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Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2

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Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2

  1. 1. Ministerio de Educación de El SalvadorEscuela Superior de Maestros(ESMA)Septiembre 2011CUADERNOS DE PEDAGOGÍA YEDUCACIÓNN° 2 Apuntes sobre epistemología (Anti) valores que hay que erradicar Impacto en el aula del postgtrado de educación media2009-2011 Novedades bibliográficasHACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL
  2. 2. 2Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosPresentaciónOfrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagogía yEducación No. 2. El tema del conocimiento tendrá un lugar permanente en suspáginas. Aquí se ofrece un planteamiento –elaborado por el Director Generalde la ESMA, Luis Armando González— que recoge algunas de las líneas de lareflexión epistemológica que han marcado el debate en torno al problema delconocimiento. También se ofrece un texto en el que se reflexiona sobre losvalores y los antivalores. Asimismo, se pone a disposición de los docentes delpaís el primer estudio de impacto en el aula del postgrado que actualmente sedesarrolla desde la ESMA. Sin duda, quienes están involucrados en esteprograma académico encontrarán en los datos de este estudio insumosvaliosos para su propio desempeño profesional. Esperamos los materiales queaquí se publican ayuden al trabajo en las aulas, que es en definitiva el cometidomás importante de quienes nos dedicamos a la enseñanza.Comité Editorial
  3. 3. 3Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosComité editorialLLuuiiss AArrmmaannddoo GGoonnzzáálleezzDDiirreeccttoorr GGeenneerraallEEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee MMaaeessttrroossÁÁllvvaarroo DDaarrííoo LLaarraaJJeeffee DDeeppaarrttaammeennttoo ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleessEEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee MMaaeessttrroossJJoosséé EEmmiilliioo MMáárrqquueezzCCoooorrddiinnaaddoorr PPoossttggrraaddooEEssttuuddiiooss SSoocciiaalleess TTeerrcceerr CCiiccllooEEnnvvííoo ddee ttrraabbaajjooss::MMaarrííaa DDaalliillaa RRaammíírreezzAAssiisstteennttee DDiirreecccciióónn GGeenneerraallEEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee MMaaeessttrroossmmaarriiaa..ddaalliillaa@@mmiinneedd..ggoobb..ssvvDistribución y envío:Melvin Adonay Henríquez Mirandamelvin.henriquez@mined.gob.svLas opiniones expresadas en esta publicaciónson de exclusiva responsabilidad de susautores. Los trabajos pueden ser utilizadossiempre que se citen debidamente.
  4. 4. 4Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosApuntes sobre epistemologíaLuis Armando González1. IntroducciónLo primero que hay que decir esque la epistemología es, quizás, la másfilosófica de las disciplinas científicasactuales. En otras palabras, no halogrado desprenderse de la “carga”filosófica que la ha marcado desde susremotos orígenes en la antigüedadgriega (hacia los siglos VI-V antes deCristo). Cualquier reflexión sobre laepistemología debe comenzar por elsignificado del término. Pues bien, eltérmino está formado por dos palabrasgriegas: “episteme” y “logos”.La palabra “logos” fue usada porlos presocráticos (Heráclito, Parménides,Anaximandro...) y su significado semantuvo prácticamente durante toda laépoca clásica en Grecia. Logos:conocimiento conseguido a partir derazones; conocimiento que da razones,que convence con razones(argumentos). Mientras tanto, se tienenoticias de que uno de los primerosfilósofos que usó la palabra “episteme”de un modo sistemático fue Aristótelesde Estagira, en el siglo V antes de Cristo.Para Aristóteles, “episteme” esconocimiento verdadero, conocimientocierto e irrefutable. Es decir,conocimiento acabado, científico, comoel de las matemáticas.Los griegos no usaron la palabra“epistemología” –invento moderno—pero, según sus raíces griegas, significaalgo así como “conocimiento que darazones del conocimiento verdadero, delconocimiento científico”. Brevemente:conocimiento (logos) acerca delconocimiento (episteme). Sólo que laprimera parte de la expresión indica un"proceso"; la segunda se refiere a algoya logrado. Más o menos, ese es elsignificado de la palabra en laactualidad. Pero no fue usada siempre;antes de ella, se usaron dos palabras:gnoseología (en la tradición rusa) yteoría del conocimiento (en la tradiciónalemana e inglesa). Ya en tiemposmodernos, con Kant, la teoría delconocimiento se ocupa de lascondiciones, los límites y lasposibilidades del conocimientocientífico. Después de Kant, se haterminado casi por reemplazar –prácticamente en el siglo XX– el término“teoría del conocimiento” por“epistemología”, dejando como campode estudio para esta última lo que enKant era competencia de la teoría delconocimiento.2. El debate explicación-comprensiónHasta Kant se ha impuesto laidea de que ciencia es lo que hacen loscientíficos naturales, concretamentefísicos y astrónomos. Asimismo, se haimpuesto la idea de que los científicos(naturales) lo que hacen es formular"leyes" que expresan regularidades yrelaciones de causalidad en elcomportamiento de los fenómenos1724 -1804Emmanuel KantFilosofo alemán,Entre sus escritosmás destacados seencuentra la“Crítica de la razónpura”
  5. 5. 5Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosnaturales. Así, hasta antes de Kant, losfenómenos humanos quedan fuera delcampo de la ciencia, siendo como es quela ciencia es ciencia natural. En todocaso, serían preocupación de lametafísica (filosofía) o la teología, perono de la ciencia. El movimiento Ilustrado—Voltaire, Diderot, Condorcet—, en elsiglo XVIII, plantea la posibilidad delograr conocimiento científico dedeterminados fenómenos humanos,pero por aproximación (por analogía) alos que busca en la naturaleza(regularidades y causalidades). En otraspalabras, la Ilustración introduce la ideade que se puede conocercientíficamente algunas dimensiones dela realidad humana —las másimportantes—, siempre y cuando sepueda establecer su regularidad y lasrelaciones de causalidad que seestablecen entre ellas. Lo que está másallá de eso, escapa al conocimientocientífico; es poco relevante. Elconocimiento que pueda obtenerse de"eso" que está más allá de lascausalidades y regularidades no escientífico, aunque sea importante desdeotros puntos de vista.Esta perspectiva seráfuertemente cuestionada por elromanticismo, durante el siglo XIX. Elromanticismo —Johann Herder (1744-1803), Wilhelm von Humboldt (1767-1835)— reivindicó una dimensión de lassociedades y de los seres humanos queescapaba a la aproximación científica. Elromanticismo reivindicó, ante todo, el"genio" de los pueblos, la singularidadde cada grupo social, expresada en suscostumbres y tradiciones. Era esasingularidad la que debía ser conocida,no mediante la "explicación"(causalidades y regularidades), sinomediante la "comprensión".¿Comprensión de qué? Delsentido de sus tradiciones y costumbres;del significado que tienen tradiciones ycostumbres para un grupo social. Estopuede hacerse —y aquí viene el granaporte del romanticismo— a través dellenguaje, donde se expresa el "espíritu"de los pueblos. Con el romanticismo, la"comprensión" (o "hermenéutica") seconvierte en el recurso metodológicopor excelencia para conocer realidadesmás importantes que la naturaleza. Amediados del siglo XIX queda abierto eldebate explicación-comprensión. Laofensiva romántica genera una reacciónno menos drástica de los defensores delmodelo científico-natural, que seagrupan en torno a lo que se conocecomo el "primer positivismo".En un contexto de polarizaciónmetodológica y epistemológica va aaparecer la figura de Wilhelm Dilthey(1833-1913), quien va a intentar resolverla oposición entre "explicación" y"comprensión". Dilthey asume laimportancia del genio de los pueblos,con su lenguaje, costumbres ytradiciones. Es decir, asume laimportancia del "espíritu". Ahora bien,su apuesta es que ese espíritu puede serconocido científicamente, según losestándares de las ciencias explicativas.Las ciencias que se ocupen del espírituserán, justamente, las "ciencias delespíritu", bautizadas así por Dilthey.¿Cómo puede el espíritu de los pueblosser abordado científicamente? Larespuesta de Dilthey es contudente:porque en la base de los procesos delespíritu se hallan procesos físicos (opsico-físicos) que los sostienen yexplican. De este modo, la tarea de lasciencias del espíritu es establecer esacausalidad y regularidad. Poder hacerloes lo que les da su estatus de ciencia,1833-1911Wilhelm DiltheyFue un filósofo,historiador,sociólogo, psicólogoy estudioso de lahermenéutica1744-1803Johann Gottfriedvon HerderFue un filósofo,teólogo y críticoliterario alemáncuyos escritoscontribuyeron a laaparición delromanticismoalemánhermenéutica1767-1835Wilhelm von HumboldtFue un erudito yhombre de estadoalemán, uno de losfundadores de laUniversidad de Berlín
  6. 6. 6Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroscomo cualquier otra de las cienciasestablecidas.Evidentemente, la solución deDilthey fue, en definitiva, una concesiónal modelo explicativo. Con su propuestaese modelo terminó imponiéndose, peroel debate explicación-comprensión noterminó, aunque quedó opacado.Con todo, esto no fue lo único nilo más grave. Lo más grave es que traslos pasos de Dilthey se abrió camino,con inusitada fuerza, el empirismo, sóloque en una versión positivista. Mientrastanto, los defensores de la"comprensión" —sin desaparecer—,pasaron a segundo plano. Se inició ellargo reinado del positivismo en sus dosversiones: el "primer" positivismo y elpositivismo lógico. ¿Qué podemos decirdel primer positivismo?a) Abarcó una etapa que seprolongó desde mediados del siglo XIXhasta inicios del siglo XX; b) fue unavuelta a las fuentes empiristas delconocimiento científico. Este se fundaen los datos de los sentidos, en los datospositivos; c) su apuesta es que la cienciapositiva lo puede todo no sólo enconocimiento —de la naturaleza y lasociedad—, sino en lo que atañe a sucapacidad de reforma social, económicay política; d) en la ciencia natural, los dosdefensores acérrimos de esta vuelta a laempiria fueron R. Avenarius, quien quisoelaborar una "filosofía de la experienciapura", y E. Mach, con su "análisis de lassensaciones"; e) en las humanidades —donde la expresión "positivismo" fueusada por primera vez por Saint Simon,en 1830— el influjo del positivismo esirresistible.Aguste Comte (1798-1857) yHerbert Spencer (1820-1903) fueron lospensadores que más influyeron en loque se puede llamar "positivismosociológico", cuna de lo que va a ser lasociología ¿Cuáles son las tesispositivistas fuertes?11) La ciencia es elúnico conocimiento posible y el métodode la ciencia es el único válido; por lotanto recurrir a causas o principios noaccesibles al método de la ciencia,originará falsos conocimientos y lametafísica que precisamente recurre atal método carecerá de todo valor; 2) elmétodo de la ciencia es puramentedescriptivo, en el sentido de quedescribe los hechos y muestra lasrelaciones constantes entre los hechos,que se expresan mediante las leyes ypermiten la previsión de los hechosmismos o en el sentido que muestra lagénesis evolutiva de los hechos máscomplejos partiendo de los más simples;3) el método de la ciencia, en cuantoque es el único válido, se extiende atodos los campos de la indagación y dela actividad humana y la vida humana ensu conjunto, ya sea particular oasociada, debe ser guiada por dichométodo.3. El positivismo lógico y su superacióndesde el “giro lingüístico”Para entender el surgimiento delpositivismo lógico (el primer cuarto delsiglo XX) hay que caer en la cuenta delos problemas no resueltos por el primerpositivismo. El problema que sigue sinresponderse es el del "tránsito" de loque nos ofrecen los sentidos hasta suelaboración como conocimiento. LudwigWittgenstein va a intentar dar unarespuesta a ese problema en su famoso1Cfr. Abaggnano, N.,Diccionario de filosofía,México, FCE, 1992 p. 937.El Romanticismoes un movimientocultural y políticooriginado enAlemania y en elReino Unido afinales del sigloXVIII como unareacciónrevolucionariacontra elracionalismo de laIlustración y elClasicismo,confiriendoprioridad a lossentimientos. Sucaracterísticafundamental es laruptura con latradición clasicistabasada en unconjunto de reglasestereotipadas.1798-1857Aguste ComteSe le consideracreador delpositivismo y de ladisciplina de lasociología, aunquehay varios sociólogosque sólo le atribuyenhaberle puesto elnombre.
