Este documento describe un estudio sobre la autoelaboración de pautas de trabajo colaborativo para distribuir la influencia educativa entre estudiantes. Se compararon grupos que crearon orientaciones generales versus directrices detalladas. Los grupos con directrices detalladas valoraron mejor su funcionamiento y usaron menos las pautas. Todas las pautas promovieron la colaboración de manera óptima sin exceso de estructuración.

1. La autoelaboración de pautas de
trabajo colaborativo para la
distribución de la influencia
educativa
Horacio Vidosa · Anna Engel · Shamaly Niño · César Coll Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad de Barcelona

2. Problemática
• Dificultades de los estudiantes para involucrarse
en procesos auténticamente colaborativos
(Dillenbourg y Hong, 2008; Kobbe et al., 2007)
• Scripts colaborativos para estructurar
interacciones eficaces para la construcción
colaborativa del conocimiento (Dillenbourg &
Tchounikine, 2007)
• Overscripting: impacto negativo del script en los
procesos colaborativos debido a su alta
estructuración (Dillenbourg, 2002)

3. Ideas fundamentales
• Distancia óptima entre los procesos colaborativos
que pretende promover el script y los procesos
espontáneos de los estudiantes (ZDP, Vygotsky, 1978)
(Fisher, Kollar, Stegmann & Wecker, 2013)
• Influencia educativa distribuida - IED (Coll, Bustos,
Engel, de Gispert & Rochera, 2013)
– gestión de la tarea académica
– gestión de la participación social
– gestión de los significados sobre los contenidos de
enseñanza y aprendizaje

4. Objetivos
 Profundizar en la comprensión del efecto de
los scripts o pautas de trabajo colaborativo en
los procesos de aprendizaje en grupo
• Analizar el grado de coerción óptimo que se
ejerce sobre los estudiantes, evitando el
riesgo de overscripting

5. Diseño de la investigación (i)
• Estudio de caso en situación natural
• Asignatura semestral y troncal del Máster
Interuniversitario de Psicología de la Educación,
MIPE
• 34 estudiantes: 6 pequeños grupos
autoconformados
• Contenidos organizados en núcleos temáticos NT
• Metodología basada en la discusión de lecturas y el
análisis secuencial de un caso
• Sesiones presenciales y actividades en línea

6. Diseño de la investigación (ii)
• Actividades en las sesiones presenciales
quincenales:
– discusión en pequeño grupo de las lecturas del NT
– puesta en común en gran grupo
– valoración del progreso realizado en la resolución
del caso durante la quincena
– presentación por parte del profesor del nuevo NT

7. Diseño de la investigación (iii)
• Actividades entre las sesiones presenciales:
– Trabajo individual sobre las lecturas
[wiki individual resúmenes NT]
– Resolución en pequeño grupo del caso: plan de
intervención
i) definir estrategias para obtener información
ii) plantear hipótesis
iii) establecer propuestas concretas de actuación
[wiki, foro y chat de pequeño grupo]

8. Diseño de la investigación (iv)
Pautas de trabajo colaborativo elaboradas por
los propios grupos:
“contemplar todos los aspectos organizativos y de
funcionamiento relevantes para llevar a cabo un trabajo
auténticamente colaborativo y realizar la actividad de
resolución del caso con un nivel elevado de eficacia y
aprovechamiento”
• 3 grupos orientaciones generales
• 3 grupos directrices detalladas

9. i) qué tenéis que hacer, cómo, con qué
procedimientos, con qué recursos, qué
productos tenéis que generar y con qué
características (gestión de la tarea académica)
ii) quién va a hacer qué, cómo, cuándo y con
quién (gestión de la participación social)
iii) cómo vais a consensuar los informes y cómo
vais a valorar si están correctamente
planteados y desarrollados, y si se ajustan a lo
solicitado (gestión de los contenidos de enseñanza y aprendizaje)
Orientaciones generales

