obstáculo lo que se
transformar en el núcleo de la acción pedagógica. A
esto martinand (1986) propuso llamar desde ese
momento un objetivo obstáculo. Resta al profesor
proveer los índices , establecer un soporte que evite
el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le
esta prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones
delicadas, que son pasajes obligatorios , pero que
demandan a los alumnos tanto tiempo y energía que
la actividad se diluirá si ellos no fueran liberados de
una parte de las operaciones.


24.  Tal gestión tiene consecuencias en la
identidad y las competencias de los
profesores:
1.- Apuntar el desarrollo de competencias , es
quebrarse la cabeza para crear situaciones
problemáticas movilizadoras y orientadas a la
vez hacia aprendizajes específicos .Esta
forma de inventiva didáctica exige una
transposición didáctica mas difícil ,inspirada
en practicas sociales y en saberes de todas
clases que les sirvan de base.


25.  2.- Esto supone cierto desapego del
programa , una capacidad de identificar los
aprendizajes efectivamente solicitados ,
hayan o no sido previstos , la convicción de
que al trabajar de esta manera no se pasara
por alto ningún objetivo esencial , aunque
se les trate en desorden.

26.  3 .- Estructurar obstáculos deliberadamente o
anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida
en una gestión de proyecto , exige una gran
capacidad de análisis de las situaciones , tareas
y procesos mentales del alumno, doblada por
una capacidad de descentrarse , de olvidar su
propia experiencia para ponerse en el lugar del
estudiante, el tiempo de comprender lo que lo
bloquea ,mientras que, para el físico, el
matemático ,el gramático. O el geógrafo que han
olvidado la génesis de sus propios conceptos, la
noción parece evidente y el obstáculo
despreciable.