  7. 7. 7Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroslibro Tractatus Logico-philosophicus(1921). Con este libro, Wittgenstein va aser uno de los impulsores de la reformaal primer positivismo, junto con unaserie de autores austríacos e inglesesagrupados en torno al Círculo de Viena(fundado en la década de los años 20)2.Este autor introduce el problema dellenguaje en la discusión epistemológica.Para él, lo propio de la ciencia es contarcon un tipo especial de lenguaje, esdecir, con un lenguaje lógico, unlenguaje con significado. El lenguajemetafísico no tiene significado, porqueno representa nada real o posible.Según Wittgestein, "unaproposición genuina describe unasituación (real o) posible. Esasproposiciones son ellas mismas hechos ycomparten una forma descriptiva ylógica de lo que representan. El error enla representación se presenta cuandouna sentencia, que establece la verdad ofalsedad de algo, no describe unasituación posible, ya sea simple ocompleja. En tanto que no son niproposiciones elementales ni funcionesde verdad de proposicioneselementales, los enunciados metafísicosno representan nada. Carecen desentido"3. Ese lenguaje lógico es el quehace de "puente" entre el conocimientoy las experiencias. Su función es"representar" ¿Cómo lo hace? Larespuesta la da el "atomismo lógico":Moritz Schlik, Otto Neurath y RudolfCarnapLa tesis fuerte de los atomistaslógicos es que en el leguaje de lasciencias tiene proposiciones elementales(protocolarias o atómicas) querepresentan directamente hechos de2Cfr. Ayer, A., La filosofía en el siglo XX. México,Grijalbo, 1983, pp. 130 y ss.3Ibíd., p. 134.experiencias (o ellas mismas son hechosde experiencia). Estas "proposicionesatómicas" son las que están en la basedel edificio de la ciencia; de ellas, porprocedimientos inductivos, se parte parallegar a las grandes axiomatizaciones yteorizaciones (generalizaciones). Portanto, el criterio de verificación de lasciencias va a ser la determinación de lacorrespondencia de las "proposicionesatómicas" con los "hechos atómicos"(que se dan en la experiencia).En este marco surge la pregunta:¿Es la realidad en sí misma una realidadatómica? Se trata de una preguntametafísica que, inmediatamente, poneen aprietos a los positivistas lógicos. Hayque evitar esa pregunta y, para ello, hayque abandonar las tesis más radicalesdel atomismo lógico. Hay que pasar auna segunda etapa del positivismológico. En esta etapa figuran hombrescomo Alfred Ayer, Bertrand Russell,Hans Reichembach y Alfred Tarski.En esta segunda etapa se va ainsistir más en la estructura del lenguajecomo criterio de verificación más que ensu correspondencia con los hechosatómicos. En este sentido, más que en lacorrespondencia hay que fijarse en laconsistencia lógica del lenguaje comocriterio de verificación. Es decir, en siese lenguaje cumple con los requisitosde la lógica formal y matemática. Unaciencia es tal en cuanto susproposiciones cumplen con los criterioslógicos pertinentes. ¿Cómo habrá deprocederse? Mediante el análisis lógicodel lenguaje de las ciencias. La tareatiene que ser asumida por la filosofía; sufunción consiste en ser una analistalógica del lenguaje. Filosofía no es iguala metafísica: ésta se ocupa depseudoproblemas, de problemas sinsentido. Sus proposiciones son ilógicas,1820-1903Herbert SpencerFue un naturalista,filósofo, psicólogo ysociólogo británico.Instauró elDarwinismo social enGran Bretaña y fueuno de los másilustres positivistasde su país. Ingenierocivil y de formaciónautodidacta, seinteresó tanto por laciencia como por lasletras.1882-1936Moritz Schlikproveniente de unafamilia rica de Berlín,estudió física enHeidelberg, Lausanay, finalmente, en laUniversidad de Berlíncon Max Planck.
  8. 8. 8Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosno cumplen con los requisitos lógicosmínimos para ser tomadas en cuentacomo proposiciones significativas. Asípues, el positivismo lógico terminaconvirtiéndose en una corriente depensamiento que abandona lo"positivo", para quedarse con la lógica(con el lenguaje lógico). Las ciencias sontales por el lenguaje que manejan. Velarporque ese lenguaje se apegue a lasreglas de la lógica es la tarea de lafilosofía.En conclusión: a) el positivismológico actualizó y revitalizó la tradiciónempirista; b) el problema del lenguajesurgió como un eje central delconocimiento científico; c) lasdimensiones del lenguaje que seenfatizan son la semántica y lasintáctica; d) en la misma línea, seadscribe al lenguaje una función"representativa" y "descriptiva"; e) elmovimiento da fuerza a la idea de queconocer científicamente implica utilizarprocedimientos inductivos: desde lasproposiciones básicas (particulares)hasta las generalizaciones; f) por último,con el positivismo lógico cobra fuerza el"solipsismo metodológico", es decir, laidea de que el trabajo científico es unasunto de absoluta competenciaindividual: cada quien —sin tener nadaque ver con los demás— llega a lasgeneralizaciones correctas si usaadecuadamente el lenguaje de la cienciarespectiva. De modo que la ciencia es lasuma de esos esfuerzos individuales,aislados el uno del otro.Nos queda pendiente el tema del"giro lingüístico", en el cual juega unpapel muy influyente Wittegenstein. El“primer” Wittegenstein, como ya vimos,fue decisivo en el desarrollo delpositivismo lógico. El “segundo”Wittgenstein elaboró unaargumentación sumamente crítica desus posturas iniciales (del Tractactus).Sus libros más influyentes en estasegunda etapa fueron El cuaderno azulmarrón y Las investigaciones filosóficas.Uno de los aportes más importantes deWittegenstein en esta etapa fue el haberintroducido su célebre tesis de los“juegos del lenguaje”. Según esa tesis,los hablantes-oyentes aprenden unlenguaje mediante su “uso”, pero nosólo eso: es en ese uso que las palabrasadquieren significado. Los usos dellenguaje son un tipo de juego, en el cuallas reglas son impuestas por lacomunidad de hablantes-oyentes. Enese juego las palabras adquieren susignificado por las posiciones de (y el usoque hacen de ellas) los jugadores. Nohay, pues, un lenguaje perfecto, que seanorma para todos los hablantes-oyentesen cualquier circunstancia. Lo que setiene son diversos juegos del lenguaje,correspondientes a diversascomunidades de hablantes-oyentes. Loimportante del lenguaje no es lasemántica, sino la pragmática (su uso).Si se quiere entender a unacomunidad social determinada hay quejugar el juego de lenguajecorrespondiente. El lenguaje más que un“puente” entre el hombre y la realidades un nexo entre los hombres. Es lo queda sentido a su vida social e individual,expresa sus problemas vitales,cotidianos.Este aporte de Wittegensteinpermitió que los defensores de la“comprensión” encontraran, de pronto,un terreno propicio para defender sustesis, opacadas por el influjo delpositivismo lógico. Esta arremetida delos “comprensivos” va a conducir a la“superación” del positivismo lógico. Enefecto, el giro lingüístico pone en serios1882-1945Otto NeurathFilósofo austriaco,nacido en Viena. Fueuno de los principalesmiembros del Círculode Viena, defensortenaz del positivismológico.1881-1970Rudolf CarnapFue un influyentefilósofo nacido enAlemania quedesarrolló suactividad académicaen Centroeuropahasta 1935 y, a partirde esta fecha, enEstados Unidos.Destacado defensordel positivismológico, fue uno de losmiembros másdestacados delCírculo de Viena.
  9. 9. 9Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosaprietos al positivismo lógico. Primero,con el tema del lenguaje: el lenguajeformalizado (lógico-matemático) es unjuego de lenguaje más entre otros.Segundo, más que la correspondenciacon la realidad, lo importante dellenguaje tiene que ver con la comunidadque lo usa. Tercero, cada comunidadescoge arbitrariamente un sistemalingüístico. Por tanto, la “verdad” quepueda señalar es una verdad arbitraria.Cuarto, la misma expresión “verdad”sólo tiene sentido al interior de un juegode lenguaje determinado; por ejemplo,el de la ciencia. Quinto, lo que loshombres puedan decir sobre la realidaddepende de un juego de lenguajedeterminado, el cual dice más de lacomunidad que usa ese lenguaje que dela realidad. Sexto, el lenguaje tiene unaesencial dimensión social; sus usos sonsociales y su relevancia antropológica essocial. Séptimo, el solipsismometodológico es una ficción, puesto quetodo individuo es parte de unacomunidad lingüística particular.Los comprensivos reciben unespaldarazo del giro lingüístico, perotienen que hacer un ajuste a susplanteamientos. Una figura relevante enesta puesta a punto de la perspectivacomprensiva va a ser H. G. Gadamer.Este autor asume que la perspectivacomprensiva es la que debe imponerseincluso en las ciencias naturales. ¿Qué es"comprender" para Gadamer? Primero,es asumir que las comunidades humanasson comunidades de lenguaje. Segundo,que es a través del lenguaje que lassociedades expresan su vida espiritual.Tercero, que entender esa vidaespiritual supone un esfuerzo de"interpretación hermenéutica": elintérprete debe entrar en una especiede empatía cognoscitiva, desde supropia problemática vital, con el juegode lenguaje que quiere interpretar.Cuarto, que el pasado histórico de unasociedad se recoge en "textos" quedeben ser interpretados. Para ello esclave la idea del "círculo hermenéutico".El intérprete lee, desde su propiohorizonte temporal, los problemas delpasado. Es decir, toda lectura del pasadose hace desde el presente o, lo que es lomismo, toda interpretación histórica es"interesada". Quinto, las cienciasnaturales son desarrolladas por unacomunidad lingüística particular.Hacer ciencia natural exige"comprender" su juego del lenguajeespecífico, distinto de otros juegos delenguaje. Así, la diferencia entre cienciasnaturales y ciencias del espíritu no esque las primeras se ocupen de lasregularidades de la naturaleza y lassegundas de la singularidad social ycultural, sino en los juegos de lenguajecorrespondientes. En el primero se usanpalabras descriptivas y normativas; en elsegundo, palabras más metafóricas ymás singularizantes. La "verdad" quedicen buscar las primeras —y que creenencontrar— es un término legítimo sóloen su marco de discusión. "¿No esobligado reconocer igualmente quetambién la obra de arte posee verdad?"(Gadamer, p. 74). La propuesta deGadamer ha obtenido un relativorespaldo de la física cuántica, desde lacual es bastante claro que las"regularidades" de la naturaleza no sontan firmes y deterministas comocreyeron los empiristas y los positivistas.5. ¿Qué busca la ciencia?Como quiera que sea, la críticarealizada por hermenéutica alpositivismo deja en pie el asunto de qué1900-2002Hans-Georg GadamerFue un filósofoalemánespecialmenteconocido por su obraVerdad y método(Wahrheit undMethode) y por surenovación de laHermenéutica.