11. Resultados (i)
Uso de las pautas
Frecuencia de aparición de problemas y dificultades
Directrices detalladas Orientaciones generales
Mucho 24% 41%
Poco 76% 53%
Nada 0% 6%
nc 0% 0%
Directrices detalladas Orientaciones generales
Alta 59% 35%
Media 41% 53%
Baja 0% 12%
nc 0% 0%

12. Resultados (ii)
Uso de las pautas
Utilidad de las pautas
Directrices detalladas Orientaciones generales
Tarea Participació
n
Significados Tarea Participació
n
Significados
Alto 53% 59% 35% 47% 65% 47%
Medio 35% 35% 60% 41% 24% 29%
Bajo 6% 0% 0% 6% 6% 18%
nc 6% 6% 6% 6% 6% 6%
Satisfacción con el proceso colaborativo
Directrices detalladas Orientaciones generales
Alta 65% 47%
Media 29% 41%
Baja 6% 12%
nc 0% 0%

13. Conclusiones
• Los grupos con directrices detalladas valoraron mejor
su funcionamiento y usaron las pautas en menor
medida que los grupos con orientaciones generales
• Las directrices detalladas ayudaron a internalizar
actuaciones para un buen trabajo colaborativo
• Las pautas de todos los grupos se situaron a una
distancia óptima de los procesos espontáneos de
colaboración, evitando overscripting
• Todos los grupos consideraron haber adquirido
competencias relacionadas con aprender a colaborar
y colaborar para aprender

14. Futuras líneas de actuación
• Analizar en detalle el proceso colaborativo
desarrollado
• Contrastar con otros casos el impacto de las
pautas autoelaboradas
• Analizar vinculación entre aparición de problemas
y autogestión de los procesos colaborativos
• Estudiar la influencia de las pautas en los
resultados de aprendizaje
• Explorar otras formas de andamiar la colaboración

15. La autoelaboración de pautas de trabajo colaborativo para la
distribución de la influencia educativa
Horacio Vidosa · Anna Engel · Shamaly Niño · César Coll
horaciovidosa@ub.edu
Universidad de Barcelona
¡Gracias por la atención!
El trabajo presentado forma parte del proyecto Grup de Recerca sobre Desenvolupament, Interacció i Comunicació en Contextos financiado por el Departament
d'Universitats, Recerca i Societat de la Informació (Generalitat de Catalunya) DURSI (2014SGR178). Más información sobre este proyecto y sobre el grupo de
investigación en http://www.psyed.edu.es/grintie

16. Referencias bibliográficas
• Coll, C., Bustos, A., Engel, A., de Gispert, I., & Rochera, M. J. (2013). Distributed Educational
Influence and Computer-Supported Collaborative Learning. Digital Education Review, 24, 23-42.
http://greav.ub.edu/der/index.php/der
• Coll, C., & Engel, A. (2014). Making meaning through joint activity in Computer-Supported
Collaborative Learning (CSCL) settings: the interplay between content-related and activity-related
talk. Anales de Psicología, 30(3), 818-831. Consultado el 09-11-
2014 en http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.3.201181
• Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with
instructional design. In P. A. Kirschner (Ed). Three worlds of CSCL. Can we support CSCL, 61-91.
Heerlen, Open Universiteit Nederland.
• Dillenbourg, P., & Hong, F. (2008) The mechanics of CSCL macro scripts. International Journal of
Computer-Supported Collaborative Learning, 3(1):5-23.
• Dillenbourg, P., & Tchounikine, P. (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported
collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 1–13.
• Fischer, F., Kollar, I., Stegmann, K., & Wecker, C. (2013). Toward a Script Theory of Guidance in
Computer-Supported Collaborative Learning. Educational Psychologist, 48:1, 56-66.
• Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Häkkinen, P., & Fischer, F.
(2007). Specifying computer-supported collaboration scripts. International Journal of Computer-
Supported Collaborative Learning, 2, 211–224
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.