  10. 10. 10Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroses lo que busca la ciencia cuandoescudriña la realidad. Un supuestoimportante en el quehacer científico esque hay algo que puede llamar realidad,que es independiente de la voluntad ysubjetividad de los individuos, y quecomo tal posee dinamismos propios quela hacen comportarse y funcionar de unamanera particular. Entender esosdinamismos es uno de los objetivosesenciales de la ciencia; ofrecer unavisión de la realidad –de ámbitos de ellao de una articulación de sus distintosámbitos— fundada en esos dinamismoses el oficio permanente de los hombresy mujeres de ciencia. Es una búsquedaen la que se conjugan, en una dialécticapermanente, las elaboraciones teóricasy los resultados experimentales.Aquellas marcan la pauta –vía laformulación de conjeturas e hipótesis—de estos últimos, cuya firmeza odebilidad abona a la consistencia oinconsistencia de aquéllas. La ciencia notiene como finalidad buscar(coleccionar) datos, sino construir undiscurso sobre porqué la realidad (oparcelas de ella) se comportan ofuncionan de la manera en que lo hacen;y para ese discurso –que es un discursoteórico— los datos, las observaciones ylas mediciones son cruciales.Aquí sale a relucir el asunto, nosiempre claro para muchos, del papel dela teoría en el quehacer científico. Porinflujo de un burdo positivismo sobranlos que creen o bien que la teoría es loque impera cuando una ciencia no essuficientemente madura (o mejor aún,cuando todavía no es una cienciaestrictamente hablando) o que la teoríaes un añadido molesto, pero necesario,para que los no científicos entiendan loque los datos reflejan en sí mismos. Poresta segunda vía se puede caminar haciauna interpretación más complaciente conel papel de la teoría en la ciencia: la mismasería un sistema de generalizacionesobtenidas por procedimientos inductivos, apartir de registros sistemáticos de datosempíricos particulares. Un positivismomenos burdo se inclina por esta visiónde las cosas. Aquí la teoría es una parteimportante de la ciencia –no una señalde inmadurez o un añadido molesto—,pero es algo a lo que se llega comoresultado de la observación y el registrosistemático de datos. Inmanuel Kant y,tras sus huellas, Karl Popper sometierona una dura crítica esta tesisepistemológica. Y ambos lo hicieronprestando atención a lo que hacen loscientíficos cuando se desempeñan comotales, esto es, cuando indagan acerca delcomportamiento y dinamismos defenómenos de la realidad. Tanto Kantcomo Popper centraron su atención enlas elaboraciones científicas másimportantes de su época: la física deNewton (en el caso de Kant) y la físicacuántica y relativista (en el caso dePopper). Por lo menos, una lección queno se debe olvidar, a partir de Kant-Popper, es que no se puede hablar conautoridad de lo que es la ciencia sintomar en cuenta sus elaboraciones másconsistentes; y en el siglo XX estaselaboraciones se concretan en la físicacuántica, la astronomía y la biologíamolecular, sólo para mencionar tresdisciplinas a las que ninguna personacon formación académica básica les va anegar su estatus científico.6. Los aportes de Kuhn, Lakatos yMertona) Thomas Kuhn parte de laciencia moderna. Hace una revisión de1902-1994Karl Raimund PopperFue un filósofo,sociólogo y teóricode la ciencia nacidoen Austria yposteriormente fueciudadano británico.
  11. 11. 11Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrossu historia y se encuentra con una seriede aspectos del quehacer científico queson cruciales para entender su modo deproceder. Este autor introduce la nociónde “paradigma” como conceptofundamental para entender lo que loscientíficos hacen. Un paradigma estáformado por las teorías, conceptos,palabras e ideas que sirven para explicary entender determinados ámbitos de larealidad. Sean o no concientes de ello,es a la luz del mismo que los científicosbuscan e interpretan los problemas quela realidad les va planteando. Unparadigma es como la “visión demundo” que tienen los hombres deciencia; ella les permite “ver”determinados problemas, realizardeterminadas búsquedas y dialogar consus colegas a partir de un marcoconceptual común. Un paradigma es unavisión de mundo compartida por unacomunidad científica.Concretamente, Kuhn se refiere alos paradigmas establecidos, es decir, alos paradigmas fundados en las teoríaspredominantes. Desde su punto de vista,hacer ciencia es, ante todo, asimilar elparadigma establecido, sus conceptos,tesis y problemas. Una vez que losnuevos científicos han asimilado elparadigma predominante están encondiciones de hacer ciencia sinmayores dificultades. Se han integrado ala ciencia “normal” y puedendesempeñarse en ella sin mayoresdificultades. Entonces en el paradigmase juegan tres cosas: a) una integracióninstitucional de los nuevos científicos; b)la posibilidad de hacer ciencia tal comoestá establecido; c) una visiónpreestablecida de la realidad y susproblemas, que es la que deberánaprender los nuevos científicos.Ahora bien, la ciencia normal nolo es todo, puesto que de cuando encuando surgen desafíos a los paradigmasestablecidos, ya que no todos loshombres de ciencia se integranplenamente a sus supuestosinterpretativos. Desde los márgenesinstitucionales, nuevas ideas, tesis yconcepciones van naciendo con lapretensión explicar problemas que elparadigma vigente no puede explicar.Cuando esto sucede, algo importantepuede suceder: las nuevasformulaciones teóricas pueden –sitienen suerte—no sólo explicar losproblemas irresueltos por el paradigmavigente, sino también explicar lo queeste explica, integrándolo como parte deuna visión más global.Un intenso forcejeo se generaentre ambos grupos; cuando losabanderados comienzan a imponer suvisión en la comunidad científica, quecomienza a recelar del paradigmaestablecido se está a las puertas de una“revolución científica”, es decir, de uncambio de paradigma, con el cual seiniciará de nuevo la dinámica de laciencia normal. Con este nuevoparadigma, dice Kuhn, “los científicosadoptan nuevos instrumentos y buscanen lugares nuevos. Lo que es todavíamás importante, durante lasrevoluciones científicas los científicosven cosas nuevas y diferentes al mirarcon instrumentos familiares en lugaresen los que ya habían buscado antes”.En definitiva, lo que Kuhn nosviene a decir es que no podemos hacerciencia –sea natural o social—si noasimilamos los paradigmas científicospredominantes. Es decir, si no nosempapamos de las teorías, conceptos,valores y problemas propios de todoparadigma. Ellos nos permiten “ver” la1922-1996Thomas Samuel Kuhnfue un historiador yfilósofo de la cienciaestadounidense,conocido por sucontribución alcambio deorientación de lafilosofía y lasociología científicaen la década de1960.
  12. 12. 12Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosrealidad, ellos son la concepción delmundo que sirve de punto de partidapara el trabajo científico. Si lo dijéramoscon Popper, la ciencia establecida (losparadigmas establecidos) se estáfalsando permanentemente, y en virtudello se va mejorando y afinando. Se tratade una falsación de intrateorías-establecidas. Pero pueden proponerconjeturas extra-teorías-establecidas,con el fin de reemplazarlas por otras. Siestas conjeturas extra-teorías-vigentesresisten, comienzan a reemplazar a lasvigentes. Para Popper este cambio es lomás normal en el mundo de la ciencia,no tan excepcional como cree Kunh.b) Imre Lakatos toma posiciónante la problemática planteada porKuhn: el problema de cómo avanza y sedesarrolla la ciencia. Para él, el avancede la ciencia consiste en la formulaciónde grandes teorías (paradigmas, en laterminología de Kuhn):conceptualizaciones lo más completasposibles de determinados ámbitos de larealidad, que siempre seránincompletas. Es decir, el desarrollocientífico es desarrollo en la teoría, de lacual surgen los problemas a investigar,las propuestas metodológicas y losnuevos problemas. En este sentido,Lakatos inscribe su postura en el marcode la problemática poskantiana.Él también arranca de la cienciamadura, pero ésta en su opinión no estáregida por el esquema de ensayo yerror, como cree Karl Popper. De aquíarranca la crítica a este último: paraLakatos la tesis popperiana del ensayo ydel error corre el peligro de entender eldesarrollo de la ciencia como una sumade casos aislados que, en su conjunto,conforman el cuerpo completo de unámbito científico determinado.Asimismo, el planteamiento popperiano–dice Lakatos—puede dar pie a unaconcepción “ingenua” del procedimientode las conjeturas: cualquiera podría, conun mínimo conocimiento, lanzarcualquier conjetura.Lakatos lo afirma sin preámbulos:“la ciencia madura no es unprocedimiento de ensayo y error queconsista en hipótesis aisladas más susconfirmaciones y sus refutaciones”. Ensu opinión, los grandes logros de laciencia –las grandes teorías—no sonhipótesis aisladas o descubrimientos denuevos hechos, sino “programas deinvestigación”.Es decir, esquemas normativos(institucionales) bien establecidos ydefinidos que plantean los problemas ainvestigar, las interpretaciones a aceptary las experiencias (experimentos) aconsiderar como legítimas. Dentro deestos programas hay una parte nuclear(el núcleo del programa deinvestigación) que es la sustantiva tantodesde el punto de vista teórico comometodológico que los distingue de otros.Las experiencias, pues, no tienen lafunción de falsar las conjeturas (oteorías) sino para medir la fortaleza odegeneración de los programas deinvestigación. Una ciencia es maduracuando se concreta en programas deinvestigación bien definidos queciertamente pueden ser rivales entre sí.O sea, no hay un solo programade investigación en una ciencia madura,sino varios. Y entre estos se estableceuna guerra de desgaste para determinarcuál es el que predominará. Ahora bien,el predominio de un programa deinvestigación no depende tanto (o sólo)de la fortaleza de su aparato teórico ode las falsaciones a las que ha sidosometido, sino del respaldo institucionalcon el que cuente. Los programas de1922-1974Imre LakatosFue un matemático yfilósofo de la cienciahúngaro de origenjudío que logrósalvarse de lapersecución nazicambiando suapellido.
  13. 13. 13Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosinvestigación, son ellos unasinstituciones de aprendizaje social(socialización) para las nuevasgeneraciones científicas. En fin, segúnLakatos, para hacer ciencia hay queinsertarse en un programa deinvestigación determinado; de locontrario se estará condenado a lamarginación intelectual. Esto es asítanto en las ciencias naturales como enlas ciencias sociales. En ambas, el avancees teórico (en las formulacionesteóricas), pero ese avance se realiza através de programas de investigaciónque se disputan la supremacía.Kuhn y Lakatos plantean unaserie de sugerentes ideas para avanzarhacia una epistemología de las cienciassociales: a) por lo menos en las dosposturas es claro que las cienciasnaturales no son un modelo para lasciencias sociales; b) tanto las cienciasnaturales como las sociales tienen unsoporte teórico (teorías, paradigmas oprogramas de investigación) que esfundamental y es el que orienta elquehacer de los científicos, sean estosconscientes o no de ello; c) que parahacer ciencia natural o social se tienenque dominar los campos teóricosrespectivos. De hecho, los que hacenciencia natural o social (y aportan aellas) y dominan esos campos teóricos,fueron educados en ellos; d) que elproceder metodológico no es lo quedistingue a las ciencias naturales ysociales, sino el campo de problemasque las ocupan: realidades no humanasy realidades humanas.c) Merton se inserta en la unatradición científica que le apuesta a laciencia en tanto que elaboración teórica.Su esquema es el siguiente:elaboracionesEs decir, está cerca de Kuhn yLakatos. El problema de Merton es dequé naturaleza tienen que ser las teoríascientíficas para apuntalar elconocimiento de la sociedad. Estamos enplena década de los años 50, cuandoMerton hace su propuesta. El contextoen el que él plantea este objetivo tieneuna característica llamativa: estádominado por los paradigmasestructurales. Es decir, por teorías macroque destacan la importancia del todo —la totalidad, el sistema o la estructura—por sobre las partes, sobre todo porencima de los individuos.Se trataba de visiones holísticas ototalizantes que habían invadido elquehacer científico social tanto por ellado del análisis económico y políticomarxista (Althusser, Poulantzas), laantropología estructural (Levi-Strauss),la sociología (Parsons) y la cienciapolítica (Easton). La tesis fuerte de estasvisiones era la siguiente: el todo explicaa las partes, cuyas funciones estándeterminadas por aquél. Una segundatesis: la tarea de la ciencia social esexplicar fenómenos macro (la sociedad,las clases, el sistema político, lossistemas culturales, etc.), pues las partes(individuos, partidos, valores, etc.) sonportadoras del todo. Por ejemplo, enuna visión estructural de las clases, elconflicto de clases –macro—sereproduce en las relaciones laborales,1910-2003Robert King Mertonfue un sociólogoestadounidense.Padre de la teoría delas funcionesmanifiestas ylatentes, y autor deobras como Elanálisis estructuralen la Sociología(1975).
  14. 14. 14Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosfamiliares y escolares. En una visiónestructural del lenguaje, no son losindividuos los que hablan una lengua,sino ésta la que habla a través de ellos.Merton, inserto en esa tradiciónholística, se pregunta si acaso lasgrandes teorizaciones pueden realmentecontribuir, como se supone, al avancedel conocimiento científico social. Desdesu punto de vista, el quehacer científicofructífero se mueve entre las pequeñashipótesis que se producenrutinariamente en el mundo de laciencia y las grandes especulaciones queabarcan un sistema conceptualcompleto.Esas formulaciones teóricasfructíferas son las “teorías de alcanceintermedio”, es decir, formulaciones demediana envergadura que permitanavanzar con paso firme, aunquedespacio, hacia conceptualizaciones másglobales. Para Merton, la situación de lasociología –una ciencia relativamentenueva—exige el abandono de lapretensión de elaborar grandes sistemasteóricos. Se trata de ser modestos yrealistas, aparte de que los pequeñosavances pueden ser mejorfundamentados que las grandeelaboraciones, que corren el riesgo dequerer explicarlo todo, sin explicar nada.Según Merton el desarrollo de lasociología depende, entonces, de laformulación de teorías de alcanceintermedio, es decir, de formulacionesteóricas cuya pretensión sea explicarámbitos bien delimitados de la realidadsocial. Por ejemplo, teoría de la familiaburguesa alemana, teoría de la clasemedia norteamericana, teoría de losroles profesionales en una sociedadindustrial, etc.7. El individualismo metodológicoLa reacción ante el predominiode los paradigmas totalizantes fue másradical en lo que se conoce como“individualismo metodológico”. Estaperspectiva teórica y metodológica sedesarrolló a partir de las décadas delos años 70 y 80. Por un lado, contócon el aporte de J. Schumpeter –en ladécada de los 60– quien en su libroSocialismo, capitalismo y democraciadefendió la tesis de que en unademocracia los partidos y los electoresse comportan como vendedores ycompradores. Es decir, que lademocracia funciona según las reglasdel mercado. Por lo que atañe a lateoría social Schumpeter lanza alruedo la idea de que los actorespolíticos se comportan “racionalmente”,es decir, maximizan sus utilidades yminimizan sus costos. En otraspalabras, se comportan como“agentes económicos”.El aporte de Schumpeter tuvoenormes consecuencias para la teoríasocial 20 años después, cuando elmodelo de análisis económico –oferta ydemanda—se comenzó a utilizar en elexamen del comportamiento de losactores sociales. Un autor fueimportante en este desarrollo: MaxWeber, quien a principios de siglo habíadado aportes significativos a la teoríasociológica. Su tesis de que losfenómenos histórico-sociales complejospueden ser estudiados como expresiónde “acciones individuales” fue clave enel desarrollo del individualismometodológico. Acción individual racionales el enunciado metodológico que sirvecomo “tipo ideal” para el análisis causalde acontecimientos socio-históricos.1883-1950Joseph AloisSchumpeterEconomista austro-estadounidense,ministro de Finanzasen Austria entre 1919y 1920. (1975).1864-1920Maximilian Carl EmilWeberMax WeberFue un filósofo,economista, jurista,historiador,politólogo ysociólogo alemán,considerado uno delos fundadores delestudio moderno,antipositivista, de lasociología y laadministraciónpública.
  15. 15. 15Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosEl tipo ideal de acción individualracional es una acción orientada a fines,lo cual quiere decir que es una accióninstrumental, cuya racionalidad sedetermina según sea la adecuaciónmedios-fines. Para Weber, la categoríade acción individual no es una categoríasustantiva que describa a hombres ogrupos sociales concretos, tal como sono actúan en la realidad. Su tesis, sinembargo, es que podemos conocermuchos de ellos si los estudiamos “comosi” fueran racionales. Pero no sólo eso:también acontecimientos sociales máscomplejos como guerras, revoluciones osurgimiento de sociedades determinadaspueden ser estudiados (comprendidos)como si fueran el resultado de accionesindividuales racionales. En la década delos 80 se gesta el individualismometodológico contemporáneo. Esrecogido en las teorías de la elecciónracional (rational choice).Aquí la renuncia a visionestotalizantes es brutal. La apuesta es porel individuo y sus acciones. Todos losfenómenos sociales (huelgas,revoluciones, guerras) pueden y debenser analizados como la confluencia deacciones individuales. La sociedad no esmás que una mera suma de individuosmaximizadores de sus utilidades yminimizadores de sus costos. Estasteorías se ven fortalecidas por unaparato matemático que les sirve desostén a través de las teorías de losjuegos. Por su parte, tienen un influjo envisiones teóricas como el marxismoanalítico, que renuncia a la herencia deHegel y se queda con el aporteeconómico de Marx. En fin, con lasteorías de la elección racional lacondena a las visiones totalizantes esabierta. Según uno de sus defensores –Jon Elster—“para el individualismometodológico todas las instituciones,pautas de comportamiento y procesossociales pueden ser explicados entérminos de individuos únicamente: desus acciones, propiedades y relaciones”.8. Teoría crítica de la sociedadEn la década de los años 30, justocuando el positivismo lógico tenía mayorinflujo, surgió en Alemania una corrientede pensamiento social que secaracterizó por su crítica al positivismo(legitimador de la realidad establecida) ypor su crítica a la sociedad burguesa.Con sede en Frankfurt, sus principalesmiembros se dieron a la tarea de crearuna “teoría crítica de la sociedad”, esdecir, un análisis de la sociedadcapitalista que pusiera de manifiesto susdinamismos destructores sobre lanaturaleza y sobre la vida humana. Enaquellos años 30, dos de los principalesteóricos de la escuela de Frankfurtfueron Max Horkheimer y TheodorAdorno, quienes defendieron la tesis deque el capitalismo estaba atravesadopor una dialéctica destructora quejustificaba la lucha por una sociedaddistinta. Ahora bien, para Adorno yHorkheimer el paso previo paraemprender esa lucha era combatir lasteorías que impedían comprender la“dialéctica de la ilustración”, es decir, ladialéctica de la sociedad burguesa. Estosuponía la elaboración de una teoríacrítica, por contraposición a las teorías“contemplativas” y legitimadoras.Una primera generación deteóricos críticos se dedicó con ahínco aesta tarea. El nazismo golpeó fuerte alos frankfurtianos. En efecto, muchos deellos murieron o fueron al exilio. Encierta forma, el nazismo confirmó eldiagnóstico que algunos teóricos críticos1903-1969TheodorLudwigWiesengrund AdornoTheodor AdornoFue un filósofoalemán que tambiénescribió sobresociología, psicologíay musicología. Se leconsidera uno de losmáximosrepresentantes de laEscuela de Fráncforty de la teoría críticade inspiraciónmarxistapública.1895-1973Max Horkheimerue un filósofo ysociólogo alemán,famoso por sutrabajo en teoríacrítica comomiembro de laEscuela de Frankfurtde investigaciónsocial.Max Horkheimer(primer plano, a laizquierda),Theodor Adorno (ala derecha)
  16. 16. 16Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroshicieron de la época: se trataba de unalucha entre la civilización y la barbarie,lucha en la que terminó ganando lasegunda. Una segunda generación deteóricos críticos vio su nacimiento enEstados Unidos, donde prominentesdiscípulos de la primera generación sehabían trasladado. Los de mayorrenombre fueron Herbert Marcuse yErich Fromm. En los años 50 y 60,Marcuse y Fromm influyeron en eldebate académico y político deizquierdas con sus tesis acerca delimpacto del capitalismo industrial en laestructura de la personalidad. Para ellos,el capitalismo creaba un “hombreunidimensional”, consumista y adaptadoa la sociedad, masificado, sin alma y sincapacidad de amar. Aprender a amar,ser completos en cuanto a lasdimensiones humanas requería de unproyecto social que además de justo norenegara de las pasiones y los instintoshumanos.Era necesario Marx, perotambién era necesario Freud. Así, Freud,considerado un autor de derecha, fueintegrado a la tradición marxista, lo cualprovocó un boom en los círculosuniversitarios. La liberación también eratarea de las generaciones educadas en elbienestar. Se trataba de una liberaciónde la opresión consumista y delconformismo masificador. La fusión deMarx y Freud fue impactante, pero durópoco. Hizo famosos a Marcuse y aFromm, pero no trascendió hacia lasciencias sociales con aportessustanciales. Faltaban ideas de fondo,sociológicas y antropológicas.Este vacío fue llenado por unatercera generación de teóricos críticosque se integraron de nuevo al sistemaacadémico alemán. Tres figurassobresalen en esta tercera generación,cuyo influjo viene de los años 70 enadelante. Ulrich Welmer, Karl Otto Apely Jürgen Habermas. Sin duda, el autormás influyente de los tres ha sidoHabermas. Sus rivales son dos: Popper yNiklas Luhmann. A ambos les lanza laacusación de positivistas y, por tanto, deconservadores y defensores delcapitalismo. Con ambos, Habermas hatenido agrias disputas, máscaracterizadas por el desacuerdo políticoque por las formulaciones teóricas.Veamos el planteamiento político deHabermas.Para él, el proyecto socialistadebe ser recuperado, pero debe ser una“inspiración emancipadora” más que unplan de acción definido. Comoinspiración, debe estar presente en lasdemandas de cambio de nuestrotiempo, sean feministas, ecológicas odemocráticas. Este compromisohabermasiano con el “ideal socialista”arranca del diagnóstico que él hace delcapitalismo: es un sistema socio-económico y político gobernado por unaracionalidad instrumental que, surgidadel ámbito económico, ha colonizado lasdemás esferas de la vida social.Por tanto, se trata de “liberar” laracionalidad propia de las demás esferasde la vida: relacional y emancipadora.Sólo así se podrá contener elavasallamiento de la racionalidadinstrumental. Pasemos a ahora alplanteamiento teórico.1. Teoría de la sociedad: unsistema integrado por tres subsistemas,gobernados por lógicas distintas, peroque pueden ser complementarios.2. Una teoría de la accióncomunicativa: los individuos humanosestán vinculados entre sí a través del1818-1889Karl Marxfue un intelectual ymilitante comunistaalemán de origenjudío. En su vasta einfluyente obra,incursionó en loscampos de lafilosofía, la historia,la sociología y laeconomía. Junto aFriedrich Engels, es elpadre del socialismocientífico, delcomunismo modernoy del marxismo.1929- -- -- -Jürgen HabermasEs un filósofo ysociólogo alemán,conocido sobre todopor sus trabajos enfilosofía práctica(ética, filosofía políticay del derecho). Graciasa una actividadregular como profesoren universidadesextranjeras,especialmente enEstados Unidos, asícomo por latraducción de sustrabajos másimportantes a más detreinta idiomas, susteorías son conocidas,estudiadas ydiscutidas en el mundoentero.
  17. 17. 17Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroslenguaje, que hunde sus raíces en elmundo de la vida (la cotidianidad).3. Una teoría de la emancipacióna través del consenso intersubjetivo.4. Una teoría de la democraciafundada en el esquema del hablante-oyente en condiciones de igualdaddialógica. En fin, para Habermas, ellenguaje no sólo es posibilidad deconocimiento, sino vía de emancipaciónsocial.9. Anarquismo metodológicoLa tradición epistemológicadominante –Popper, Lakatos, Kuhn—leapostó fuertemente al trabajoacadémico sistemático, ordenado ydisciplinado. En esta tradición, elproceso de conocimiento sigue unoslineamientos estratégicos que deben serrespetados por quienes se vanincorporando al mundo de la ciencia.Pues bien, el francés Paul Feyerabend,en su libro Contra el método (1970), sedistancia de esta visión predominante.Su tesis es que en la investigacióncientífica –el tema de Feyerabend es lahistoria—no hay reglas metodológicasrígidas o estandarizadas que garanticenavances en el conocimiento. Cuandoesas reglas existen, son violentadaspermanentemente por losinvestigadores. Y esas violaciones no sonla excepción, sino la regla. En el trabajocientífico, la única regla que existe esque no hay reglas. En la ciencia, lofructífero es, pues, la anarquíametodológica consciente o inconsciente.Según Feyerabend, este es elplanteamiento de Popper: cuandoinvestigamos, primero tenemos unproblema y después actuamos.En contra de esto, Feyerabendpone como ejemplo el uso que los niñoshacen de las palabras: las usan,combinan, juegan con ellas, hasta queentienden su significado o enriquecen elque habían aprendido antes. Es decir, elentendimiento en el niño tiene comopresupuesto el carácter de un juego. Notiene que ser de otra forma en el adulto.Es por esta vía que la libertad y lacreatividad se hacen presentes en elmundo de la ciencia. En la ciencia comoen el juego, rige el principio del “todovale”. No hay una regla metodológica,sino más una ausencia de reglas. Esto esanarquismo metodológico.10. Reflexión final:El legado empirista-positivista yracionalistaa) El conductismo en cienciassociales. En la década de los años 20 y30, el empirismo y el positivismohicieron sentir su influjo en el campo dela psicología, concretamente en lo quese conoció como conductismo. El énfasisde esta tendencia es el comportamientode los individuos, más que sus procesosinternos de conciencia. Estapreocupación por los comportamientosinfluyó en las ciencias socialesnorteamericana e inglesa, sobre todo enla politología, en la economía y en lasociología. El resultado de ello fue unabandono de la teorización y unesfuerzo por la recopilación de datosque permitieran simular o predecircomportamientos futuros. Tambiénabundaron los estudios sobrefenómenos comportamentales:preferencias políticas, audienciasmediáticas, consumo… Mientras que laciencia social francesa e italiana sepreocupó más por la teorización que porlos estudios empíricos. Aun ahora, esa
  18. 18. 18Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosdivisión tiene peso en las cienciassociales contemporáneas.b) La ingeniería social. Elpositivismo y el empirismo, desde susorígenes, han pretendido reformar lasociedad. En los años 70 y 80, estapretensión fue asumida básicamentepor los conductistas en las cienciassociales. La tesis fuerte de la ingenieríasocial es que el conocimiento delcomportamiento humano debe permitirencaminar ese conocimiento haciaprácticas inmediatas que mejoren elambiente institucional. No mejoríasrevolucionarias, sino cambios controladospor los agentes sociales.Curiosamente, Popper fue unautor que aportó ideas interesantes a laingeniería social. Popper piensa que loslímites del conocimiento humanoimponen una “ingeniería socialfragmentaria”, en la cual lo que se buscaes tener el mayor control posible sobrelos efectos secundarios” de los cambiosque se hacen. Esto se opone a la“ingeniería social utópica” que nocontrola los efectos secundarios ytermina como algo fuera de control, concostos elevados para la sociedad.c) El incrementalismo. En la líneade la ingeniería social fragmentaria sesitúa la corriente incrementalista quesurgió a partir de los años 80 en elmarco de la discusión sobre las políticaspúblicas. Su tesis fuerte es que loscambios sociales y económicos máseficaces son los pequeños cambios, cuyaacumulación progresiva puede dar lugara transformaciones verdaderamenterevolucionarias, evitando los costos deun cambio abrupto y violento.Asimismo, el incrementalismo tiene,según sus defensores (CharlesLindblom), la ventaja de la flexibilidad:en cada situación crítica se tiene quetomar la decisión que permita “salir delpaso”, puesto que no se está aferradodogmáticamente a compromisos delargo plazo, inflexibles y dogmáticos. Elpunto de partida del incrementalismoson los comportamientos humanos y elmodo más eficaz para influir en ellos yreorientarlos a partir de los lineamientosde política pública más pertinentes. Esotras palabras, sería costoso para lasociedad y el Estado involucrar a losagentes sociales en proyectos de largoplazo de todo o nada. Es mejor, másprovechoso, ir obteniendo pequeñasventajas en lugar de un todo improbableo que sólo se tendrá en el futuro.El legado racionalistaAl igual que el influjo delempirismo y del positivismo llega hastanuestros días, lo mismo ha sucedido con elracionalismo, que ha influenciado acorrientes de pensamiento de peso, comoel estructuralismo, la epistemologíagenética de Piaget, la epistemología deGaston Bachelard y la lingüística de Sapir-Whorf. Algo digno de resaltar es quemientras que el empirismo y el positivismohan tenido su mayor éxito en ambientesanglosajones y angloamericanos, elracionalismo ha tenido una notableinfluencia en países como Francia, Italia yEspaña.a) El estructuralismo. Es un ampliomovimiento intelectual de mediados delsiglo XX que de la lingüística abarcó a laantropología, la psicología, la economía, lafilosofía y la sociología. Las grandes figurasintelectuales del estructuralismo sonClaude Levi-Strauss y Ferdinand deSeassure. El primero sostuvo la tesis deque el lenguaje es un sistema o estructura,siendo los hablantes portadores de tales1896-1980Jean PiagetFue un epistemólogo,psicólogo y biólogosuizo, creador de laepistemologíagenética y famosopor sus aportes en elcampo de lapsicología genética,por sus estudiossobre la infancia ypor su teoría deldesarrollo cognitivo.
  19. 19. 19Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosestructuras lingüísticas a cuyas reglas ellostenían que sujetarse. Es decir, no son losindividuos los que hablan un lenguaje, sinoel lenguaje el que habla a través de losindividuos, que obviamente no puedencambiar a voluntad sus reglas. Levi-Straussse enfrentó, como antropólogo, alproblema de explicar las culturas depueblos premodernos no europeos. Unode sus temas predilectos fueron los mitos.A su juicio, los mitos tienen su origen enlas estructuras mentales (lingüísticas) delos grupos que los producen. De ahí que,en el fondo, todos los mitos comparten elmismo esquema estructural y las mismasreglas de transformación. El antropólogo,una vez que conoce la estructura de unmito, puede encontrar ese esquema paraexplicar cualquier mito. Pero para eso, elantropólogo debe ir preparado con susesquemas estructurales, que son los quedebe buscar en la realidad.Las tendencias posteriores delestructuralismo francés radicalizaron estaidea: no importa si la realidad es unaestructura o no, sino que para conocerladebemos aplicar esquemas estructuralessurgidos de nuestra mente. Ellos nospermiten ordenar la realidad y actuarsobre ella. Así, las ideas estructurales detodo y partes, sistemas y subsistemas,cambio estructural, etc. —se difundieronen las ciencias sociales entre los años 50,60 y 70. Fueron la gran moda intelectual ypolítica en esa época.b) Epistemología genética. Elracionalismo también encontró unespaldarazo en la epistemología genéticadesarrollada por Jean Piaget en el CentroInternacional de Epistemología Genética,con sede en Ginebra. Piaget, cabeseñalarlo, no fue ajeno al estructuralismo,del cual asumió algunas tesisfundamentales. En resumen, uno de losproblemas centrales de Piaget es cómo sedesarrolla el conocimiento en laontogénesis, es decir, en la evolución delindividuo desde la primera infancia hastala madurez. Su interés es explicar cómoemergen y se desarrollan las estructurascognoscitivas, de las más elementales deordenamiento espacio-temporal hasta lasmás abstractas de carácter lógico. Puesbien, estas estructuras cognoscitivas estánancladas en las estructuras genéticas delindividuo y se desarrollan según etapas yfases cuya secuencia está fijada tambiéngenéticamente. Es decir, el conocimientoes un problema biológico: está constituidopor estructuras de adaptación queprogresivamente se van haciendo máscomplejas ¿Y la sociedad? ¿Y elaprendizaje? Son un motivo, un detonantepara la emergencia de las estructurascognoscitivas. Pero no las crean.
  20. 20. 20Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosBibliografíaAlthusser, L., "Ideología y aparatos ideológicos delEstado. (Notas para una investigación)". En La filosofíacomo arma de la revolución. México, Siglo XXI, 1974Althusser, L., La revolución teórica de Marx. México, SigloXXI, 1985Bacon, F., Novum organum. México, Porrúa, 1991Bachelard, G., La formación del espíritu científico. México,Siglo XXI, 1985Bachelard, G., La intuición del instante. Buenos Aires,Siglo Veinte, 1973Descartes, R., Discurso del método y otros tratados. Madrid,EDAF, 1970Dilthey, W., Introducción a las ciencias del espíritu.Madrid, Alianza, 1980Elster, J., "La posibilidad de una política racional". EnOlivé, L. (Comp.), Racionalidad. Ensayos sobre laracionalidad en ética y política, ciencia y tecnología. México.Siglo XXI, 1988Feyerabend, P., Contra el método. Esquema de una teoríaanarquista del conocimiento. Barcelona, Planeta-Agostini,1993Gadamer, H. G., Verdad y método. Salamanca, Sígueme,1996Habermas, J., La lógica de las ciencias sociales. Madrid,Tecnos, 1990Kant, I., Crítica de la razón pura. ("Prólogo" a la segundaedición de 1787). México, Editora Nacional, 1973Lakatos, I., La metodología de los programas deinvestigación. Madrid, Alianza, 1989Lakatos, I., Matemáticas, ciencia y epistemología. Madrid,Alianza, 1981Lindblom, Ch. E., Democracia y sistema de mercado.México, FCE, 1999Mackenzie, W. J. M., "La ciencia política". En Piaget,J., et al., Tendencias de la investigación en las cienciassociales. Madrid, AlianzaMarx, K. Introducción general a la crítica de la economíapolítica-1857. México, Pasado y Presente, 1987Merton, R. K., Teoría y estructura sociales. México, FCE,1964Miller, D., Popper. Escritos selectos. México, FCE, 1995Piaget, J., Introducción a la epistemología genética. BuenosAires, Paidós, 1975Piaget, J., El estructuralismo. Barcelona, Oikos-Tau, 1974Platón, "La República" (Libro VII). En Obras completas.Madrid, Aguilar, 1972Popper, K., En busca de un mundo mejor. Barcelona,Paidós, 1994Popper, K., La responsabilidad de vivir. Barcelona, Paidós,1995Popper, K., El mito del marco común. En defensa de laciencia y la racionalidad. Barcelona, Paidós, 1997Popper, K., La lógica de la investigación científica.Barcelona, Tecnos, 1962Popper, K., La miseria del historicismo. Madrid, Alianza,1999Sartori, G., La política. Lógica y método en las cienciassociales. México, FCE, 2000Spinoza, Tratado de la reforma del entendimiento humano.Madrid, Alianza, 1988Wagner, P., Hirschon Weiss, C., Wittrock, B.,Wollman, H. (Comps.), Ciencias sociales y Estadosmodernos. México, FCE, 1999Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica. BuenosAires, Amorrortu, 1978Weinberg, J. R., Examen del positivismo lógico. Madrid,Aguilar, 1959Wittgenstein, L., Investigaciones filosóficas. Barcelona,Crítica, 1988
  21. 21. 21Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestros(Anti) valores que hay que erradicarLuis Armando Gonzálezn situaciones sociales críticassiempre sale a relucir el tema de losvalores. Y es que sobran quienes venen las crisis sociales un problema devalores, tomando a estos últimos comocausantes de las primeras. Quizás lorazonable sea entender las cosas demanera opuesta; es decir, ver la crisis enlos valores como resultado de problemassociales graves e irresueltos. Lo quesucede es que hay una dinámica circularen virtud de la cual la crisis en los valorestermina repercutiendo en la crisis social,agudizando sus expresiones másperniciosas.Es por ello que tiene sentidopreocuparse por unos nuevos valores quereemplacen los (anti) valores vigentes,nacidos al calor de un pronunciadoproceso de deterioro social sobre el cualrepercuten. Ahora bien, no es realistaesperar que unos nuevos valores seimplanten, en lugar de los (anti) valoresvigentes, sin esfuerzo. En parte, el trabajopor la difusión y arraigo de nuevos valoresha fracasado porque no se toma encuenta lo firmes que son, en la concienciay los hábitos personales y grupales, los(anti) valores predominantes.Así pues, lo que se impone es unatarea de barrido –de erradicación, delimpieza— de esos (anti) valores. La críticaradical de los mismos es la mejorherramienta para ello. ¿Cuáles son los(anti) valores predominantes en ElSalvador que tienen que ser erradicados?Antes de destacar esos (anti) valores setiene que decir que todos ellos fueronexpresamente fomentados en décadasanteriores desde esferas estatales,mediáticas y empresariales. Es decir, nosurgieron por generación espontánea,sino que se los promovió y proclamóE
  22. 22. 22Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestroscomo los valores por excelencia, como los orientadores de la conductadeseable. Por la contra, no asumir esos (anti)valoresylasconductasderivadasdeellosfuevistocomo algo negativo, como algo que estaba encontradeloaprobadosocialmente.Uno de esos (anti) valores es el del“tener” como sinónimo de “ser”. Es un(anti) valor fuertemente arraigado en lacultura salvadoreña, pero que en el marcode la reforma neoliberal de los años 90fue llevado a extremos sin precedentes.Tener dinero, tener propiedades, tenervehículos… Esto se fomentó hasta elhartazgo. Se asoció ese tener con el sermás persona, con la idea de que quienesposeían bienes caros, lujosos o exquisitoseran “superiores” a quienes no teníannada o tenían bienes menos caros omenos lujosos.Lo anterior se complementó, ensegundo lugar, con la creencia de quequienes poseían lo más caro o exquisitoeran, además de superiores, exitosos ytriunfadores. En el lado contrario, estabanlos perdedores y fracasados. A todo elmundo se le enseñó que no había nadapeor para alguien que ser –además desaberse y sentirse— perdedor yfracasado. La prueba fehaciente de estaren este bando era no poseer los bienesque simbolizaban, precisamente, el éxitoen la vida, comenzando claro está con eldinero suficiente.En tercer lugar, gracias a un trabajopublicitario masivo, se alentó la creencia –junto con los hábitos correspondientes—de que el éxito no sólo era algo valioso ensí mismo, sino que era “bueno” y loableconseguirlo a cualquier precio. Más aún,se fomentó la idea de que el éxitoalcanzado por el camino más corto –esdecir, el éxito fácil— era algo que enverdad merecía los mejores elogios.Nadie simbolizó este ascenso velozal éxito como los futbolistas que seconvirtieron en estrellas de la noche a lamañana. De pronto, jugadoreslatinoamericanos salidos de barriospopulares nadaron en dinero. Esteejemplo –junto con el de artistas— cundiócomo un estilo de vida envidiable.En El Salvador, la vocación por eléxito fácil se masificó impresionantemente.Desde los años ochenta, aparecieron en
  23. 23. 23Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosescena individuos y grupos que se fueronenriqueciendo siguiendo el camino máscorto, moviéndose entre las fronteras de lolegal y lo ilegal. Eso fue celebrado yfomentado desde ámbitos estatales,mediáticos y empresariales queaplaudieron la emergencia de los “nuevosricos”. Todo el mundo quiso pertenecer aeste círculo. Los pobres envidiaron a losnuevos ricos y querían ser como ellos. Nohubo mejor caldo de cultivo que ese parala proliferación del crimen, que seconvirtió en el camino más corto para eléxito fácil.Con la fiebre del éxito fácil y lapasión por el poseer bienes suntuosos, seimpuso la idea de que todo estaba sujetoa la compra-venta. Desde las bienesmateriales hasta los espirituales. Laeducación no escapó a esta regla de oromercantilista. Obviamente, compran losque pueden; y los que tienen más dinerocompran lo mejor y lo ostentan. Así,asistir a instituciones educativas caras fuetambién signo de éxito y superioridad.Por último, no se trató sólo detener éxito, sino de ostentarlo. En losúltimos veinte años, la ostentación hasido la mejor seña de identidad dequienes pertenecen a la clase de lostriunfadores. Residencias esplendorosas,gigantes, lujosas y equipadas con la mejortecnología; vehículos de la mejor categoría,todoterreno y deportivos; turismo a lugaresexquisitos, en la costa o la montaña;implementos personales –ropa, relojes,pulseras, perfumes— de marcasprestigiosas y caras…. Todo esto para sermostrado a los demás como ejemplo de loque se puede tener cuando se haalcanzado el éxito. Todo esto para sermostrado a los demás como muestra delo lejos que se encuentran quienes lotienen de las personas comunes ycorrientes.En fin, se trató de creencias, hábitosy patrones de conducta realmentebochornosos y bajos. Se trata de unaverdadera lacra cultural y social. Pero searraigaron en la cultura salvadoreña. Seconvirtieron en parte del humus culturalde nuestra sociedad.Son (anti) valores que deben sererradicados y suplantados por otros comola solidaridad, el respeto a la dignidadhumana, la preocupación por los másdébiles, la decencia pública y privada, laequidad, la vergüenza ante la miseriaajena, conmoverse por el sufrimiento delos otros… No es tarea fácil la erradicaciónde los (anti) valores vigentes aún ahora ennuestra sociedad. Pero es una tareaimpostergable. Una tarea en la cual elsistema educativo debe jugar un papelactivo, crítico y vigilante.
  24. 24. 24Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosImpacto en el aula del postgtrado de educación media2009-2011Escuela Superior de Maestros(ESMA)I. IntroducciónLa Escuela Superior de Maestros (ESMA),como parte de sus primeras tareas, haasumido el programa de postgrados deactualización y perfeccionamientodocente en distintas disciplinas científicasy humanísticas; esto no sólo con el fin dedignificar al magisterio sino también demejorar cualitativamente la educación dela juventud salvadoreña en un corto ymediano plazo. Especialmente laeducación de quienes recurren a la redpública, aún con las muchas falencias yproblemáticas sociales de las que adoleceel sistema público de educación media.La ESMA, como parte de las competenciasque ha asumido, formó provisionalmenteun equipo investigador para llevar a caboel estudio cuantitativo sobre el “Impactoen el Aula del Postgrado de EducaciónMedia de Actualización yPerfeccionamiento Docente 2009 – 2011”,el cual es el primero de varios estudiosque se realizarán de forma sistemática yque tiene por objetivo dimensionar losresultados que el primer esfuerzo depostgrados de especialización docente hatenido en las aulas, para determinar deesta manera aspectos a mejorar ypotenciar. Se aclara que aquí no seencuentran todas las respuestas; másbien de este análisis surgen nuevastemáticas y preguntas a investigar.La encuesta fue dirigida a estudiantes desegundo año de bachillerato que hanestado en formación desde el inicio de susestudios de educación media condocentes inscritos en el programa depostgrados. Para tener una visiónpormenorizada de los distintos aspectosen los que se esperan cambios gracias alos postgrados, el instrumento se hadividido en cuatro partes: metodología,dominio científico, recursos didácticos yposicionamiento ético. Además de losdatos generales como la edad, el género,el área de ubicación geográfica, entreotros.4En la parte de metodología se buscaexplorar los cambios hacia una pedagogíamás dinámica que incluya al estudiantadode manera activa en la clase, no comosimple receptor de información como loha sido tradicionalmente. Además sebusca dimensionar qué tanto los docentes4Ver boleta de investigación en hoja anexa.
  25. 25. 25Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosestán poniendo en práctica lametodología aprendida mediante elmodelaje que los formadores de la ESMArealizan durante las jornadas delpostgrado.En la sección de dominio científico sepretende indagar en qué medida elmanejo de los contenidos en lasdiferentes disciplinas ha sido fortalecidomediante los cursos de postgrado.Además es importante conocer sí se halogrado despertar en el magisterio elinterés por la propia producción yaplicación académica en el aula.El objetivo de la parte de recursosdidácticos es conocer si los docentes, apartir de la ejemplificación que hacen losdocentes formadores en la utilización dematerial didáctico, han retomado ideaspara sus clases de manera que despierteninterés en sus estudiantes. La última delas secciones de la encuesta es sobre elposicionamiento ético; aquí se exploranlas relaciones entre docentes yestudiantes para el buen desarrollo de laclase, asumiendo que los docentesdurante el postgrado han tenido laoportunidad de experimentar elaprendizaje en un ambiente democrático,respetuoso y equitativo que propicia elcrecimiento cognitivo y actitudinal deellos y ellas.Como criterios estadísticos, se tomó unamuestra representativa del universo depoblación total que conforma elestudiantado de segundo año debachillerato del sistema público, querecibió en primer año y recibe en segundoaño clases con docentes asistentes a lospostgrados; esto con el objetivo de quepudieran comparar una pasadaexperiencia de aprendizaje con el docentecon una presente. El total de la poblaciónfue de 17.055 alumnos, a este número sele aplicó la fórmula para determinar lamuestra en una población finita y seestableció que la muestra sería de 242estudiantes a nivel nacional. Asimismo, lamuestra se dividió en estratos de acuerdoa regiones. Mediante una fórmulaestadística se organizaron las encuestas apasar en cada una de las regiones deacuerdo al porcentaje de población de lasmismas quedando 125 estudiantes en laregión central, 60 de la región oriental y57 de la región occidental. De estasestratificaciones se distribuyó la muestrade la siguiente manera, tomando elgénero de los estudiantes como criteriopara ello.Tabla 1Distribución de la muestra por regionesRegión Institución EducativaCantidaddeencuestasM FOCCIDENTEI.N. Cornelio Azenón Sierra 10 5 5C.E. Pedro F. Cantor 9 4 5I.N. de Armenia 10 5 5C.E. Caserío El Refugio 9 5 4I.N. El Congo 9 4 5C.E. INSA 10 5 5SUB-TOTAL 57 28 29
  26. 26. 26Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosNota: Las abreviaturas I.N. y C.E. significanInstituto Nacional y Complejo Educativorespectivamente. Se aclara también deque la cantidad de estudiantes aencuestar del género femenino son másque los del género masculino porqueproporcionalmente la población denuestro país está compuesta en mayormedida por mujeres.1. Análisis de Resultados GeneralesEn este acápite se desarrollará el análisisde los aspectos que se han tomado encuenta para medir el impacto que loscursos de postgrado han tenido en lasaulas de bachillerato. Estos aspectos, yamencionados, comprenden: metodología,dominio científico, recursos didácticos yposicionamiento ético. La fuente de losdatos ha sido el conjunto delestudiantado encuestado, quienesetariamente se componen de la siguientemanera:Se observa que el 62.4% del estudiantadoestá compuesto por jóvenes de 17 a 18años de edad, el rango de edad ideal paracursar el segundo año de bachillerato,debido a que las capacidadesintelectuales desarrolladas hasta esa edadson adecuadas para aprender losconocimientos que se adquieren en elsegundo año de educación media. Elsegundo rango predominante es el 15 a16 años representando el 28.51% deltotal, el 6.61% comprende al rango deedad que va de los 19 a 20 años, elporcentaje menor lo conforman lasedades entre los 21 y los 22 años por loque la sobreedad encontrada en losestudiantes es mínima.De acuerdo a la muestra seleccionada el83.47% de jóvenes cursan el bachilleratogeneral, un 13.63% el bachillerato de tipoRegión Institución EducativaCantidaddeencuestasM FCENTROC.E. Cantón El Jocote 6 3 3I.N. de San Martín 7 4 3I.N. Prof. SantiagoEchegoyén7 4 3I.N. San José Las Flores 9 5 4I.N. de Nueva Concepción 11 5 6I.N. Walter Thilo Deininger 15 7 8C.E. Católico NuestraSeñora del Rosario13 6 7I.N. de El Rosario 10 4 6I.N. Damián Villacorta 13 7 6I.N de Sensuntepeque 10 5 5I.N. de El Coyolito 12 6 6I.N. de Ayutuxtepeque 12 6 6SUB-TOTAL 125 62 63OrientalI.N. de Nueva Granada 4 2 2I.N. 14 de Julio de 1875 8 4 4C.E. de San Fernando 7 3 4I.N. de Concepción Batres 3 2 1I.N. de Usulután 8 4 4I.N. Francisco VenturaZelaya5 2 3C.E. José Pantoja Hijo 5 2 3I.N. de La Unión 5 3 2I.N. de Chinameca 3 2 1I.N. de Moncagua 4 2 2I.N. Isidro Menéndez 4 2 2C.E. Confederación Suiza 4 2 2SUB-TOTAL 60 30 30TOTAL 242 120 122
  27. 27. 27Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosvocacional y un 2.9% no se pudodeterminar.Aunque esta investigación no pretendehacer un análisis de resultados según cadaespecialidad de postgrado, para finesdescriptivos es útil presentar losporcentajes por especialidad queconstituyen la muestra, aclarando que laelección fue tomada al azar.Los mayores porcentajes se concentraronen las especialidades de lenguaje yliteratura, y física con un 26.88% y 25.55%respectivamente. Matemática (19%),estudios sociales (18.17%) y aún química(11.16%) fueron las disciplinas quetuvieron un porcentaje intermedio derepresentación. Biología fue laespecialidad que menor porcentaje tuvo,pues apenas un 0.83% de estudiantesreciben clases con docentes formándoseen esa rama de estudio. Lo último sepuede explicar a raíz de que muchosdocentes dedicados a impartir clases deciencias naturales tienen una formaciónprevia en biología, por lo que buscanespecialización en física y química.1.1. MetodologíaLos cambios en las estrategias deenseñanza-aprendizaje que los docenteshan echado a andar han sido visibles parasus estudiantes, pues un 74.38% dijohaber observado un cambio en la maneraen que el profesor o profesora presentalos contenidos contra un 24.8% quecontestó negativamente. El resto de losresultados fue un 0.41% de quienes nosabían o no querían responder y otro0.41% de respuestas nulas. Aunque no seespecifica en las respuestas si los cambioshan sido positivos o negativos, el gráfico 3esclarece las percepciones de cambio delos estudiantes.Estas percepciones son en un granporcentaje positivas: un 64.47% dijo quela clase es novedosa, dinámica y clara; elporcentaje menor inmediato de 29.34%corresponde a quienes dijeron que laclase es clara y sencilla. Sin embargo, nohay que perder de vista que el 4.13% delos estudiantes expresaron que la clase escomplicada y difícil de entender, a lo quehay que agregar que un 0.83% manifestóque la clase es aburrida y confusa5.5Hay que tomar en cuenta que las respuestas, no sólo en esta pregunta sinotambién en las siguientes, pueden estar en parte sesgadas por el temor delos y las jóvenes a sufrir alguna sanción académica, pues no existe ennuestra sociedad una cultura de crítica constructiva y evaluación donde seles pregunte a los grupos de menor jerarquía su perspectiva; en este casoque se le pida al estudiantado su opinión sobre el desempeño docentedesde las instituciones del MINED.
  28. 28. 28Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosAún con las respuestas positivasanteriores, a la pregunta sobre cómoinicia la clase hoy el maestro o maestra(gráfico 4), el 50% del total de laspersonas encuestadas dijo que el docenteescribía en la pizarra el tema, unadefinición o concepto para iniciar la clase,mientras que un 37.2% informó que lasclases se iniciaban a partir losconocimientos previos e intereses de los ylas estudiantes; un 7.85% afirmó que eldocente dictaba el tema y los conceptospara iniciar el desarrollo de la clase.De acuerdo a estos datos se puede decirque hay una preponderancia de lasformas tradicionales y mecánicas deimpartir las clases, pues las respuestassobre escribir en la pizarra el tema yconceptos o dictarlos suman ambas un57.85% sobre un 37.2% que representa larespuesta de retomar los conocimientosprevios e intereses. Si bien la diferencia esde un 20.65%, hay que reconocer unpequeño avance hacia metodologías queno anulen las nociones y el interés quepueda manifestar el estudiante, y alcontrario, le animen a expresarlos paraclarificar y profundizar los contenidos.Es de reconocer también que las prácticasantipedagógicas como contar chistes oregañar al iniciar la clase o referirsituaciones personales fuera de latemática tienen un porcentaje enconjunto de 9.49%, habiendo undesplazamiento de estas prácticas porotras que al menos están enmarcadas enobjetivos educativos.
  29. 29. 29Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosEl 1.24% corresponde a la categoría otros,en la cual los estudiantes precisaron quesus docentes inician la clase dando guíasde trabajo y material de apoyo yexplicando cómo se trabajará; otrarespuesta fue que el docente escribe en lapizarra la agenda de la clase. Estas formasde iniciar las clases, por lo general, son“dinámicas cómodas” para el maestropues puede destinar el tiempo en el quesus estudiantes están resolviendo guíasde trabajo a calificar tareas pendientes,salir del aula a resolver otras cuestiones oa charlar con colegas. Lo ideal sería unainterrelación de ambos actores en eldesarrollo de la clase; sin embargo siexistiese o no esa interrelación sólo sepuede determinar a través deinvestigaciones más específicas sobre esteasunto.En el desarrollo de la clase, el 88.01% deltotal afirmó que su docente al momentode desarrollar la clase da ejemplos, hacepreguntas y aclara por medio decomentarios; lo que es un enormeporcentaje sobre las otras prácticasmenos participativas que se puedenobservar en el gráfico 5. Al analizar estapregunta adquieren coherencia lasrespuestas con mayor porcentaje delgráfico 3, pues si la clase es novedosa,dinámica y clara o sencilla es porque en eldesarrollo de la clase se esclarecen loscontenidos. ¿Pero qué impacto hantenido los cursos de postgrado en estossupuestos cambios metodológicos?Uno de los criterios que se tomó encuenta al momento de realizar el trabajode campo en esta investigación fue quelos estudiantes debían estar informadosde que sus docentes estaban asistiendo acursos de especialización.Por ello también era importante que,habiendo tenido una experiencia pasadacon el mismo docente durante elbachillerato, compararan el desempeñode este tomando como referenciatemporal el primer año de bachilleratocon el segundo (ver tabla 2).Tabla 2¿Consideras que ha habido cambios positivos en la forma en quetu maestro o maestra te da la clase ahora con respecto al añopasado?(Porcentaje)Respuesta PorcentajeSí 84.71No 11.58No sabe/No responde 3.3Nulos 0.41TOTAL 100
  30. 30. 30Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosAl cuestionarles sobre si los cambioshabían sido positivos con respecto al añopasado, un 84.71% respondió sí y un11.58% contestó no. Se puede afirmarentonces que las técnicas didácticastradicionales a nivel de educación media,específicamente en los grupos de los queestán a cargo docentes inscritos en lospostgrados, se practican aún perotambién se articulan con nuevas técnicasparticipativas, analíticas y posiblementemás clarificadoras que los maestros hanpodido retomar de los docentesformadores en los postgrados.1.2. Dominio CientíficoEl programa de postgrados ha tenidoénfasis en los contenidos de las diferentesdisciplinas científicas, con el objetivo deespecializar al magisterio y lograr eldominio científico de la clase queimparten, en la cual la mayoría de lasveces no tenían una formación previa.Por ello, los resultados en esta área sonreveladores y más directamenteinvolucrados con el impacto del postgradoen las aulas.En el gráfico 6 se observa que el mayorporcentaje de estudiantes han percibidocambios en el dominio de contenidos desus docentes. Un 91.32% dijo queconsidera que su profesor o profesora hamejorado en sus conocimientos gracias alpostgrado, frente apenas un 4.13% queconsidera que no; un 4.55% no sabía o noquiso responder.El mayor dominio de los contenidos porparte de los maestros y maestras esvisible por una parte en que, según el88.84% de los estudiantes, el maestro omaestra ahora se refiere o mencionaautores, libros y experimentos paraampliar o profundizar sus explicaciones,cuestión que antes no hacía.Dramáticamente menor es el porcentajede estudiantes que dijeron que no haytales referencias (9.51%); el 1.24% dijo nosaber o no quiso responder, el 0.41% delos datos fueron nulos.Esto es de suma importancia, pues elavance de las ciencias se basa en debatesy consensos entre quienes producenconocimiento científico. En la medida enque los docentes tienen diversasperspectivas científicas sobre un tema en
  31. 31. 31Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosesa medida sus estudiantes tendrán elcriterio de saber que el conocimientocientífico no es algo acabado eincuestionable. Así también en la clase seenriquecen y se problematizan loscontenidos al profundizar en ellos.Como complemento de lo anterior, yteniendo en cuenta que el dominiocientífico no es una mera acumulación deinformación, la producción propia deconocimiento que están haciendo losmaestros y maestras durante los cursosde postgrado, mediante la realización deinvestigaciones, documentos oexperimentos es otra muestra deldominio que están adquiriendo. El gráfico8 permite visualizar si los profesores estánutilizando o mencionando esa producciónpropia en las aulas.Aquí hay una menor brecha en losresultados, pero aún así es predominanteel porcentaje de docentes que hanpresentado o hecho referencia en la clasea investigaciones, documentos oexperimentos realizados por ellos durantelas jornadas de los cursos deespecialización. Según las respuestas delos estudiantes, un 62.4% de sus docentesse han referido a documentos,investigaciones o experimentos realizadospor ellos, mientras que un 28.92% no hahecho referencia a tal experiencia. El8.68% restante no sabía o no respondió.Al inquirir en el para qué de eseconocimiento trasmitido por los docentes,el estudiantado contestó en un 70.25%que la clase les sirve para reflexionar y/oconectar lo aprendido con la realidad, un19% dijo que para acumular información,un 6.2% para pasar de grado, apenas un1.66% dijo que para memorizar, elporcentaje restante se distribuyó en otrosy en respuestas nulas.Es notorio resaltar que si bien hubo unamejora sustancial en el dominio científicopor parte del magisterio, ésta también seha traducido, en los estudiantes, en un
  32. 32. 32Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosconocimiento más concreto que parte dela realidad y que se debe a ella. Elparadigma tradicional con el que se havenido enseñando y que tiene por objetoque el conocimiento simplemente estédestinado a acumularse aparentementeestá siendo desplazado por una formamás concreta, reflexiva y crítica deenseñanza. Esto, sin embargo, es muyprematuro afirmarlo con propiedad por loque se recomienda en el mediano plazoinvestigar está transformación.1.3. Recursos DidácticosLa utilización de distintos recursosdidácticos en el aula en base a unametodología incluyente, y teniendo unbuen nivel de dominio de los contenidosfavorece aún más el proceso deenseñanza-aprendizaje. En este sentido,el 82.23% de estudiantes afirma que sumaestro o maestra se ha valido derecursos hemerográficos, videográficos,instrumentos de laboratorio y otrosutilizados por el docente para impartir laclase. Este es un dato que sorprende,sobre todo tomando en cuenta la falta derecursos en las instituciones educativaspúblicas.Sin embargo, al formular la siguientepregunta sobre las experiencias de campoy/o laboratorio, tanto fuera como dentrodel aula, el mayor porcentaje (42.56%) deestudiantes expresó que pocas veces seefectúan ese tipo de actividades.Lo anterior pone en evidencia que en elárea práctica de los contenidos, hayciertas limitantes6que impiden que los6Estas limitantes pueden ser económicas, pues las salidas a campo tienenun costo que los y las estudiantes deben de cubrir. Además no todas lasinstituciones públicas de educación media poseen equipo de laboratorioque les permita hacer experimentos, e incluso en las instituciones que siposeen este equipo, el mismo puede que sea insuficiente u obsoleto.
  33. 33. 33Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosestudiantes puedan acercarse medianteinvestigaciones o estudios a los temas quese abordan en las clases; ademásdisciplinas como la matemáticadifícilmente pueden enseñarse fuera delaula por lo que la pregunta no sería deltodo aplicable. También se puedeinterpretar de manera aclaratoria que enel gráfico10 los recursos didácticos queutilizan los maestros puede que seansencillos y elaborados por ellos y nonecesariamente con equipo delaboratorio o virtual, de ahí el granporcentaje en la respuesta afirmativa.A pesar de que un 42.56% respondió quepocas veces se dan experiencias de campoo de laboratorio, un 28.1% expresó quecasi siempre se dan, pero se mantiene latendencia a que no se realicen ese tipo deactividades por el predominio porcentualde quienes dijeron que nunca se dan(14.46%) sobre quienes dijeron quesiempre (12.81%). Un 1.24% deestudiantes dijo no saber o no quisoresponder y un 0.83% de las respuestasfueron nulas.Aun con las dificultades para la utilizaciónde recursos en la clase, el estudiantadoexpresó que sus docentes le recomiendanutilizar distintas fuentes de las que sepueden auxiliar para realizar las tareas exaula.En suma un 70.66% respondió quesiempre y casi siempre su docente lesrecomienda fuentes de consulta para lainvestigación ex aula, lo que se esperapueda ser reflejo de las recomendacionesde investigación que hace el docenteformador durante las clases depostgrados a los docentes. Además, si losestudiantes están recibiendo estasrecomendaciones se esperaría que poco apoco fueran tomando con rigoracadémico los estudios o tareas quepresentan y no como simples obligacionesque deben cumplir.Siempre con la lectura del gráfico 12, el23.14% de estudiantes dijo que pocasveces sus maestros y maestras lesrecomiendan fuentes adicionales. Un5.79% afirmó que nunca se lesrecomienda y sólo un 0.41% no sabía o noquiso responder.
  34. 34. 34Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosCuando se les interrogó a los estudiantessobre su percepción en cuanto almejoramiento de sus docentes en el usode los recursos disponibles, 49.17%respondió que había mejorado mucho, loque significa que casi la mitad deestudiantes considera que ha habido unamejora sustancial, sumando a ello que un42.98% considera que se ha mejorado lautilización de los libros de texto, pizarra yotros, contra un 7.44% que percibe quesigue igual. Prácticamente nadieconsideró que se haya empeorado pero siun 0.41% no dijo no saber o no quisoresponder.Pese a todos los datos recabados en esteapartado, queda mucho por aclarar, porlo que un estudio más específico sobre eltema podría esclarecer hasta qué puntose ha dado esta mejora en la utilización delos recursos didácticos y si se ha dado, enqué medida el programa de postgrados hainfluido en ello.1.4. Posicionamiento éticoEn el presente estudio se destinó unúltimo apartado para examinar los rasgosactitudinales de maestros y maestrasinscritas en el postgrado de educaciónmedia para con sus estudiantes. Loimportante de este aspecto es que auncon un buen manejo del contenidocientífico y el auxilio de una buenametodología, si las actitudes delmagisterio siguen siendo verticales yexcluyentes, tanto fuera como dentro delaula, el camino hacia una educaciónintegral se vuelve más dificultoso.Las relaciones que procura el docentedurante las clases según los datosobtenidos, son muy buenas, pues alpreguntar a los estudiantes si su maestroo maestra promueve el debate y respetalas diferentes opiniones, ellos y ellasrespondieron en un 69.83% que siemprelo promovía, un 20.25% afirmó que casisiempre, el 8.68% expresó que pocasveces, un 0.41% dijo que nunca y 0.83%restante dijo no saber o no quisoresponder.Como en las respuestas a la mayoría delas preguntas anteriores, la balanza seinclina a favor de un buendesenvolvimiento de los docentes. Eneste caso, la mayoría de los estudiantesafirman que se promueve el debate y elrespeto a las opiniones diferentes, lo quese confirma con el gráfico 15.
  35. 35. 35Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de MaestrosAquí el 95.04% del total de los y lasestudiantes entrevistadas opina quecuando un compañero o compañera danideas o aportes al maestro o maestradurante la clase, estas son retomadas sindiscriminar y se utilizan para explicarmejor la clase. Apenas un 2.49% expresaque la o el docente prefiere la opinión deestudiantes sobresalientes.Un 2.06% no sabía o no quiso responder yel 0.41% restante fue de respuestas nulas.Cuando se cuestionó a los estudiantessobre si sus docentes los hacenreflexionar sobre su responsabilidad antela problemática social, respondieron enun 70.25% que siempre les hacenreflexionar sobre ello. Un 24.8% dijo quecasi siempre y un 3.72% opinó que pocasveces se les hace reflexionar. Los menoresporcentajes se distribuyeron entrequienes expresaron que nunca se leshacía reflexionar, quienes dijeron nosaber o no querer responder y respuestasnulas.En la tabla 3 se puede observarúnicamente el porcentaje de estudiantesque respondió que siempre se les hacereflexionar sobre su responsabilidad antela problemática social según laespecialidad en el postgrado de sus
  36. 36. 36Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2Escuela Superior de Maestrosdocentes. Cómo se puede ver no haydiferencias sustanciales entre unaespecialidad y otra, pues incluso losmayores porcentajes los tienen lenguaje yliteratura y física (24.85% y 23.08%respectivamente). Por lo que se puedeinterpretar que los docentes de acuerdo asus convicciones y valores interpelan a susestudiantes a reflexionar sobre larealidad.Tabla 3Porcentaje de estudiantes que respondieron que siempre su maestro omaestra les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante laproblemática social, según especialidad en el postgrado de susdocentes.(Porcentaje)Especialidad en el postgrado de sus docentes PorcentajesLenguaje y Literatura 24.85Estudios Sociales 19.53Matemática 20.71Biología 0.59Química 11.24Física 23.08TOTAL 100Por otro lado, las relaciones humanastambién han sido tomadas en cuenta enesta investigación. Se cuestionó alestudiantado sobre si el maestro omaestra promueve la participaciónequitativa, la igualdad y el respeto entrecompañeros y compañeras y respondió enun 80.58% que siempre se promueve, un13.22% dijo que casi siempre, un 4.54%dijo que pocas veces, un 0.83% respondióque nunca y el mismo porcentaje dijo nosaber o no quiso responder.De acuerdo al gráfico 17 se puede afirmarque según las respuestas dadas por los ylas estudiantes estos se están formandoen un discurso democrático, cuyo deberser es la igualdad y el respeto. El que losestudiantes e incluso el propio maestro omaestra lo pongan en práctica es unacuestión que sólo se puede determinar sise observa in situ las prácticas de ellos yellas.En este mismo sentido y con similarlectura se puede interpretar el gráfico 18.

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